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Mémoire CAFFA : Manipuler des outils numériques en formation permet-il de développer des compétences professionnelles ?

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Certificat d'Aptitude aux Fonctions de Formateur Académique, session 2017, Académie de Grenoble.
Manipuler des outils numériques en formation permet-il de développer des compétences professionnelles ?

Publicado en: Educación
  • il est dommage qu'un formateur DANE-CARDIE ne rende pas possible le téléchargement libre d'un mémoire professionnel sans avoir besoin de créer un compte sur une plateforme privée qui ne respecte pas les droits français et européens sur le traitement des données !!!!
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Mémoire CAFFA : Manipuler des outils numériques en formation permet-il de développer des compétences professionnelles ?

  1. 1. Manipuler des outils numériques en formation permet-il de développer des compétences professionnelles ?
  2. 2. Certificat d’Aptitude aux Fonctions de Formateur Académique Session 2017 Mémoire professionnel Manipuler des outils numériques en formation permet-il de développer des compétences professionnelles ? Présenté par Cédric Sutera, Professeur agrégé d’éducation musicale, Chargé de mission DAN-CARDIE.
  3. 3. Je remercie les inspecteurs qui m’ont fait confiance en me chargeant de missions de tutorat, de formation, d’inspection et d’accompagnement : Jean-Luc Idray, Yves Rauch, Yaël Briswalter et Francis Petit. Je remercie mes collègues formateurs en éducation musicale, à la DAN et à la CARDIE dont les échanges nourrissent mes questionnements et mon développement professionnel au quotidien. Je remercie Christophe Charroud pour ses précieux conseils. Je remercie affectueusement ma famille qui a accepté avec patience les temps consacrés au travail de préparation à cette certification.
  4. 4. SOMMAIRE INTRODUCTION ………………………………………………………………………………….. p.7 1. LA FORMATION « AU » ET « PAR » LE NUMÉRIQUE ………………………………… p.8 1.1. Définitions ………………………………………………………………………………… p.8 1.1.1. Le numérique 1.1.2. Former « par » le numérique 1.1.3. Former « au » numérique 1.1.4. Former qui ? 1.2. Les constats en formation : les fractures numériques ……………………………... p.10 1.2.1. Les fractures numériques liées aux équipements 1.2.2. Les fractures numériques liées aux usages 1.2.3. Les fractures numériques sous l’angle des performances induites par l’usage des TIC 1.2.4. Les fractures numériques liées au processus d’apprentissage 1.3. Comprendre les freins, les postures, les réticences au changement ……………. p.13 1.3.1. Les peurs enseignantes liées à l’introduction du numérique en éducation 1.3.2. Les mécanismes qui peuvent mener à une résistance au changement 1.4. État de l’art : le numérique dans l’éducation ……………………………………..… p. 15 1.4.1. Les freins et peurs liés à la technique sont-ils justifiés ? 1.4.2. Les usages numériques dans la pédagogie dégagent-ils une plus-value ? 1.5. Problématique ………………………………………………………………………….. p.19 2. EXPÉRIMENTATION ………………………………………………………………………. p.21 2.1. Méthodologie …………………………………………………………………………… p.21 2.1.1. Contexte 2.1.2. Précautions de mise en œuvre 2.1.3. Recueil de données 2.2. Résultats et analyse …………………………………………………...…………….… p.24 2.2.1. Les effets positifs de la formation sur les pratiques pédagogiques 2.2.2. Les limites de l’efficacité de la formation 2.2.3. Installer des conditions propices par la posture de formateur CONCLUSION …………………………………………………………………………….…….. p.29 ANNEXES ………………………………………………………………………………….…….. p.31 RÉFÉRENCES ……………………………………………………………………….………….. p.62
  5. 5. 7 INTRODUCTION Professeur d’éducation musicale, j’assure des missions de formation disciplinaire depuis 2009. Avec du recul, je m’aperçois que mes premières années de formateur m’ont placé face à des collègues volontaires et relativement engagés dans une démarche de développement professionnel. Ceci s’explique par plusieurs facteurs : - je suis intervenu dans la formation promotionnelle (préparation aux épreuves orales des CAPES interne et réservé), - je suis également intervenu en « journées de l’inspection » ainsi qu’en formation disciplinaire inscrite au PAF-I (Plan Académique de Formation – Volet institutionnel). Dans les deux cas, les enseignants avaient accompli des démarches personnelles d’inscription, soit directement, soit par l’intermédiaire de leur chef d’établissement. Il s’agissait d’un public acquis, prêt à se confronter à des situations nouvelles pour interroger ses propres pratiques. Cela n’a jamais empêché les débats contradictoires au sein des journées en présentiel, parfois les désaccords, mais ces formations se sont systématiquement déroulées dans une ambiance de curiosité, d’échanges et de relative bonne humeur – cet élément étant probablement lié au fait que les enseignants d’éducation musicale, souvent seuls représentants de leur discipline dans leur établissement, souhaitaient profiter au maximum de ces rares temps d’échanges. Chargé de mission à la Délégation Académique au Numérique (DAN) de Grenoble depuis le début de l’année 2013, je suis désormais amené à concevoir et à mettre en œuvre différentes formations aux usages pédagogiques du numérique. Depuis le début de cette mission, je dispose d’une décharge de formation qui m’a amené à multiplier les interventions et à appréhender une grande variété de situations. Cette nouvelle fonction m’a notamment permis de découvrir de nouveaux contextes de formation : - des formations presque unanimement interdisciplinaires, - des formations à destination d’un public plus large (professeurs de lycée général, technologique et professionnel ou d’enseignants de SEGPA, voire de personnels de direction), - des formations en établissements ou bassins (volet « Établissement » du plan académique de formation, indiqué PAF-E), - des formations à public désigné (formation de formateurs, de référents numériques, formations dans le cadre de la réforme du collège). Je me suis alors trouvé confronté à des profils moins homogènes de stagiaires du fait de leur inscription en formation par un cadre de l’éducation nationale (le chef d’établissement ou l’inspecteur disciplinaire) sans nécessaire concertation préalable. Cette situation est à l’origine de nombreux questionnements professionnels portant notamment sur ma posture de formateur, sur mes connaissances scientifiques, sur la scénarisation des stages et, en particulier, des actions en présentiel. Ce mémoire constitue une étape de ma réflexion. Il me permettra, à partir de mon ressenti, et après avoir interrogé la recherche, d’analyser de manière scientifique la pertinence de certains de mes choix andragogiques. Il est l’occasion de questionner mon inclinaison naturelle à adopter un rôle de « facilitateur » en recourant aux conflits « socio-cognitif » et « intracognitif » (Lenoir, 2014), notamment au travers de la manipulation, par les stagiaires, de ressources numériques, seuls ou en groupes. Mon cadre de référence se limitera aux formations aux usages pédagogiques du numérique dans le second degré et dans le cadre de la formation continue.
  6. 6. 8 1. LA FORMATION « AU » ET « PAR » LE NUMÉRIQUE La massification récente des formations aux usages pédagogiques du numérique pour lesquelles je suis missionné est une volonté politique clairement indiquée dans la Feuille de route du Gouvernement sur le numérique (Ministère de l’éducation nationale, 2013) : « L’objectif du Gouvernement est que l’ensemble des nouveaux enseignants soient formés “au” et “par” le numérique dans les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) dès la rentrée 2013, et que les enseignants du premier et du second degré soient massivement formés dans le cadre de leur formation continue aux apports du numérique dans leurs pratiques pédagogiques. » 1.1 Définitions Il est nécessaire de définir le double concept de formation « au » et « par » le numérique. Si le « au » donne une indication sur le contenu de formation, le « par » préconise également le moyen de transmettre les compétences de ce domaine aux professeurs. 1.1.1 Le numérique Commençons par nous attacher à clarifier ce que l’on entend par « numérique ». Le dictionnaire Larousse en donne plusieurs acceptions mais on retiendra celle mentionnée après le sous-titre « Informatique et télécommunications » : « - se dit de la représentation d'informations ou de grandeurs physiques au moyen de caractères, tels que des chiffres, ou au moyen de signaux à valeurs discrètes. - Se dit des systèmes, dispositifs ou procédés employant ce mode de représentation discrète, par opposition à analogique. » Le numérique englobe donc un ensemble de ressources parmi lesquelles on citera de manière non exhaustive : - des données multiples, - des ressources matérielles (ordinateurs, tablettes, smartphones, enregistreurs audio, appareils photos, caméra, capteurs divers etc.), - des ressources logicielles (logiciels, applications, plateformes en ligne etc.), - des ressources de stockage (disques durs, clés USB, serveurs, stockage en ligne « cloud » etc.), - des ressources de partage (ENT, cahiers de textes numériques, applications de vie scolaire, cloud etc.). De manière plus approfondie, Doueihi (2013) oppose le modèle informatique au modèle numérique. Quand il voit, dans le premier, le code, la programmation et le modèle prédictif des moteurs de recherche, il décrit le numérique comme un lieu de convergence entre l’humanité et la technologie, entre les domaines du scientifique et de la culture, comme un lieu de pratiques sociales. Il décrit ainsi un changement de paradigme : « Cette conversion de nos sociétés appelle de nouvelles compétences, de nouvelles littératies. Il ne suffit plus de savoir lire et de savoir écrire, il nous faut maintenant d’autres savoirs et de nouvelles pédagogies. Des savoirs issus du numérique, de ses critères émergents et de ses repères propres ». Cet éclairage nous indique que, au-delà de la maîtrise technique et pédagogique du numérique, il est nécessaire que les professeurs développent (et enseignent) une maîtrise approfondie de la littératie numérique. Ce concept est notamment décrit par Charroud (2016) : - « l’habileté et la capacité d’utiliser les outils et applications numériques, - la capacité de comprendre de façon critique le contenu et les outils des médias numériques, - la connaissance et l’expertise pour créer à l’aide de la technologie numérique. »
