Estudio de Competencias Profesionales en la formación del Comunicador Social de la ECS-UCV

Universidad Central de Venezuela
Facultad de Humanidades y Educación
Escuela de Comunicación Social
Estudio de Competencias Profesionales en la Formación
del Comunicador Social de la Escuela de Comunicación
Social de la Universidad Central de Venezuela
Monografía
Proyecto de trabajo especial de
grado para optar al título de
Licenciado en Comunicación
Social.
Autores:
Claudia Galeán
Diego Falcón
Juliette Pardau
Tutor:
Patricia Valderrama

FORMATO DE RECEPCIÓN DE TRABAJO DE LICENCIATURA
Alumnos que presentan el Trabajo de Licenciatura:
Apellidos Nombres Cédula Teléfono
Galeán López Claudia Alexandra V-17.905.493 0414 405 36 76
Falcón Márquez Diego Ignacio V-17.856.656 0424 195 72 79
Pardau López Juliette Mariant V-17.484.772 0412 998 86 19
Tutor: Prof. Patricia Valderrama
Título del Trabajo:
Estudio de Competencias Profesionales en la Formación del
Comunicador Social de la Escuela de Comunicación Social de la
Fecha de Recepción de Trabajos y Anexos:
Recibido Por:

AUTORIZACIÓN DEL TUTOR PARA PRESENTACIÓN DE TRABAJO
DE GRADO Y SOLICITUD DE JURADO ANTE EL CONSEJO DE
ESCUELA
Quien suscribe, Profesora: Patricia Valderrama de la Universidad
Central de Venezuela, adscrita a la Escuela de Comunicación Social
de la Facultad de Humanidades y Educación manifiesto que he
revisado en su totalidad el Trabajo de Grado titulado:
Producto de la investigación efectuada por los Bachilleres Claudia A.
Galeán L., Diego I. Falcón M. y Juliette M. del V. Pardau L., de quien
soy Tutora según resolución del Consejo de Escuela de Comunicación
Social, en sesión de fecha 04/06/2008.
Así mismo, conjuntamente con Claudia A. Galeán L., Diego I. Falcón
M. y Juliette M. del V. Pardau L., mencionados Bachilleres, solicito
ante el Consejo de Escuela la designación del Jurado que habrá de
conocer y evaluar el Trabajo de Grado que se presente.
En la Ciudad Universitaria de Caracas, a los días del mes de
Octubre de 2008.
Patricia Valderrama
C.I.: V-6.268.265

¡Lo logramos! Luego de mucho trabajo hemos llegado al fin de este camino,
quitando maleza para abrir muchos otros, por eso quiero dedicar esta tesis a
todos aquellos que de una u otra manera influyeron en mi vida para que
siguiera esta ruta. Familiares, amigos, compañeros, profesores,
profesionales de la comunicación, autores y todos los que me acompañaron
en momentos pasados y presentes.
Muy especialmente a mi mamá y mi papá, por su apoyo incondicional, sus
consejos, su inteligencia y sabiduría, por quererme tanto y tener la
confianza de que cada paso que doy es el correcto ¡así no lo parezca!
A Lau por estar siempre allí y cuidarme tanto, y a las hermosuras de Fran y
Majo. Mis tres estrellas.
A mi abuelita por sus oraciones llenas de amor y protección.
A mi Lor, por ser apoyo y escape.
A la Sra. Aida, Fer y Die, mi familia, por brindarme cobijo en momentos de
crisis, por su confianza y cariño. Gracias infinitas.
A Juliette y Diego, mis bellos amigos, mi exitoso grupo de tesis, por
invitarme a participar en su proyecto. Mi Die, tu inteligencia muchas veces
iluminó nuestro camino, siempre tuviste la razón. Mi Jules, tu
perseverancia nos trajo hasta acá, gracias por ser nuestro motor. Los adoro.
Sin ustedes esto no hubiera sido posible.
Dedico este trabajo a los tiempos venideros, para que realmente sea un
aporte a mi escuela y para que este aprendizaje me impulse a continuar por
buen camino en el ejercicio profesional.
Con mucho cariño,
Claudia Galeán