  7. 7. 9 1.1.2 Former « par » le numérique La formation « par » le numérique est particulièrement détaillée pour les enseignants du premier degré dans la feuille de route du gouvernement sur le numérique (2013) : « Développement des formations en ligne pour assurer au moins 9 h de la formation continue des professeurs des écoles (370 000 enseignants concernés) dans le cadre de leurs nouvelles obligations de service ». L’ensemble des formations proposées par la Délégation Académique au Actions de Formation (DAAF1 ) s’oriente alors progressivement vers des formes hybrides mêlant présentiel et distanciel (synchrone et asynchrone). Cette volonté se traduit localement dans la Feuille de route numérique académique2 pour l’année 2013-2014 : « Depuis septembre 2012, une politique d’évolution des modalités de formation des personnels enseignants s’est installée […] : incitation à faire des offres de formation hybride, mise en place d’une démarche de projet (cellule d’appui), accompagnement au changement ». Désormais institutionnalisée, la formation « par » le numérique est entrée dans les pratiques des formateurs de l’académie et, par effet collatéral, dans l’univers de la plupart des enseignants qui ont eu l’occasion de vivre des actions de formation hybride impliquant les plateformes P@irformance puis M@gistère. Je ne traiterai pas de cet aspect de la formation mais il me faudra étudier, au cours de mon questionnement, la pertinence de l’utilisation d’autres outils numériques –et dispositifs associés-, notamment lors des stages en présentiel. 1.1.3 Former « au » numérique La feuille de route académique précédemment citée convertit l’expression « formation au numérique » en « formation aux usages pédagogiques du numérique ». Cette notion regroupe un grand nombre de facettes qui lient intimement pédagogie et compétences numériques. Pour obtenir davantage de précisions, on peut se référer au Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation (Ministère de l’éducation nationale, 2013). La compétence 9 « Intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l'exercice de son métier » donne des indicateurs plus précis : - « Tirer le meilleur parti des outils, des ressources et des usages numériques, en particulier pour permettre l'individualisation des apprentissages et développer les apprentissages collaboratifs. - Aider les élèves à s'approprier les outils et les usages numériques de manière critique et créative. - Participer à l'éducation des élèves à un usage responsable d'internet. - Utiliser efficacement les technologies pour échanger et se former. » Cette ambition s’articule alors avec la mise en place de la validation du C2I2E (Certificat Informatique et Internet, niveau 2 métiers de l’Enseignement) dans le cursus de formation initiale3 . Mon action de formateur s’adressant à des enseignants titulaires, je ne traiterai pas de ce point puisque la formation continue a choisi des stratégies alternatives pour faire entrer progressivement l’ensemble des enseignants dans l’ère du numérique. On observe dans l’énumération du référentiel des compétences plusieurs aspects complémentaires et hiérarchisés. En effet, pour « aider les élèves », « tirer le meilleur parti » 1 Depuis devenue FTLV : Formation Tout au Long de la Vie 2 Annexe A : Rectorat de l’Académie de Grenoble, Feuille de route numérique académique, 2013-2014 3 Il est attendu, depuis les concours 2014, que les compétences du C2i2e soient développées dans le cadre même des masters dédiés aux métiers de l’enseignement. De ce fait, le C2i2e n'est plus obligatoire pour être titularisé depuis le concours 2014. Source : https://c2i.enseignementsup- recherche.gouv.fr/enseignant/le-c2i-niveau-2-enseignant
  8. 8. 10 ou encore « participer à l’éducation » -qui sont, par nature, des objectifs pédagogiques, il est nécessaire que les enseignants eux-mêmes maîtrisent « les outils, les ressources, les usages », aient une conscience « critique et créative » des enjeux du numérique et connaissent les « usages responsables d’internet ». On retrouve ici la notion de littératie et le projet d’ « humanisme numérique » exposés par Doueihi (2013). L’absence de formation généralisée sur ces domaines jusqu’en 2013 impose de former « 150 000 enseignants […] dans les deux années à venir dans le cadre des plans académiques de formation » (Feuille de route du gouvernement, 2013). Pour faire face à un tel volume, une structure pyramidale est imaginée localement afin de démultiplier les personnes ressources. 1.1.4 Former qui ? L’académie de Grenoble, dans sa feuille de route numérique 2013-2014, précise : « 15 référents numériques pour chacun des 18 bassins de l’académie bénéficient d’une formation de 12 heures (plus 6 heures à distance). Cette formation est capitale, car les référents pour les usages pédagogiques du numérique doivent à leur tour être en mesure de former les professeurs de leur établissement. Les formateurs académiques disciplinaires sont formés aux usages du numérique, afin que cette dimension soit prise en compte dans l’ensemble des formations disciplinaires et transversales. […] (stages de 18 heures) ». Lors de la mise en place des formations, j’ai pu constater que les personnels désignés se sont révélés impliqués de manière très hétérogène, que ce soit : - pour les formateurs disciplinaires convoqués, dans l’appropriation du numérique pédagogique (tous ne s’intéressent alors pas nécessairement à ce domaine), - pour les référents numériques, dans l’acceptation d’un rôle de formateur (nombre d’entre eux avaient auparavant un rôle de « personnes ressources technique » davantage associé à la résolution de problèmes matériels informatiques qu’à un rôle de conseil pédagogique). Cette hétérogénéité des groupes de stagiaires due à la désignation du public à former s’est ensuite largement accentuée, notamment en 2015-2016, avec les trois jours « obligatoires » de formation au numérique intégrés à la formation accompagnant la réforme du collège. L’information concernant La préparation de la mise en œuvre de la réforme du collège à la rentrée 2016 publiée par la ministre Najat Vallaud-Belkacem précise le contenu de la formation « au » numérique : « Chaque enseignant bénéficiera de huit journées de formation […] Trois journées consacrées plus spécifiquement au numérique afin de développer les éléments indispensables à la formation des élèves (culture numérique et informatique, usages responsables d'Internet, nouveaux usages pédagogiques du numérique...) et au pilotage des établissements (ENT, sécurité des données, mise en œuvre des projets d'établissement, évaluation...) ». C’est dans ce contexte de massification des formations aux usages pédagogiques du numérique que j’ai été confronté à des situations humaines et andragogiques inédites qui ont exigé et exigent encore que je mène une réflexion approfondie sur les stratégies et scénarisations des formations. 1.2 Les constats en formation : les fractures numériques Face aux enseignants ou formateurs stagiaires convoqués pour une formation aux usages pédagogiques – ou andragogiques – du numérique, apparaissent clairement et rapidement de grandes hétérogénéités parmi lesquelles j’ai systématiquement observé : - de l’aisance… au malaise face à la manipulation des appareils et outils,
  9. 9. 11 - de la confiance… à la défiance face au numérique en général, et à la conviction de son utilité pédagogique en particulier, - de l’utilisation quotidienne d’outils variés… à l’absence d’usage pédagogique du numérique, - de la curiosité… à la lassitude face au numérique éducatif promu par les corps d’inspection. Ces constats m’ont amené à me questionner davantage sur la notion de fracture numérique. Ben Youssef (2004) distingue quatre dimensions de la fracture numérique : - les fractures numériques de « premier rang » liées aux équipements en TIC4 , - les fractures numériques liées aux usages des TIC : les fractures de « second degré », - les fractures numériques sous l’angle des performances induites par l’usage des TIC, - les fractures numériques « dynamiques » liées aux processus d’apprentissage des TIC. 1.2.1 Les fractures numériques liées aux équipements Concernant la fracture numérique de « premier rang », l’enquête Profetic (Ministère de l’éducation nationale - JCA Solutions, 2016) nous permet de nous appuyer sur une quantification des équipements chez les enseignants du second degré. On y apprend notamment que les enseignants déclarent disposer de : - matériel à leur domicile : ordinateur portable (80%), ordinateur fixe (53%), tablette (44%) et smartphone (66%). - matériel mis à disposition par l’établissement : ordinateur (99%), vidéoprojecteur (90%). Cette fracture semble, au vu des chiffres élevés d’équipement et d’accès à ces équipements, ne pas être la plus marquante dans les « clivages » que nous observons au sein des publics convoqués en formation. 1.2.2 Les fractures numériques liées aux usages « La deuxième version des fractures numériques concerne davantage les inégalités dans les usages des TIC que celles portant sur les inégalités de connexion » (Ben Youssef, 2004). L’enquête Profetic apporte un éclairage saisissant sur cette fracture de « second degré » : si la quasi-totalité des enseignants utilisent le numérique pour « préparer des cours » (100%), « saisir des notes et/ou des absences » (95%) ou encore « compléter le cahier de textes » (90%), on constate que les usages diminuent au fur et à mesure que la manipulation du numérique est déléguée aux élèves. 4 Technologies de l’Information et de la Communication
  10. 10. 12 Par exemple le numérique utilisé pour « Faire s’exprimer les élèves et les faire travailler ensemble » n’est jamais mis en œuvre par 64% des enseignants (dans la classe). Ceci suscite de nombreuses interrogations sur les raisons de la répartition des usages et, notamment, sur l’opinion que le numérique, utilisé par les élèves, pourrait accroître leur performance. 1.2.3 Les fractures numériques sous l’angle des performances induites par l’usage des TIC « La troisième famille de fractures numériques met l’accent sur les performances associées aux TIC. Il s’agit de comprendre comment l’adoption et l’usage des nouveaux biens et services technologiques permettent de modifier les performances des individus ». Cette précision de Ben Youssef nous invite à observer la notion de « performances des individus » sous deux axes : les performances des enseignants d’une part, et celles des élèves d’autre part. Concernant les professeurs, si l’on regarde de nouveau l’utilisation massive de certains outils numériques, on s’aperçoit qu’une partie d’entre eux sont imposés par l’institution pour « saisir des notes et/ou les absences », « compléter le cahier de texte numérique ». D’autres usages sont liés à une forme d’efficacité assez simple à saisir : « rechercher de la documentation » sur internet pour préparer ses cours permet d’accéder à un nombre plus grand de ressources, d’illustrations ; « rechercher des exemples d’activités » permet d’accéder en ligne aux fruits de la réflexion déjà menée par d’autres collègues et peut contribuer à élargir le champ créatif des enseignants – ou, parfois, à leur faire gagner du temps de conception d’activité. À l’opposé de ces champs, se trouvent des pratiques statistiquement moins répandues impliquant directement l’action des élèves et sur la pertinence desquelles il est légitime de s’interroger. 1.2.4 Les fractures numériques liées au processus d’apprentissage Si l’on se place du point de vue de la modification « des performances des individus » en considérant les élèves, les débats sont souvent vifs entre stagiaires et parfois étayés par des arguments contradictoires. Ben Youssef souligne que « L’usage implique des compétences pour optimiser les performances retirées de l’usage des TIC. Les inégalités se manifestent alors au niveau des capacités d’apprendre et d’utiliser les TIC à des fins productives ». Cette question de la plus-value pédagogique des outils numériques (outils physiques ou applications, logiciels, plateformes) apparaît régulièrement comme un alibi énoncé par certains professeurs pour s’opposer aux transformations annoncées. Cette réticence, associée à d’autres questionnements et/ou angoisses crée de nombreux blocages au sein du corps enseignant et mérite que l’on s’y attarde.
  11. 11. 13 1.3 Comprendre les freins, les postures, les réticences au changement 1.3.1 Les peurs enseignantes liées à l’introduction du numérique en éducation En formation, nombre d’enseignants disent souvent ressentir une pression de la part de l’institution (notamment des corps d’inspection) et vivent l’entrée de l’école dans l’ère du numérique comme une injonction. Il suffit d’ailleurs de regarder les Programmes pour les cycles 2, 3 et 4 (Ministère de l’éducation nationale, 2015) pour se rendre compte de l’omniprésence de cette incitation : on y trouve 234 occurrences du mot « numérique ». Par exemple, dans le volet 1 « les spécificités du cycle des approfondissements » du cycle 4, partie qui indique les enjeux majeurs à travailler, on peut lire : « Dans une société́ marquée par l’abondance des informations, les élèves apprennent à devenir des usagers des médias et d’Internet conscients de leurs droits et devoirs et maitrisant leur identité́ numérique, à identifier et évaluer, en faisant preuve d’esprit critique, les sources d’information à travers la connaissance plus approfondie d’un univers médiatique et documentaire en constante évolution ». Ces enjeux peuvent, a priori et pour nombre de professeurs, paraître éloignés de leurs champs habituels d’enseignement. Ceci peut créer une sensation de déséquilibre entre cet attendu annoncé dans la société d’aujourd’hui et de demain et la formation initiale très disciplinaire de certains enseignants expérimentés. Le débat est d’ailleurs régulièrement porté sur la place publique par des ouvrages défendant des points de vue et argumentations contradictoires. On peut placer face à face différents essais récents pour prendre conscience de l’amplitude des idéologies. Dans Le désastre de l’école numérique (Bihouix et Mauvilly, 2016), les deux co-auteurs dénoncent : « L’école numérique, c’est un choix pédagogique irrationnel, car on n’apprend pas mieux – et souvent moins bien – par l’intermédiaire d’écrans. […] C’est une étonnante prise de risque sanitaire quand les effets des objets connectés sur les cerveaux des jeunes demeurent mal connus. C’est ignorer les risques psychosociaux qui pèsent sur des enfants déjà happés par le numérique ». Cet ouvrage sérieux apporte un contrepoids à ceux qui soulignent la nécessité d’un réel changement à l’école du fait des transformations sociétales liées au numérique. Par exemple, pour Emmanuel Davidenkoff (2014) ou Michel Serres (2012), il ne manque pas d’arguments à opposer. Pour le premier, « L'écosystème qui a converti en quelques décennies des milliards d'êtres humains au smartphone et à Internet a mis toute sa puissance de travail et d'innovation au service d'un objectif : réinventer l'éducation ». Pour le second, le savoir « désormais accessible, surabonde, proche, y compris en volumes petits, que Petite Poucette porte dans sa poche, sous le mouchoir. La vague des accès aux savoirs monte aussi haut que celle du bavardage ». Cette opposition dans le débat public contribue à semer le trouble dans les consciences de nombreux membres de la communauté éducative et, particulièrement chez les parents d’élèves et les enseignants. Nombre de ces derniers peuvent s’angoisser des dangers annoncés du numérique. Combien de fois ai-je entendu en animant des formations les inquiétudes sur le temps d’exposition aux écrans, la nocivité des ondes wifi, le manque de fiabilité des informations publiées sur internet comme du matériel informatique, la proposition de distraction supplémentaire arrivant avec l’équipement en tablettes tactiles ? Combien d’enseignants ont manifesté une opposition contre cette entrée à marche forcée du numérique dans l’enseignement ? Combien ont parallèlement constaté une baisse moyenne progressive des capacités attentionnelles des élèves et opposé des formats d’apprentissage plus traditionnels nécessitant justement une forte concentration ? Ces peurs, bien réelles, peuvent, de manière sous-jacente et plus ou moins consciente, rejoindre des angoisses plus profondes liées aux changements cognitifs et fonctionnels des élèves nés à l’ère du numérique. Il s’agit peut-être d’un effet silencieux et discret qui rassemble les deux théories opposées et alimente les difficultés de positionnement de nombre de professeurs.
  12. 12. 14 Par exemple, derrière l’opposition de certains collègues à l’arrivée d’équipements individuels mobiles connectés à internet (pour les raisons sanitaires précédemment évoquées), ne peut- on parfois pas découvrir l’angoisse profonde qui demande à l’enseignant : « Si l’élève a accès à toutes les informations au bout de ses doigts, que va devenir ton rôle ? À quoi sers-tu encore ? ». Ou encore, lorsque des professeurs s’inquiètent de leur incompétence technique face aux outils numériques (alors qu’ils sont précisément en formation pour mieux en appréhender les enjeux pédagogiques, relationnels mais aussi techniques), ne sont-ils pas également déstabilisés par la supposée supériorité technique de certains élèves ? Le numérique renverse ainsi certains équilibres et impose potentiellement de redéfinir la place, les rôles et les interactions entre enseignants et élèves. Cette mutation entre en résonnance avec la redéfinition des attendus en termes de socle de connaissances, de compétences et de culture bien plus qu’en terme de programmes : passer de « ce qui doit être enseigné » à « ce qui doit être appris » … 1.3.2 Les mécanismes qui peuvent mener à une résistance au changement Face à ces changements annoncés, et compte-tenu de réactions parfois vives et épidermiques rencontrées en formation, j’ai eu besoin de comprendre les ressorts psychologiques impliqués par le changement de posture enseignante sous-jacent à l’introduction du numérique (effet amplifié dans le contexte de la réforme du collège et du travail par compétences induit par le socle) qui propose souvent, de manière collatérale, davantage de « cognitivisme et de constructivisme » (Lasnier, 2000) dans la pédagogie. Les travaux de Doyle et Ponder (1977) ont d’ailleurs mis en évidence la difficulté d’impulser un changement pédagogique à cause des perturbations induites sur l’autonomie et l’isolement relatifs qui caractérisent le travail des enseignants au quotidien. Ils ont également dégagé plusieurs profils d’enseignants : l’adepte rationnel (rational adopters), l’objecteur rétrograde (« stone age » obstructionists) ou, encore, le sceptique pragmatique (pragmatic sceptics). Malgré des caractéristiques liées à la personnalité des individus, je suis disposé à croire que les actions de formation peuvent participer à faire évoluer le profil des stagiaires. Cette évolutivité est décrite par les docteurs Cynthia Scott et Dennis Jaffe (1988) : s’appuyant sur les travaux d’Elisabeth Kübler-Ross (1969) sur les différentes phases du deuil, ils ont élaboré une courbe du changement orientée vers le monde de l’entreprise (voir schéma ci- après). On y retrouve et comprend les postures diverses de l’ensemble des collègues : - ceux qui refusent ou dénoncent les changements, notamment liés au numérique, pourtant
  13. 13. 15 présents dans la société actuelle – « état 1 », - ceux qui observent ces changements mais ne souhaitent pas modifier leurs pratiques pour de multiples raisons (notamment à cause des peurs enseignantes précédemment abordées) – « état 2 », - ceux qui sont dans une posture de développement professionnel et d’évolution de leurs pratiques – « état 3 », - ceux qui sont fortement engagés dans des pratiques pédagogiques plus diversifiées, impliquant souvent davantage d’autonomie des élèves et de constructivisme, notamment au service d’un enseignement personnalisé. Ces personnes collaborent d’ailleurs souvent au sein de réseaux sociaux (par exemple Twitter) ou professionnels (Viaeduc) et forment une véritable communauté numérique – « état 4 ». Cette théorie montre aussi à quel point la successivité des différentes étapes est linéaire et combien elle implique des mécanismes affectifs profonds et des sentiments divers (Elisabeth Kübler-Ross parle de « déni, colère, expression, dépression, acceptation »). En dépassant le point de vue des « états », Picard (2014) décrit le « conflit de logique » auquel sont soumis tous les enseignants. Ces derniers doivent en effet, tout comme les formateurs, gérer l’écart entre la « prescription (ce qu’on me demande) » de l’institution et la mise en œuvre en tant qu’ « opérateur (ce que ça me demande) » ancrée dans un contexte. La mise en action de la pédagogie (ou de l’andragogie) dans cette tension nécessite des « compromis opératoires ». Selon Picard, la formation devrait viser à aider les professionnels à « bouger les compromis et à faire de leur métier un outil de développement de soi et de santé professionnelle ». En tant que formateur confronté à la diversité des profils des professeurs convoqués simultanément, je me dois donc d’aider le collectif convoqué à sortir de l’affect et à prendre de la distance par rapport aux visions et ressentis individuels. Ne pas refuser le débat, mais l’étayer sur des arguments scientifiques, permet de nuancer certaines craintes sans toutefois nier la légitimité de leur existence. Afin de discerner les « mythes » des « réalités » (Amadieu et Tricot, 2016), il me faut prendre connaissance des travaux de recherche documentés pour apporter les réponses les plus factuelles et scientifiques aux stagiaires en manque d’informations, de confiance, de volonté et/ou d’engagement. 1.4 État de l’art : le numérique dans l’éducation 1.4.1 Les freins et peurs liés à la technique sont-ils justifiés ? Les principaux risques sanitaires évoqués par les enseignants en situation de stage ont trait aux ondes wifi, au temps d’exposition aux écrans et à la fiabilité du stockage des données personnelles. Il faut dire que le déploiement de bornes wifi est en forte expansion, notamment en collège, du fait du Plan numérique5 qui équipe progressivement les établissements (voire les élèves directement) d’équipements mobiles nécessitant, pour être pleinement fonctionnels et pertinents, une connexion à un réseau. À titre d’exemple, le département de l’Isère a déjà déployé 540 bornes wifi6 dans les collèges pour accompagner la livraison des tablettes. 5 « Plan numérique » annoncé le 7 mai 2015 par François Hollande à l’issue de la concertation nationale sur le numérique éducatif. 6 Source : Hélène Rabboni, chef de projet au département de l’Isère, 21 mars 2017.
  14. 14. 16 Le ministère de l’éducation nationale a commandé une étude à l’ANSES7 afin d’établir un Référentiel sur l’usage du Wi-Fi en établissement et école (2015). Les conclusions étayées de l’ANSES (2013) sont claires et « ne préconisent aucune mesure de réduction des expositions en matière de Wi-Fi, y compris en ce qui concerne les enfants ». Quelques principes de précautions sont toutefois énoncés et mis en œuvre par les collectivités territoriales responsables de l’équipement : - dans les écoles primaires : prévoir un « mécanisme simple permettant de désactiver l’accès sans fil lorsque les activités pédagogiques ne le nécessitent plus », - dans tous les cas : « Faire procéder à des études d’implantation afin de placer au mieux les points d’accès Wi-Fi ». Des informations importantes émanent de cette étude : - le rayonnement wifi est dix fois inférieur à celui d’un téléphone mobile (cent fois inférieur si l’on est à un mètre de la borne), - « à part quelques messages émis de temps en temps pour signaler sa présence, une borne Wi-Fi ne rayonne pas lorsqu'il n'y a pas de communication sur le réseau. […] l’exposition tombe alors à 1% de l’exposition maximale ». D’autres études (Charroud, 2016) permettent de procéder à des comparaisons et de mettre en valeur le faible rayonnement du wifi (0,3 V/m mesurés à une distance de 20 cm d’une borne individuelle) par rapport, par exemple, aux lampes fluo-compactes qui équipent de nombreux lieux de vie (180 V/m mesurés à 20 cm). Ainsi, si l’on compare le rayonnement wifi installé en classe (les bornes étant généralement placées dans les faux-plafonds à plus d’un mètre de tout élève) à celui des téléphones mobiles présents dans les poches ou les sacs d’un grand nombre d’élèves, le débat peut changer d’orientation : certes, installer le wifi ajoute des ondes électromagnétiques et nous fait prendre conscience d’un éventuel risque sanitaire, mais la meilleure réaction n’est-elle pas de s’attacher aux émissions des téléphones mobiles présents en classe en développant, par exemple, une sensibilisation des élèves à l’utilisation du mode « avion » ? L’autre principale source d’inquiétude légitime, liée au temps d’exposition aux écrans, est également documentée dans une étude Lagardère Publicité, Gulli, IPSOS, Holimetrix (2015) et les chiffres donnent le vertige8 : - les foyers avec enfants disposent, en moyenne, de 9,8 écrans à la maison, - 73% des enfants ont au moins un écran personnel, - les enfants regardent, en moyenne, trois heures de contenu par jour (soit environ 1095 heures par an alors qu’ils passent, sur la même durée et selon qu’ils sont à l’école primaire ou au collège, entre 864 et 936 heures en classe !) Les effets d’une trop grande quantité quotidienne d’écran chez les enfants et adolescents font également l’objet d’études : - au-delà de quatre heures quotidiennes passées devant des écrans, le niveau d'anxiété, de stress, et même de dépression augmenterait chez les plus jeunes (Public health England, 2013), - un temps quotidien long d’exposition aux écrans (y compris écrans mobiles) est associé à une consommation supplémentaire de boissons sucrées, au manque d’activité physique et enfin, à un risque accru de 43% d’obésité (The Journal of Pediatrics, 2016), - un tiers des adolescents déclare avoir des difficultés à s’endormir (INPES, 2012), 7 Agence nationale de sécurité́ sanitaire de l’alimentation, de l’environnement et du travail 8 Dans cette étude menée en France, « enfants » correspond à la tranche d’âge de 4 à 14 ans.