¡Se acabó! Entre alegría y nostalgia intento digerir el hecho de que el
proyecto más grande que he emprendido en mi vida, ha llegado a su fin.
Pero al dar el último paso de este recorrido increíble no puedo más que
dedicarlo a las personas que lo han vivido conmigo, lo han hecho suyo, lo
han padecido y lo han disfrutado.
En primer lugar; a mi mamá, por enseñarme a pensar, a vivir, y sobre todo
por su absoluta incondicionalidad.
A mi papá, por inculcarme el disfrute del estudio y la academia.
A mi hermano mayor, por enseñarme que la felicidad no es el destino, es el
camino. A Ricardo, Fernando y Adriana por crecer juntos en este mundo
loco, por la compañía, el apoyo, y la solidaridad. A Lorena por ser tan bella
¡Gracias por existir!
A mi familia. A mi primo. A mis amigos, que supieron entender que por los
últimos seis meses no existía otra respuesta que “la tesis”.
A Claudia (tan serena) y a Juliette (tan aguda), gracias por su arrolladora
inteligencia, que le dio impulso, forma, rigor y progreso a este trabajo.
¡Formamos un grupo ideal! Las quiero, mis hermanas para siempre.
A la universidad, y a la escuela por enseñarme la diversidad, el debate, y
sobre todo por enseñarme a descubrir el mundo y a mí mismo.
Diego Falcón Márquez

Ya lo dice el refrán: "ningún camino fácil te llevará a un sitio que merezca la
pena", por eso quiero agradecer y dedicar este trabajo a quienes han
recorrido conmigo este arduo camino de vida y hoy celebran también la
culminación de un sueño.
Gracias a mi madre, Rosa López, por cada segundo de vida dedicado a
educarme, por ser ejemplo de perseverancia, fortaleza y amor incondicional.
A mi padre, por enseñarme a confiar en que puedo hacer lo que quiera, más
allá de cualquier obstáculo, por vivir junto a mí los ideales de llegar a esta
academia y por aplaudir siempre mis logros… donde quiera que estés,
¡celebra también éste!
A mi adorada abuela, gratitud infinita por ser el motor que impulsa este
hogar, brindarme su compañía en las noches de trabajo duro y por nunca
privarme de su inigualable sazón.
Gracias también a todas mis tías, mujeres ejemplares que me han dado
lecciones de vida. A Marité por sus palabras de aliento en momentos
difíciles, a Ana María por su carisma y dulzura y a Isabel por su fortaleza
espiritual e insuperable sentido del humor. A sus hijos, mis primos: Juan
Andrés, Nicolás, Sofía y Estefanía, por ser mis hermanos y crecer conmigo.
Mi agradecimiento profundo a los mejores amigos que esta academia me
permitió encontrar: Dieguito, por su genialidad, solidaridad y constancia; y
Clau por regalarnos su personalidad serena y optimismo… tenías razón
Diego, lo logramos.
Gracias al ser especial que con su apoyo, amor y respeto, me llenó de
esperanza para culminar esta meta. Gracias Alberto, gracias novio bello.
Mi cariño para todos los que de una u otra forma me han tendido una mano
amiga. Gracias a la UCV y en especial a mi querida escuela por permitirme
crecer profesionalmente y enseñarme los valores de la igualdad y lo hermoso
de la libertad de pensamiento.
¡Valió la pena! De corazón, gracias totales.
Juliette Pardau López