  15. 15. 17 - la lecture sur écran est techniquement et physiologiquement moins efficiente que la lecture sur papier (Baccino, 2004). Il reste que les écrans constituent la « face visible du monde numérique » (Académie des sciences, 2013) et que, à l’exception des médias exclusivement auditifs, leur utilisation reste systématique lorsqu’on parle de numérique. La circonspection de certains enseignants trouve ici une réelle légitimité. De mon point de vue de formateur, il est nécessaire de permettre à ces questions de se poser, de leur donner un espace de parole (qui peut n’exister que rarement face aux inspecteurs pour des raisons hiérarchiques), d’apporter un étayage scientifique et d’orienter les discussions vers des solutions ou, au minimum, vers une vision positive et raisonnée de l’utilisation du numérique. Cependant, certaines de mes questions restent actuellement sans réponse absolue : - L’utilisation des tablettes tactiles permettra-t-elle réellement une articulation fluide avec celle des livres et cahiers en classe (et donc un temps d’utilisation raisonné puisque complémentaire des autres sources et supports) ? - L’utilisation du numérique à la maison pour faire les devoirs (réponses à des questionnaires en ligne, consultations de ressources en ligne dans le cadre ou non de classes inversées, rédaction de devoirs sur clavier ou écran) se substituera-t-elle à un autre temps d’écran (télévision, jeux vidéo, usage des réseaux sociaux sur ordinateur, tablette ou smartphone) ou s’y ajoutera-t-elle ? Pour relativiser ces inquiétudes, une très récente étude de Ferguson (2017) remet en cause la gestion du temps d’écran comme clé éducative. Il met en évidence, grâce à un calcul scientifique, que le temps passé devant un écran compte pour 0,49% de la variance de la délinquance, 1,7% des symptômes de dépression et 1,2% des notes. Il considère ainsi qu’il est plus efficace d’accompagner l’adolescent dans la manière dont il utilise les écrans et de l’aider à construire les littératies qui lui permettront de développer à court comme à long terme des comportements numériques éclairés et responsables. Une autre crainte souvent exprimée est l’utilisation des données stockées en ligne. Si d’expérience la question ne se pose pas concernant les résultats d’évaluation des élèves ou les bilans périodiques, ni même la gestion des absences et retards, une certaine méfiance s’est manifestée lors de l’introduction du cahier de texte numérique à la rentrée 2011 (B.O. n°32, 2010). Le fait que ce support soit consultable à distance par les parents, le chef d’établissement ou encore l’inspecteur a pu conforter chez certains collègues une impression de surveillance professionnelle renforcée. Quelques années plus tard le débat s’est aplani et l’usage du cahier de textes est devenu relativement courant (enquête Profetic 2016). Cette suspicion sur l’utilisation des données s’est aujourd’hui déplacée vers les sociétés qui hébergent les contenus car le numérique s’affranchit de plus en plus des stockages locaux, notamment à cause des capacités réduites des tablettes tactiles plébiscitées pour l’équipement dans le cadre du plan numérique. Qui accède au contenu ? Qui en est propriétaire ? Quelle responsabilité prend-on lorsqu’on met en ligne un devoir, des ressources, des productions d’élèves ? Concernant les outils mis à disposition de la communauté éducative par l’institution, l’éducation nationale s’est dotée de cadres de références permettant une sécurité maximale : - les Espaces Numériques de Travail (ENT) sont encadrés par le SDET9 (Ministère de l’éducation nationale, 2016) et permettent de travailler « dans le respect de sa vie privée et avec une protection de ses données à caractère personnel y compris des données produites dans le cadre de l'utilisation de ces services », 9 Schéma Directeur des EnT, version 6.0 en novembre 2016
  16. 16. 18 - la gestion des équipements mobiles et de leurs données est encadrée par le CARMO10 : « Les productions numériques peuvent être stockées : o sur l’EIM, au sein de l’espace mémoire interne ou sur une carte externe […] ; o sur un serveur de stockage partagé attaché au réseau de l’établissement ; le serveur garantit la sécurité des productions ; o sur des sites distants (ENT, espace cloud, site éditeur ...) ; ces sites s’apprécient selon les niveaux de sécurité, de volumétrie et de disponibilité proposés. » Les procédures sont codifiées et les établissements qui souhaitent, par exemple, recourir aux services d’un ENT ont, dans ce cadre, la possibilité de déposer une demande simplifiée auprès de la CNIL. L’utilisation de solutions privées de stockage en ligne (cloud) et de partage impose la consultation de leurs conditions générales et devrait systématiquement faire l’objet d’une déclaration à la CNIL dans le cas où des productions ou travaux d’élèves y seraient déposés. Le recours à ces solutions implique d’en connaître le fonctionnement afin d’en avoir un usage responsable et raisonné : par exemple, un enseignant pourra, en acceptant que ses données soient éventuellement consultées par la société mettant le service à disposition, les utiliser pour distribuer aux élèves un contenu dont il est l’auteur ; en revanche, il devrait s’abstenir de récupérer, via une plateforme privée en ligne, des productions ou données personnelles d’élèves11 . Les éléments factuels liés aux réticences sanitaires et morales de certains enseignants trouvent ainsi certaines réponses qui permettent d’éclairer scientifiquement ou juridiquement les échanges qui ne manquent pas de faire partie de toute action de formation aux usages pédagogiques du numérique. Il me faut à présent m’intéresser aux travaux menés sur l’autre versant des oppositions des stagiaires : celui des plus-values des usages pédagogiques du numérique. 1.4.2 Les usages numériques dans la pédagogie dégagent-ils une plus-value ? Sur ce point, il n’existe pas de réponse générale et absolue. Surtout, la consultation et la mise en résonnance de nombreuses études révèlent des apports spécifiques : « telle application […] a un effet positif sur tel apprentissage auprès de tels élèves, dans telles conditions » (Amadieu et Tricot, 2016). Ce n’est donc pas le numérique en tant que tel qui apporte une plus-value aux apprentissages mais son utilisation pédagogique. Karsenti (2016) le confirme dans une publication récente : « au lieu de considérer les technologies en éducation comme la panacée ou le Saint Graal, il faut plutôt les voir comme des outils à grand potentiel qu’il faut savoir exploiter sur le plan pédagogique. » On peut cependant retenir certains effets du numérique étayés par des travaux de recherche : - les tablettes numériques sont attractives et donnent aux élèves l’impression d’avoir mieux appris alors qu’il n’y a pas de gain de performance mesuré (Sung et Mayer, 2013), 10 Cadre de référence pour l’Accès aux Ressources pédagogiques via un équipement MObile, version 2 en juin 2016 11 « Constitue une donnée à caractère personnel toute information relative à une personne physique identifiée ou qui peut être identifiée, directement ou indirectement, par référence à un numéro d’identification ou à un ou plusieurs éléments qui lui sont propres. » Loi informatique et liberté, article 2
  17. 17. 19 - il est globalement difficile de fixer des informations qui disparaissent de l’écran (vidéos, animations etc.) ; seule une tâche active associée à l’animation permet d’en améliorer la mémorisation (Mason, Lowe et Tornatora, 2013), - présenter des informations dynamiques (animations, vidéos etc.) n’a d’intérêt que si les contenus sont dynamiques par nature (Bétrancourt et Tversky, 2000), - l’utilisation du numérique peut être efficace si elle est combinée aux facteurs ayant le plus d’impact sur la réussite scolaire : diversifier les approches pédagogiques, accentuer le sentiment de contrôle de l’apprenant, accroitre l’apprentissage collaboratif, optimiser la rétroaction (Hattie, 2009). Ces quelques exemples témoignent que la question des usages est bien plus importante que le choix des outils eux-mêmes. Dans le cadre des formations, et compte-tenu de l’immense diversité des besoins d’élèves et des situations pédagogiques selon le niveau, la discipline, l’établissement, l’enseignant, le contexte socio-culturel, les objectifs ou encore les compétences travaillées, il ne paraît pas opportun de modéliser des activités prêtes à être reproduites par les professeurs. Il peut donc se révéler nécessaire de s’appuyer principalement sur l’expertise pédagogique de ces derniers pour utiliser les outils numériques de la manière la plus adaptée dans le contexte de chaque activité d’enseignement. 1.5 Problématique Cette orientation andragogique peut sembler prendre le contrepied d’objectifs de formation qui, d’expérience, se révèlent souvent modélisant en termes pédagogiques. Par exemple, lorsque que je dois concevoir puis animer la formation « numérique et personnalisation des apprentissages » dans le cadre de la réforme du collège en 2016, faut-il choisir, sur le temps imparti (six heures en présentiel et six à distance) de travailler de manière réflexive à partir de situations de différenciations modélisées (ou remontées du terrain) ou à partir de la présentation d’outils numériques que chacun adaptera à ses pratiques ? La première solution ayant été retenue dans l’académie de Grenoble lors de la deuxième journée de formation généraliste dans le cadre de la réforme, je suis tenté d’opter pour l’axe numérique tout en essayant d’entrer en résonance avec les pratiques de différenciation pré-existantes. Ce postulat rejoint une des idées développées dans la méta-analyse d’Amadieu et Tricot (2016) : « considérer le numérique comme une immense famille d’outils, dont nous devons apprendre à quoi ils servent avant de nous en servir ». Parallèlement, le choix de laisser manipuler, de manière encadrée et sur un projet personnel, des outils numériques, rejoint les préconisations de Carraud (2010) : « les nouvelles exigences en termes de professionnalisation et d’efficacité conduisent à reconnaître les potentialités d’apprentissage présentes dans les situations de travail. […] Le stagiaire deviendrait davantage acteur de sa formation tandis que le formateur se transformerait en accompagnateur aidant à la construction des savoirs ». Paul (2010) évoque également cette posture qui fait passer le formateur d’enseignant à « facilitateur », rompant avec l’éducatif et le pédagogique dans leur acception traditionnelle. Dans un contexte de tension liée à la réforme du collège, ce choix andragogique est aussi guidé par ce que Lenoir (2014) appelle « redonner sa dignité au sujet ». Il constate que : « l’éducation des adultes se heurte souvent à la résistance des apprenants eux-mêmes : refus de se retrouver en situation scolaire, peur de l’échec, soumission au maître, image de soi dépréciée… ». Ceci le conduit à affirmer qu’une « démarche, construite sur l’activité réelle et l’expérience, désamorce la tentation de passivité ou les blocages provoqués par des savoirs et apports ressentis comme trop scolaires ou trop théoriques ». Dans une optique comparable à celle de Paul (2010), il attribue au formateur un rôle de « médiateur » et de « facilitateur », décrit par Rogers (1972) comme, « capable de devenir lui-même […] un membre du groupe, exprimant ses vues comme étant simplement celles d’une personne ».
  18. 18. 20 En s’appuyant et en comptant sur les compétences pédagogiques des stagiaires, la proposition d’introduire des outils nouveaux (sans moralisation des pratiques) pourrait être un levier pour enclencher ou renforcer les dynamiques de développement professionnel des enseignants. Cette réflexion me conduit à la problématique suivante : Baser le présentiel sur la découverte et la manipulation d’outils numériques en stage améliore-t-il l’intégration à moyen terme du numérique dans les pratiques pédagogiques des enseignants ? L’expérimentation permettra de tester les hypothèses suivantes : - accompagner la prise en mains d’outils numériques en présentiel est un levier efficace pour favoriser l’adoption du numérique pédagogique, - adopter une posture de « facilitateur » permet de gérer l’hétérogénéité due aux fractures numériques liées aux usages, - répondre aux peurs (ou alibis) sanitaires des stagiaires par des arguments scientifiques - tout en admettant la tension existante entre la commande et la réalité de l’enseignement - permet de pacifier le climat en prenant de la distance par rapport aux opinions individuelles, - articuler le présentiel à une mise en œuvre personnelle avec les élèves durant une partie asynchrone de la formation favorise l’intégration du numérique à la pédagogie des enseignants.
  19. 19. 21 2. EXPÉRIMENTATION 2.1 Méthodologie 2.1.1 Contexte Nous choisissons de travailler à partir de sujets formés dans le cadre d’une formation numérique « réforme du collège » portant sur « numérique et personnalisation des apprentissages ». Le scénario de la formation répond aux besoins de la problématique car il comporte un présentiel basé sur la découverte et la manipulation d’outils numériques12 : - 1 heure asynchrone (sur la plateforme M@gistère) : consultation de ressources sur la différenciation pédagogique et auto-positionnement numérique, - 6 heures en présentiel (en salle informatique, dans un collège) : découverte d’outils numériques puis manipulation encadrée des outils et réalisation d’une activité à mettre en œuvre avec les élèves, - 4 heures asynchrones (expérimentation en classe) : mise en œuvre, avec les élèves, en classe ou autour de la classe, d’une activité impliquant l’usage du numérique, - 1 heure de classe virtuelle (classe Via sur M@gistère) : partage d’expérience, réponses aux questions, prospectives en termes d’usages et de différenciation. Construit selon les hypothèses émises, le présentiel a consisté en la présentation de nombreux outils numériques (dont on pourra trouver la liste en annexe B) pendant trois heures et en l’exploration et l’exploitation « libre » de ces outils pendant l’autre moitié du temps afin de construire, à partir de la progression pédagogique des enseignants, une activité personnelle à expérimenter avec les élèves. J’ai endossé, notamment pendant cette deuxième phase, un rôle d’accompagnateur, de conseil technique et pédagogique. L’idée d’intégrer la construction de l’activité à la journée de stage était d’optimiser la mise en œuvre effective de l’expérimentation in vivo avant la classe virtuelle placée environ quatre semaines après. L’échantillon comporte 158 enseignants de collège, toutes disciplines confondues, issus de 17 collèges et convoqués pour travailler avec moi dans le cadre de la formation précédemment décrite entre avril 2016 et janvier 2017. Le choix de cette population permet de contrôler des variables afin d’éviter certains biais : - je suis le seul formateur à être intervenu sur cette action pour l’échantillon choisi, - je suis à la fois le concepteur, le formateur et le tuteur de ce stage, - les enseignants participant ont choisi ce module dans le cadre d’une formation obligatoire au numérique (on devrait y retrouver toute la variété des profils précédemment évoqués), - il s’agit de professeurs du second degré, correspondant au cadre de référence, public auprès duquel j’interviens habituellement et qui est à l’origine de mes interrogations de formateur. 2.1.2 Précautions de mise en œuvre Afin d’objectiver et de prendre au mieux en compte la diversité des profils des enseignants en stage, j’ai intégré, sous forme de questionnaire, la grille d’auto-positionnement13 « Apprendre, enseigner, se former avec le numérique » proposée par les corps d’inspection au parcours 12 L’organigramme de la formation est présenté en Annexe C 13 Présentée en Annexe D
  20. 20. 22 asynchrone précédant le présentiel. Ce recueil de données en amont de la formation avait deux objectifs : - impliquer les stagiaires dans une démarche d’auto-positionnement et leur permettre de se situer entre différents niveaux pour, éventuellement, se projeter dans une progression, - me permettre de cerner, en amont du présentiel, l’éventuelle hétérogénéité des profils d’enseignants vis-à-vis de leurs pratiques numériques afin d’adapter la ou les journée(s) de formation en présence. Cet indicateur m’a permis d’entrer dans une démarche de meilleure prise en compte des profils d’enseignants même s’il comporte plusieurs biais : - s’agissant d’un auto-positionnement, le regard porté par l’enseignant sur lui-même est soumis à une certaine subjectivité, - la grille portant sur les pratiques des enseignants ne permet pas d’aborder les aspects plus personnels de leur rapport au numérique pédagogique (manque de maîtrise, peurs, réticences, opposition), - intégré à une partie asynchrone, le fait de répondre au questionnaire implique que le professeur se connecte concrètement à M@gistère sur sollicitation du formateur puis s’implique dans les activités proposées. Pour compléter le recueil de données associées la grille d’auto-positionnement, je me suis doté, lors des formations suivantes, d’autres indicateurs en collectant des informations basées sur le ressenti des enseignants face au numérique éducatif. J’ai utilisé pour cela deux dispositifs : - dans un premier temps, j’ai intégré au formulaire à distance une question sur les difficultés et freins à la mise en place du numérique dans la pédagogie (en lien avec la thématique du stage). Par exemple : « Dans votre pratique, quels sont les freins qui bloquent ou rendent difficile la mise en place de la différenciation ? » - lors de formations suivantes, compte-tenu du caractère parfois brûlant du sujet dans le cadre de la réforme du collège, j’ai opté pour un tour de table en début de présentiel qui permettait à chacun de se présenter en répondant, par exemple, à la question : « Où en êtes-vous de l’intégration du numérique dans vos pratiques pédagogiques ? Quelles difficultés ou freins observez-vous ? » Dans les deux cas, j’ai réalisé un bilan visuel sous forme de nuage de mots (soit d’après les réponses écrites asynchrones, soit d’après les mots clés relevés lors du tour de table). Cette représentation graphique a l’avantage de corréler la taille des mots à leur occurrence (plus un mot a été cité, plus il est en gros caractères). Ce support a permis de matérialiser l’espace de parole ouvert, de donner une légitimité aux réponses de chacun et de décomplexer les positions de certains collègues. En effet, comme dans la grille d’auto-positionnement, chaque position relève d’un état existant qui ne fait pas l’objet d’un jugement : chaque enseignant, à travers ses convictions, son expérience, sa discipline, trouve alors une écoute qui permet l’apaisement des tensions avant la mise au travail.
  21. 21. 23 Par exemple, si l’on considère ce nuage de mots généré lors d’une des formations, on peut collectivement admettre que le manque de « temps » est une réelle difficulté (ou peut l’être) et ensuite engager un travail de formation sous l’axe : « Voyons comment le numérique pourrait nous proposer des outils permettant de faciliter ou d’organiser différemment les différentes formes d’évaluation, la différenciation des supports ou encore celle des productions ». Cet objectif, qui correspond bien à la commande institutionnelle, s’inscrit alors dans la réponse à une question collective du groupe et permet d’impulser curiosité et dynamisme à une formation pour laquelle certains enseignants n’étaient ni volontaires ni intéressés a priori. 2.1.3 Recueil de données Pour mesurer les effets de la formation, la méthode a consisté à interroger l’évolution des usages pédagogiques du numérique des participants au stage afin de : - mesurer l’écart entre les pratiques mises en œuvre avant et après la formation, - considérer cet écart au regard de l’auto-positionnement de l’enseignant par rapport au numérique avant la formation, - analyser les éléments de la formation (et notamment du présentiel) qui ont (ou n’ont pas) pu déclencher une évolution des pratiques, - recueillir les éventuelles plus-values pédagogiques observées par les enseignants. Pour cela nous avons rédigé une enquête, diffusée sous forme de formulaire en ligne, nous permettant de relever, au travers du regard des enseignants, une liste d’indicateurs quantitatifs et qualitatifs notamment liés à : - l’engagement a priori des enseignants dans les usages du numérique et dans la formation, - l’observation, par les enseignants, de l’évolution de leurs pratiques et de leur positionnement par rapport au numérique, - l’analyse, par les enseignants, de l’efficacité de la scénarisation et des activités proposées dans la formation qu’ils ont vécue, - l’effet « formateur », lié à la posture et à la gestion des interactions stagiaires-formateur et stagiaires-stagiaires.