AGRADECIMIENTOS
Henos aquí, con trabajo de grado listo, muchas personas a quienes
agradecer, y sin saber por dónde comenzar.
Este trabajo de grado, si bien ha requerido de mucho esfuerzo y
dedicación por parte de los investigadores, no hubiese sido posible sin
la ayuda desinteresada de las personas que nombramos a
continuación.
Gracias a Dios, por habernos puesto en este camino y habernos
brindado esperanza, fe y mucha paciencia para culminar este trabajo.
Agradecemos a la Escuela de Comunicación Social de la Universidad
Central de Venezuela, nuestra segunda casa durante cinco años. Por
abrirnos las puertas al mundo de la comunicación social y por
brindarnos conocimiento y espíritu crítico.
Debemos agradecer enormemente a Patricia Valderrama, nuestra
tutora. Por aceptar adentrarse con nosotros en el mundo de las
competencias, por su apoyo incondicional y su paciencia.
A Raúl Fuentes Navarro, Jesús María Aguirre y Carlos Delgado Flores,
por orientarnos en los inicios de esta investigación, gracias a ellos
supimos por dónde andar.
A Patricia Bernal, directora de la carrera de Comunicación Social de
la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá; a Roselyn Rincón,
directora de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad
Rafael Belloso Chacín; y a Oneida Urdaneta, directora de la Comisión
Central de Currículo de la misma universidad, por abrirnos las
puertas de su institución y mostrarnos los pasos que han dado en
materia de competencias en nuestra disciplina.

A Sergio Tobón, por desarrollar y sistematizar la teoría sobre la cual
se sustenta este trabajo.
A Carlos Gutiérrez, Henrique Lazo, Lorena Pino, María Alejandra
Berroterán, María Gabriela Mata y María Isabel Párraga, por su gran
apoyo en la validación del instrumento de recolección de datos.
A todos los encuestados por regalarnos un poco de su tiempo.
A Enrique Rodríguez, Zhandra Flores y muy especialmente a César
Falcón, por aplicar sus conocimientos en la correcta aplicación y
desarrollo de cada uno de los pasos de nuestra investigación.
A Atilio Romero, Abraham Rivero, Hilayaly Valero y Haydeé Chavero,
por sus valiosos aportes.
A la Fundación Vive Chacao y a AFS Programas Interculturales, por
comprender nuestra faceta de investigadores.
Al Sr. Eduardo y Jorgito por cuidarnos tanto y alimentarnos durante
estos cinco años.
Con mucho cariño a:
La Sra. Aida Márquez por su confianza y hospitalidad al abrirnos las
puertas de su hogar durante todo el proceso de elaboración de
nuestro trabajo de grado, especialmente en la recta final.
La Sra. Rosa López por su amabilidad al prestarnos su habitación
como centro de reunión en repetidas ocasiones y por brindarnos de su
exquisita sazón.
La Sra. Eucaris López por su gentileza al trabajar por nuestro período
post-tesis.
Y en general, a los que creyeron esto posible.
A todos, gracias.
Claudia, Diego y Juliette.

ÍNDICE GENERAL
Constancia de recepción de Trabajo de Licenciatura
Autorización del tutor para presentación de trabajo de grado y
solicitud de jurado ante el consejo de escuela
Dedicatorias
Agradecimientos
Índice general
Índice de cuadros y gráficos
Resumen
Abstract
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA
Planteamiento del problema 4
Formulación del problema 6
Objetivos 6
Justificación 7
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
COMUNICACIÓN SOCIAL 9
La Formación de los comunicadores 11
Del Periodismo a la comunicación 15
La Escuela de Comunicación Social de la UCV 18
COMPETENCIAS 21
Formación por competencias 25
COMPETENCIAS EN LA FORMACIÓN DEL
COMUNICADOR
28
Justificación y crítica al enfoque de formación por
competencias
30

Implementación de competencias en la UCV 33
Academia Vs. Estructuración de los ejercicios
profesionales
40
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA
Nivel de la investigación 44
Diseño de la investigación 44
Investigación documental 44
Investigación de campo 45
Instrumento de recolección de datos 46
Población y muestra 47
Fases metodológicas 50
Entrevistas con expertos: asesoría y orientación
teórico-metodológica
50
Búsqueda y consecución de competencias en otras
universidades
52
Conversión de los objetivos de cada materia de la
ECS-UCV a competencias
53
Reformulación de algunas competencias 57
Depuración del cuerpo de competencias 58
Adecuación del instrumento de recolección de datos 61
Validación del instrumento de recolección de datos 62
Reestructuración del instrumento de recolección de
datos
68
Elaboración de la base de datos 79
Aplicación del instrumento de recolección de datos 79
Limitaciones 81
CAPÍTULO IV: RESULTADOS
Tratamiento de los datos 85
Resultados generales 131
Lo necesario 131