  22. 22. 24 2.2 Résultats et analyse L’enquête (consultable en annexe G) a été envoyée le 13 février 2017 par mail à tous les enseignants convoqués pour suivre la formation « numérique et personnalisation des apprentissages » que j’ai animée plusieurs fois entre avril et décembre 2016. La date buttoir pour répondre à l’enquête était le 19 février 2017. Cent cinquante-huit professeurs ont ainsi été sollicités pour s’exprimer dans le cadre de l’étude dont ce mémoire fait l’objet. Six collègues n’ont pu recevoir le courriel à cause d’une boîte académique « over quota ». J’ai reçu quarante-trois réponses en six jours, toutes complètes et exploitables, soit un taux de retour de 27,2%. Pour répondre à la problématique portant principalement sur la scénarisation du présentiel – même si ce dernier s’apprécie au sein d’un parcours – nous avons besoin d’un échantillon suffisant pour obtenir une estimation représentative de la population. Au vu des données, 93% des répondants ont suivi le présentiel14 . Nous pouvons donc nous appuyer de manière fiable sur les réponses recueillies. Le positionnement des enseignants au début de la formation confirme l’hétérogénéité des profils15 . À titre d’exemple, concernant la compétence « enseigner, éduquer les élèves avec le numérique » qui se réfère aux pratiques pédagogiques, on obtient la répartition suivante des professeurs inscrits à une formation obligatoire à choix (la liste des formations au numérique proposées dans le cadre de la réforme des collèges figure en annexe F). Auto-positionnement des enseignants (échantillon de 88 enseignants ayant répondu à l’occasion de formations « numérique et personnalisation des apprentissages » dans le cadre de la réforme du collège). 2.2.1 Les effets positifs de la formation sur les pratiques pédagogiques En amont puis en aval du stage, l’observation de l’auto-positionnement « Apprendre, enseigner, se former avec le numérique » révèle un bilan plutôt positif. En effet, si l’on attribue des points aux niveaux de compétences (un point pour le « niveau 1 », deux points pour le « niveau 2 » etc.), on obtient les moyennes suivantes : Compétences Niveau moyen avant la formation Niveau moyen après la formation Écart Concevoir son enseignement avec le numérique 2,34 2,48 + 0,14 Enseigner, éduquer les élèves avec le numérique 2,05 2,31 + 0,26 Être acteur de sa formation avec le numérique 2,13 2,29 +0,16 14 La synthèse des résultats de l’enquête est présentée en annexe H 15 Résultats intégraux de l’auto-positionnement des stagiaires en Annexe E Niveau 1 35% Niveau 2 30% Niveau 3 27% Niveau 4 8% ENSEIGNER, ÉDUQUER LES ÉLÈVES AVEC LE NUMÉRIQUE
  23. 23. 25 Bien qu’on observe une évolution plus nette dans l’utilisation du numérique avec les élèves (utilisation par le professeur ou l’élève dans le cadre de l’enseignement), les écarts se révèlent faibles. Cet indicateur est toutefois à considérer avec prudence : - s’agissant de compétences, il peut y avoir évolution sans toutefois passer au niveau supérieur qui implique une intégration et une utilisation différentes du numérique, - s’agissant d’un auto-positionnement, il est soumis à la subjectivité du regard que les professeurs portent sur eux-mêmes (regard qui peut évoluer au fur et à mesure de la découverte de l’ampleur des possibilités). Les autres indicateurs permettent de nous apporter des précisions : les répondants utilisent majoritairement « davantage le numérique suite à la formation » (54,8%). Le stage a donc atteint une partie des objectifs visés pour environ la moitié des stagiaires. Il faut également noter que 14,3% des enseignants déclarent que leurs usages pédagogiques du numérique n’ont pas été modifiés car ils « étaient déjà développés avant la formation ». Si l’on peut se réjouir que cela augmente la proportion réelle des usages, il faut observer que les professeurs déjà aguerris n’ont pas nécessairement tiré un profit quantifiable des activités proposées en formation. Pour les enseignants dont les usages se sont développés, il est intéressant de constater que la principale évolution est qu’ils « demandent ou proposent davantage aux élèves d’utiliser des outils numériques » (78,3%). Ce changement montre que la formation a répondu au faible niveau d’utilisation du numérique par les élèves à la demande des enseignants (enquête PROFETIC 2016). L’utilisation « professeur » du numérique a également évolué à la suite de la formation, que ce soit pour « utiliser des outils en classe » (52,2%) ou pour « la préparation des cours » (34,8%). Les réponses des stagiaires confirment l’hypothèse qu’accompagner la prise en mains d’outils numériques en présentiel est un levier pour favoriser l’adoption du numérique pédagogique. Les professeurs ont clairement identifié les éléments de la formation les plus efficaces pour permettre une intégration du numérique à leurs pratiques. En premier lieu, ils citent « l’accompagnement du formateur pendant le présentiel » (83,3%). Cette posture a été rendue possible grâce au travail en autonomie prévu l’après-midi. En effet, le fait d’engager les stagiaires sur un projet personnel (éventuellement construit en groupe), sur une durée de trois heures, a permis de personnaliser la nature et la quantité de conseils donnés à chacun : pédagogiques pour certains, techniques pour d’autres. Ce dispositif de personnalisation a été apprécié des stagiaires (88%) et s’est révélé porteur. Ce choix visait notamment à faire vivre aux stagiaires, de manière implicite, un exemple de personnalisation en passant par la démarche de projet. Il pourrait être intéressant de rendre plus explicite ce dispositif et d’en souligner la pertinence en termes de disponibilité du formateur (et, par transposition à la classe, du professeur) et d’implication et de motivation des stagiaires (et, par transposition, des élèves). De manière plus générale, les professeurs ont apprécié la « présentation », la « mise à disposition » et la « manipulation des outils lors du présentiel » (90,5% pour chacune de ces trois questions). Ils sont 73,8% à avoir modifié leurs pratiques grâce au « temps de manipulation durant le présentiel ». Le fait que ce temps s’articule à un « projet à mettre en œuvre avec des élèves » a semblé efficace à 38,1% des enseignants et arrive bien après les deux autres leviers du changement précédemment évoqués. Les résultats nous donnent également des indicateurs sur l’opinion que les enseignants ont des effets du numérique sur la relation des élèves à leurs professeurs et au savoir. Les répondants ont pu observer en classe que les élèves s’impliquent davantage lorsque les enseignants utilisent le numérique (57,1%) et encore davantage lorsque les élèves utilisent eux-mêmes le numérique (66,7%). Les professeurs reconnaissent ainsi, après l’avoir expérimenté, et dans une majorité absolue mais pas écrasante, le rôle de motivation que peut jouer le numérique en éducation. En revanche, ils sont beaucoup plus réservés sur l’efficacité pédagogique des outils numériques : ils sont 40,5% à ne pas avoir observé davantage
  24. 24. 26 d’autonomie et seulement 26,2% à être témoins d’une meilleure progression grâce au numérique. Ces derniers chiffres sont à relativiser : 52,4% des répondants disent conserver la même « posture par rapport aux élèves » lorsqu’ils utilisent le numérique. Nous n’avons pas d’indication sur ce positionnement des enseignants : est-il magistral, frontal, dialogué, différencié, en projet ? Est-il le plus pertinent compte-tenu du contexte et de l’usage des outils. Nous sommes face à une des limites de l’étude qui dévoile aussi une limite de la formation : les professeurs ont globalement augmenté leur recours au numérique pédagogique mais n’ont pas nécessairement pu être accompagnés dans la réflexion sur leur posture comme sur la scénarisation pédagogique de ces activités. 2.2.2 Les limites de l’efficacité de la formation Douze professeurs (28,6%) évoquent ne pas avoir mis en application les usages abordés en stage même si « la formation a déclenché une réflexion ». Parmi eux, les principaux freins à la mise en œuvre sont le manque de temps (91,7%), le manque de matériel dans leurs conditions d’exercice (75%) et les difficultés techniques (41,7%). Le contexte impose ici certaines réalités. Par exemple, des enseignants évoquent que « la mise en place de la réforme est […] chronophage » ou encore que « le matériel au sein de l’établissement est inadapté ». De plus, les difficultés de prise en mains relatées par certains sont dues aux fractures numériques liées aux usages et nécessiteraient un accompagnement technique. Ce dernier aurait besoin d’un réel projet pour prendre du sens et s’appuyer sur une nécessaire motivation à l’effort d’appropriation des nouveaux outils. On peut cependant imaginer des aménagements qui permettraient à la formation d’atténuer certains de ces freins : - prévoir davantage de temps en présentiel pour accompagner la construction de projets pédagogiques à mettre en œuvre avec les élèves, - s’adapter davantage au fonctionnement réel des équipements en établissement (cependant, le contenu de formation prévoyait des équipements très basiques : ordinateur, internet, ENT, vidéoprojecteur), - proposer un accompagnement technique personnalisé sur le long terme, éventuellement en travaillant en concertation avec le référent numérique de l’établissement. Si l’on peut se satisfaire qu’aucun répondant n’ait « réduit » ses usages pédagogiques du numérique suite à la formation, sept d’entre eux déclarent « ne pas utiliser davantage d’outils numériques ». Parmi ces derniers, trois avaient déjà des usages développés (positionnés sur des « niveaux 4 » équivalant à un degré de maîtrise de formateur) et deux se déclarent « opposés ou réticents au numérique dans le domaine scolaire ». Il est intéressant d’observer les réponses de ces enseignants réfractaires. Premier constat : ils se placent au « niveau 1 » sur tous les items de l’auto-positionnement. S’agit-il d’une posture ou d’usages a minima pour cause de difficultés ? Nous n’avons pas la réponse mais les deux sont parfois intimement liés : on n’adhère pas si on ne comprend pas… on ne comprend pas si on se sent trop dépassé pour investir l’énergie nécessaire à sa propre formation. Toujours est-il que, si ces stagiaires ont pu apprécier certaines modalités de la formation, ils disent n’avoir tiré aucun bénéfice de cette dernière. La formation étant axée sur « numérique et personnalisation des apprentissages », il faut également considérer ses apports en terme de capacité des professeurs à différencier leur pédagogie. Le stage a permis aux enseignants de « découvrir des outils numériques permettant de différencier » (52,4%), de se « poser de nouvelles questions professionnelles » (47,6%) et de « trouver des réponses à certaines de leurs attentes » (40,5%). En revanche, seuls 9,5% des répondants déclarent en priorité que le stage leur a permis de « mettre plus facilement en œuvre la différenciation en classe ». Cela est cohérent avec le parti pris de départ : axer ces douze heures de formation davantage sur le numérique que sur la différenciation. Cette dernière était notamment abordée au travers de vidéos et de
  25. 25. 27 ressources présentes sur le parcours M@gistère (vidéos FOCUS tournées en établissement, ressources sur la classe inversée, taxonomie de Bloom). Il a également été question de différenciation des apprentissages lors de la présentation de chaque outil numérique et, en fin de journée de stage, lors de l’exposé par chaque enseignant de son projet à mettre en œuvre avec les élèves. On trouve notamment dans l’enquête quelques remarques qui attestent que le lien entre les outils et les pratiques pédagogiques n’a pas été fait par certains stagiaires : « gadget », « liste à la Prévert », « bricolage ». J’attribue trois facteurs à ces réponses : - le temps d’appropriation des outils peut être long avant d’intégrer pleinement les pratiques pédagogiques des enseignants, - la différenciation pédagogique a été un axe fort des formations dans le cadre de la réforme du collège : entre nouveautés, difficultés de mise en pratique et crispations, le sujet s’est révélé très sensible, - en tant que formateur, et fort de l’expérience parfois difficile des interventions généralistes dans le cadre de la réforme, je n’ai pas placé le sujet de la différenciation au cœur de mon action afin de pacifier l’atmosphère, d’engager les stagiaires dans une prise en main susceptible d’alimenter leur réflexion pédagogique. Notre enquête met également en évidence la moindre portée des parties distancielles de la formation. En effet, si les activités proposées en présentiel ont satisfait à plus de 90% les répondants, la scénarisation hybride et la mise à disposition de ressources sur M@gistère (associées à des activités à distance) ont été moins appréciées (respectivement par 52% et 65% des professeurs). Quant aux classes virtuelles placées en fin de formation, elles ont recueilli certaines critiques, notamment liées à un « côté artificiel (les stagiaires sont regroupés dans une seule salle et seul le formateur est à distance) » et à « des problèmes de liaison, de micros ». La relation humaine en présence semble donc, au-delà de la scénarisation de la formation, être un enjeu important. 2.2.3 Installer des conditions propices par la posture de formateur Lors de la rédaction de l’enquête, nous nous sommes dotés d’indicateurs permettant d’évaluer la pertinence des précautions de mise en œuvre précédemment évoquées. Ces items ont pour premier but d’identifier la présence d’éventuelles maladresses de formateur qui pourraient biaiser la pertinence des données. Concernant la posture, 95,2% des répondants se déclarent satisfaits (9,5% ont « plutôt apprécié », 85,7% ont dit qu’elle leur « convenait très bien », 4,8% « ne se prononcent pas »). Les enseignants pensent que le formateur « s’est adapté à leur niveau » (97,5%) et ils ont « apprécié d’être accompagnés, de trouver des réponses » (97,4%). Parmi les réponses libres à l’enquête, on retrouve notamment une perception positive des éléments relatifs à l’éthique de la personne : - « bonne approche du formateur », - « pas de pression », - « un accompagnement bienveillant », - « disponibilité », - « il a su se mettre à la portée de tous », « tenait compte des profils de chacun », - « à l’écoute », - « neutralité ». Ces données confirment que plusieurs choix opérés en amont de la formation ont permis d’optimiser les conditions de réception et d’implication des stagiaires :
  26. 26. 28 - la posture « d’accompagnement » et de « neutralité ». J’ai présenté mon action avec l’état d’esprit suivant : « il existe une commande institutionnelle (réforme, numérique) et des réalités de terrain (organisation de l’établissement, profils des élèves, liberté et sensibilité pédagogiques des enseignants). Voyons quelles possibilités le numérique nous offre d’ajouter des outils à ceux qui existent déjà (et continueront d’exister) », - les « échanges sur les freins et réticences en début de formation » ont été appréciés par 83,3% des professeurs et ont été l’occasion de replacer les peurs et refus dans un contexte scientifique (rayonnement électromagnétique, numérique responsable, nocivité des écrans, plus-values du numérique etc.) en rendant lisible ma posture. Au final, 95% des enseignants sont « satisfaits d’avoir découvert de nouveaux outils pédagogiques » même s’ils sont, paradoxalement aux résultats précédents, 42,1% à avoir « ressenti une pression institutionnelle ». Cette dernière donnée est probablement liée à plusieurs facteurs : - le caractère « obligatoire » du stage, - le fait de n’avoir parlé que de numérique pendant la journée, ce qui peut avoir un effet collatéral : donner l’impression aux professeurs que rien d’autre n’existe et que les autres modalités pédagogiques ne sont plus d’actualité (ce qui, bien évidemment, de mon point de vue de formateur, est faux !), - la tension qui peut s’être accentuée entre la compréhension de la commande institutionnelle (qui a été améliorée durant le stage) et l’état des pratiques pédagogiques, l’expérience des contextes, les habitudes de travail (qui ont peu évolué sur le même temps). Il faut enfin considérer les limites de cette expérimentation. On pourrait la compléter et tirer davantage de conclusions des résultats en organisant une étude plus poussée, et notamment en : - intégrant un groupe témoin qui aurait bénéficié, sur le même temps et le même sujet, d’une formation moins pratique et plus réflexive, - recueillant des données sur des sujets ayant suivi différentes formations élaborées sur le même modèle, - recueillant des données sur des sujets ayant suivi la même formation animée par différents formateurs.
  27. 27. 29 CONCLUSION À l’issu de ce travail, nous obtenons une réponse partielle et plutôt positive à la problématique posée : la manipulation d’outils numériques en présentiel a effectivement permis d’améliorer, pour une partie des enseignants et dans des proportions modestes, l’intégration du numérique à leurs pratiques pédagogiques. Au-delà de cette conclusion, notre réflexion a permis de mettre en évidence la complexité des équilibres à trouver lors de la construction et de la mise en œuvre d’une formation : - Quelle part de pratique intégrer au présentiel ? - Quelle part de projet intégrer au parcours de formation ? - Quelle part et quelle place pour des activités andragogiques plus réflexives et distanciées ? - Quelle posture et quel positionnement adopter en qualité de formateur ? Il n’existe, à l’évidence, pas de réponse globale mais autant de situations que de publics et de contextes. L’exemple sur lequel je me suis appuyé a fragmenté les dispositifs dans le cadre de la formation accompagnant la réforme du collège : - Posture réflexive et de projet (apports scientifiques et études de cas) en « journée 2 », - Construction d’un projet d’aide personnalisée (disciplinaire et/ou interdisciplinaire) au sein du collège en « journée 4 », - Élaboration d’activités numériques de différenciation lors de la formation prise en référence dans l’expérimentation (« journées 6, 7 et 8 »). Si l’ensemble présente une cohérence dans sa construction chronologique, il est apparu que les enseignants ont considéré chacun de ces modules (répartis sur une année scolaire) comme peu connecté avec les autres. De plus, s’agissant d’une formation imposée, de nombreuses crispations ont probablement rendu peu efficientes les activités réflexives qui ne prenaient pas leurs sources dans la réalité de l’établissement. Les temps de manipulation et de production en présentiel ont permis d’encapsuler les réflexions dans le cadre d’un projet personnel, si modeste soit-il. Cette mise en activité des stagiaires, si elle peut se révéler moins explicite sur le plan de la différenciation, a eu l’avantage de focaliser l’attention sur un objectif de production concrète et d’apporter de l’émulation. En travaillant sur un temps plus long (plusieurs formations, plusieurs années) afin que les enseignants puissent progressivement intégrer des éléments nouveaux à leur pédagogie, il serait intéressant de sortir de l’implicite en analysant cette modalité pédagogique. Si les usages du numérique se sont effectivement développés suite à ce parcours, notre expérimentation n’a pas évalué les retombées de la formation « réforme du collège » en termes de développement des pratiques professionnelles de différenciation et de démarche de projet. Cela nous permet d’identifier des points de vigilance plus généraux qui ne manqueront pas de guider mes prochaines formations : - penser, mettre en place et/ou renforcer le tutorat tout au long de la formation afin de rendre plus visible l’articulation des différents modules entre eux, - penser puis mettre en place, l’année scolaire suivante, une suite à l’action de formation afin de : * accompagner sur le long terme l’évolution des pratiques, * travailler avec davantage de sérénité sur des éléments mieux intégrés à la réflexion pédagogique des professeurs, * permettre aux enseignants de porter un regard distancié (« à froid ») sur leurs pratiques et sur l’évolution de ces dernières, - articuler les différentes parties de la formation autour d’une problématique commune clairement énoncées aux stagiaires.
  28. 28. 30
  29. 29. 31 ANNEXES Annexe A ……………………………………………………..…………….………...………….. p.32 Feuille de route numérique académique, 2013-2014 (extrait) Annexe B ……..……………………………………………………………………....………….. p.35 Applications présentées lors du présentiel de la formation « numérique et personnalisation des apprentissages » Annexe C …..………………...…………………………………………………….....………….. p.36 Organigramme de la formation « numérique et personnalisation des apprentissages » Annexe D …..………………...……………………………………………...…………..……….. p.37 Grille d’auto-positionnement Enseigner, faire apprendre, se former avec le numérique Annexe E ………………………..………………………………………….………...………….. p.38 Résultats de l’enquête basée sur l’auto-positionnement (présenté en annexe D) Annexe F ……………..………………………………………………….…………...………….. p.39 Choix de formations au numérique dans le cadre de la réforme du collège Annexe G ……………….………………………………………………………..…...………….. p.40 Enquête envoyée aux professeurs convoqués en formation Annexe H ………………..………..……………………….…………………..……...………….. p.49 Synthèse intégrale des résultats de l’enquête présentée en annexe G
  30. 30. 32 ANNEXE A Rectorat de l’Académie de Grenoble, Feuille de route numérique académique, 2013-2014 (extrait) 4. Politique académique de formation au et par le numérique 4.1. Formation par le numérique : une stratégie académique. Depuis septembre 2012, une politique d’évolution des modalités de formation des personnels enseignants s’est installée (projet académique « Horizon 2015 ») : incitation à faire des offres de formation hybride, mise en place d’une démarche de projet (cellule d’appui), accompagnement au changement (formation de formateurs, communication aux acteurs, modèle économique à adapter, logistique à prévoir…). Les résultats actuels de la DAAF sont, selon les points de vue : - 8% des activités globales (> à 1% au niveau national), mais 20% du PAF-I ; - ingénieurs formés et impliqués(Equipe DAAF, CE et IA-IPR) ; - ≈ 60 formateurs formés par des experts (FOAD, outil de classe virtuelle CENTRA et plateforme M@gister) ; - formation en séminaire en direction de l’inspection pédagogique ; - participation à des formations IFD assurées par l’ESEN (8 personnes) ; Des chantiers importants sont engagés et mobilisent des ressources importantes : - mise en réseau des tuteurs éloignés et isolés des FSTG (action réutilisable au moment de l’alternance dans le cadre de la professionnalisation) ; - accompagnement des contractuels enseignants (130 nouveaux par an et 350 à aider jusqu’à la préparation au concours interne) ; - évolution du « stage » de titularisation des FSTG (transformation du plan avec 22 actions en présentiel en formation hybride) : - transformation des préparations aux concours internes en introduisant des actions à distance (limitant ainsi les déplacements des apprenants)… Le projet de mise en place de nouvelles modalités de formation se déroule de manière progressive. Les indicateurs sont positifs, autant au niveau de la formation (compétence professionnelle) qu’au niveau des moyens (volume de formation).D’autres aspects sont à mentionner : - maîtrise accrue des outils du web 2 ; - confiance envers la communication à distance ; - réduction de l’écart intergénérationnel dans le domaine informatique. 4.2. Formation aux usages pédagogiques du numérique 4.2.1. Pilotage Coordination Le pilotage de la formation sera assuré par le groupe de pilotage interne de l’académie. La DAN assurera la coordination, notamment en ce qui concerne la formation en établissements (ENT lycées, par exemple). Un partenariat renforcé Les journées académiques, qui ont souvent lieu au CRDP seront organisées par un comité scientifique coordonné par le DAN. Les différents acteurs (corps d’inspection, DAN, DAAF , CRDP, ESPE) construiront les actions de concert. Les conférences pourront désormais, grâce au nouvel équipement visioconférence du CRDP, être diffusées de manière interactive auprès des professeurs stagiaires, notamment à l’ESPE. Le DAN participera aux instances du pôle Enseignement Numérique de la future ESPE. Plusieurs actions communes seront menées en collaboration : évaluation de la formation à distance, réflexion sur la mise en place d’un portfolio de compétences numériques, notamment.
  31. 31. 33 Évaluation des actions de formations Les formations seront évaluées doublement : par des questionnaires adressés aux participants, d’une part. D’autre part l’évaluation des usages dans l’académie s’efforcera de mesurer les effets de la formation. 4.2.2 Actions assurées par l’académie Le plan de formation académique aux usages du numérique comporte trois volets. Tous les modules de formation sont hybrides et utilisent la plateforme nationale Pariform@nce, ou l’outil de visioconférence et de suivi Centra. Les interventions, lors des colloques, sont filmées et mises à disposition des enseignants sur la webTV académique ac-grenoble.fr/webradio. La formation des référents pour les usages pédagogiques du numérique et la formation de formateurs 15 référents numériques pour chacun des 18 bassins de l’académie bénéficient d’une formation de 12 heures (plus 6 heures à distance). Cette formation est capitale, car les référents pour les usages pédagogiques du numérique doivent à leur tour être en mesure de former les professeurs de leur établissement. Les formateurs académiques disciplinaires sont formés aux usages du numérique, afin que cette dimension soit prise en compte dans l’ensemble des formations disciplinaires et transversales. (25 places en 2013, pour des stages de 18 heures). Les formations en établissements Dans l’académie de Grenoble, les établissements expriment leurs besoins qu’ils transmettent à la DAAF. La mission TICE met en avant quelques modules de formation particulièrement adaptés à une démarche d’équipe au sein de l’établissement, en fonction des priorités ministérielles et académiques : INTERNET ET NUMÉRIQUE RESPONSABLE USAGES PÉDAGOGIQUES DE L’ENT. Le plan de formation individuel (voir détail dans l’annexe « Volet Formation ») - Usages pedagogiques des tablettes numériques - Presse en ligne et webradio : vers l’éducation aux médias - Lecture numerique et festival du premier roman - Enseigner par compétences avec le numérique - Certification c2i2e Les séminaires et colloques académiques Ces séminaires réunissent entre 200 et 400 personnes. Ils sont composés d’intervention de conférenciers issus du milieu universitaire, de tables rondes qui réunissent différents acteurs du monde éducatifs, et de témoignages d’enseignants. Pour toucher un public plus large, les conférences seront filmées et mise à disposition du public sur http://www.ac-grenoble.fr/webradio. En 2013-2014 se tiendront trois événements : - Un séminaire « Pédagogie et ENT », - La seconde édition du colloque « Éducation aux médias numérique », avec comme thématique le développement de l’esprit critique, - Un colloque sur Les parcours personnalisés, l’innovation pédagogique et le numérique. Formation des cadres Les personnels de direction sont conviés aux journées de formations académiques organisées par la mission TICE. Ainsi, près de 150 chefs d’établissement ont assisté aux séminaires « Internet et numérique responsables » au début de l’année 2013. Ils ont pu assister également aux autres colloques, consacrés par exemple à l’éducation aux médias. En 2013-2014, les personnels de direction et corps d’inspection seront à nouveau conviés à participer aux rencontres académiques (colloques).
  32. 32. 34 Depuis son lancement par l’ESEN (septembre 2011), l’académie de Grenoble est engagée dans le dispositif d’hybridation de la formation de préparation aux métiers de l’encadrement. Dans le même temps, en formation initiale, le PVS organise une formation au pilotage du numérique en EPLE pour les personnels de direction. Par ailleurs, il est prévu que le DAN et l’équipe de la mission TICE interviennent dans toutes les réunions de bassin pour présenter les usages pédagogiques du numérique (Éducation aux médias, Internet et numérique responsables, services numériques de l’éducation nationale) ; la DSI à cette occasion, rencontrera également les chefs d’établissement, notamment pour présenter les téléservices à destination des élèves et des parents afin de favoriser la relation établissement-familles par le numérique. Les corps d’inspections pourront également bénéficier d’une journée de formation, initiale et continue, sur l’ensemble des dossiers concernés par la stratégie ministérielle. Possibilité de créer par convention (ESEN-Recteur-CRDP) un « Espace cadres » hybride : physique (locaux du CRDP) et virtuel (en ligne). Actions de formation au numérique assurées par le CRDP La formation au numérique est assurée par le pôle TICE du CRDP composé des correspondants TICE départementaux. Le personnel du pôle documentaire du CRDP intervient également sur les ressources, notamment pour les formations à destination des professeurs documentalistes. - Participation à la formation des enseignants (premier et second degrés) - ateliers du pr@ctice : formations gratuites de 3 ou 6h, proposées en général le mercredi dans les CDDP, présentées dans un catalogue diffusé en début d'année scolaire. Certaines sont validées dans le cadre du Plan Académique de Formation, ou des Plans Départementaux de Formation. Formations d'initiation aux outils, présentation de ressources numériques, formations des professeurs documentalistes à des solutions documentaires... (en 2012 : 81 ateliers pour 717 personnels). - participation à la formation des référents pédagogiques du numérique : présentation de ressources numériques. - formations à la demande (prestations de formation directement auprès des équipes enseignantes dans les écoles ou les EPLE) : formations de prise en main de matériel ou de ressources. (en 2012, 95 formations réalisées). - formations aux usages pédagogiques des ENT (aux côtés des formateurs de la mission TICE), notamment pour les lycées de l'académie de Grenoble. - Par ailleurs, le CRDP participe à la préparation des séminaires et colloques académiques mis en place par l’académie. - Le CRDP organise, à la demande des établissements, des sessions de formation à destination des familles.
  33. 33. 35 ANNEXE B Applications présentées lors du présentiel de la formation « numérique et personnalisation des apprentissages » Évaluer pour différencier : questionnaires, feed-back, auto-évaluation QCM en classe : - Plickers Outils de questionnaires et de formulaires : - Google form - Socrative Exerciseurs : - Learning Apps - Quizlet Différencier les supports proposés aux élèves : écrit, schéma, audio, vidéo, multimédia Proposer différents supports en un lieu : - Padlet - Prezi Accompagner les élèves à besoins particuliers : - Synthèse vocale (Online Voice Synthetizer) - Polices OpenDyslexic Proposer des synthèses schématiques - Infographies (Easel.ly) - Cartes mentales (Framindmap) - Nuages de mots (Wordle) Différencier les productions : écrit, oral, schéma, multimédia Rédiger des documents collaboratifs : - Framapad, framacalc - Google slides Enregistrer un oral : - Audacity - Online Voice recorder Créer de courtes bandes dessinées : - Birds
  34. 34. 36 ANNEXE C Organigramme de la formation « numérique et personnalisation des apprentissages » Présentiel Synchrone Asynchrone Se connecter au parcours et prendre connaissance des objectifs et activités. Consulter les ressources et contribuer à la réflexion collaborative. Chaque stagiaire choisit une activité pédagogique dans laquelle il souhaite expérimenter la différenciation (apporter les documents et le programme disciplinaire). - Retour sur les questionnaires - Numérique et évaluation - Numérique et différenciation des supports - Outils et activités - Numérique et différenciation des productions Expérimentation de l’activité avec les classes Dépôt des productions Retour d’expérimentation
  35. 35. 37 ANNEXE D Enseigner, faire apprendre, se former avec le numérique Aide à l’appréciation du niveau d’usage de l’enseignant lors d’une évaluation individuelle Grille d’auto-positionnement Niveau 1 Niveau 2 (niveau 1 +…) Niveau 3 (niveau 2 +…) Niveau 4 (niveau 3 +…) Concevoir son enseignement seul et/ou en équipe avec le numérique - Utilisation personnelle du numérique pour la formalisation de la préparation du cours - Prise en compte de la dimension numérique des programmes disciplinaires - Utilisation pour la recherche de ressources nécessaires à la préparation de la classe et/ou les activités des élèves - Prise en compte des aspects transversaux des programmes et textes officiels (éducation aux médias - Utilisation pour modification et/ou conception de ressources destinées aux élèves - Prise en compte des compétences numériques dans l’évaluation des élèves - Utilisation collaborative en équipe d’outils de continuité et de cohérence des apprentissages - Prise en compte par équipe de l’évaluation des compétences des élèves liées au numérique è Enseigner, éduquer les élèves avec le numérique -Utilisation occasionnelle comme illustration d’un enseignement -Mise à disposition occasionnelle d’outils numériques pour le travail des élèves -Utilisation régulière comme auxiliaire d’enseignement -Mise à disposition régulière d’outils numériques pour les élèves - numérique intégré de manière fréquente aux outils de la classe pour le maître et les élèves et à la pédagogie - Utilisation pour le suivi de la validation des compétences des élèves. Pour l’évaluation. - Travaux à réaliser par les élèves hors la classe - Pratique pédagogique innovante intégrant le numérique - utilisation du numérique prolongée hors de la classe (liaison famille, ENT,…) - Utilisation pour l’adaptation, la différenciation et la personnalisation des apprentissages - Prise en compte des usages et matériels des élèves è Être acteur de sa formation avec le numérique -Utilisation pour un accès à l’information professionnelle personnelle (mail pro, iprof ou site institutionnel) -accès à la formation à distance sous prescription -utilisation des sites ressources locaux ou nationaux pour enrichissement didactique ou pédagogique - accès à la formation à distance dans le cadre des formations à choix - échanges et productions sur des sites ressources -Accès spontané à la formation à distance - mutualisation dans le cadre de la formation à distance - Conception et production de ressources formatives mutualisables sous format numérique - Participation à des actions de formation utilisant des outils numériques è Remarques Pour chacun des 3 champs de compétences, faites glisser le curseur, jusqu’au niveau d’usages qui semble être le vôtre.
  36. 36. 38 ANNEXE E Résultats de l’enquête basée sur l’auto-positionnement (présenté en annexe D) Cette enquête a été réalisée via la plateforme de formation M@gistère avant les présentiels des formations. Elle a été adressée à 158 enseignants convoqués en stage. 88 enseignants ont répondu. Niveau 1 14% Niveau 2 45% Niveau 3 38% Niveau 4 3% CONCEVOIR SON ENSEIGNEMENT SEUL ET/OU EN ÉQUIPE AVEC LE NUMÉRIQUE Niveau 1 35% Niveau 2 30% Niveau 3 27% Niveau 4 8% ENSEIGNER, ÉDUQUER LES ÉLÈVES AVEC LE NUMÉRIQUE Niveau 1 16% Niveau 2 70% Niveau 3 6% Niveau 4 8% ÊTRE ACTEUR DE SA FORMATION AVEC LE NUMÉRIQUE
  37. 37. 39 ANNEXE F Choix de formations au numérique dans le cadre de la réforme du collège
  38. 38. 40 ANNEXE G Enquête envoyée aux enseignants ayant été convoqués à la formation « Numérique et personnalisation des apprentissages » animée par Cédric Sutera
  39. 39. 41
  40. 40. 42
  41. 41. 43
  42. 42. 44
  43. 43. 45
  44. 44. 46
  45. 45. 47
  46. 46. 48
  47. 47. 49 ANNEXE H Synthèse intégrale des résultats de l’enquête présentée en annexe G
  48. 48. 50
  49. 49. 51
  50. 50. 52
  51. 51. 53
  52. 52. 54
  53. 53. 55
  54. 54. 56
  55. 55. 57
  56. 56. 58
  57. 57. 59
  58. 58. 60
  59. 59. 61

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