Lo innecesario 134
Necesidad y adquisición de competencias 137
Resultados específicos y la ECS-UCV 145
Competencias impartidas en la ECS-UCV 194
Resultados por sujetos tipo 205
Necesidad y adquisición de competencias por
universidad
205
ECS-UCV 205
Otras universidades 207
Egresados UCV 209
Egresados otras universidades 211
Empleadores 213
Estudiantes UCV 216
Resultados por tipo de organización 220
Televisoras por suscripción 220
Televisoras de señal abierta 222
Productoras audiovisuales 224
Medios impresos 226
Medios digitales 228
Emisoras y circuitos radiales 230
Departamentos de comunicaciones 232
Agencias de publicidad 234
CONCLUSIONES 237
RECOMENDACIONES 244
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 248
ANEXOS 255
Anexo 1: Cuerpo de competencias planteadas por la
Universidad Rafael Belloso Chacín
256

Anexo 2: Perfil del egresado de la Pontificia Universidad
Javeriana de Bogotá (extraído del Resumen Ejecutivo de la
Carrera de Comunicación Social)
273
Anexo 3: Primera versión del instrumento de recolección de
datos
278
Anexo 4: Esquema de elaboración de competencias 289
Anexo 5: Competencias planteadas según el pensum 1987
de la ECS-UCV
290
Anexo 6: Cuerpo de competencias preliminar 294
Anexo 7: Instrumento de recolección de datos a validar 303
Anexo 8: Instrumento de recolección de datos definitivo 329

ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS
CAPÍTULO II
2.1 Tabla del Comunicador Social Actualizado 36
2.2 Ejemplo de estructura de las competencias 37
CAPÍTULO III
3.1 Ejemplo 1 del instrumento de recolección de datos 47
3.2 División de la muestra: sujetos tipo 48
3.3 División de la muestra: áreas de desempeño y sujetos tipo 49
3.4 Construcción de competencias (Sergio Tobón) 54
3.5 Ejemplo del proceso de construcción de competencias 54
3.6 Construcción de competencias (UPEL) 55
3.7 Ejemplo 2 del instrumento de recolección de datos (para los
validadores)
62
3.8 Descripción de los expertos 63
3.9 Ejemplo 1 de la escala de Likert 66
3.12 Origen de cada competencia 72
CAPÍTULO IV
4.1 Resultados generales de la encuesta 86
4.2 Construcción de Nubes Estadísticas 101
4.3 Ejemplo de Nube Estadística 1 102
4.4 Ejemplo de Nube Estadística 2 102
4.5 Resultados generales según Nube de lo necesario 103
4.6 Posición de competencias por categoría 124
4.7 Competencias más necesarias 132
4.8 Competencias muy necesarias 133
4.9 Competencias más innecesarias 135

4.10 Competencias muy innecesarias 136
4.11 Competencias necesarias adquiridas en pre-grado 138
4.12 Competencias necesarias no adquiridas en el pre-grado 139
4.13 Competencias menos necesarias adquiridas en el pre-grado 141
4.14 Competencias menos necesarias no adquiridas en el pre-
grado
143
4.15 Grado de necesidad (competencia 1) 147
4.16 Adquisición en la formación académica (competencia 1) 147

4.203 Competencias impartidas en la ECS-UCV 195
4.204 Competencias impartidas en la ECS-UCV según su
necesidad
202
4.205 Competencias adquiridas en la ECS-UCV según su
necesidad
202
4.206 Contraste entre conocimiento impartido y conocimiento
adquirido
203
4.207 Competencias muy necesarias poco adquiridas en la ECS-
UCV
206
4.208 Competencias muy necesarias poco adquiridas en otras
universidades
208
4.209 Competencias más seleccionadas dentro de lo necesario
(egresados ECS-UCV)
210
4.210 Competencias menos seleccionadas dentro de lo necesario
(egresados ECS-UCV)
211
(egresados no UCV)
212
(egresados no UCV)
213
(empleadores)
214

(empleadores)
215
(estudiantes del primer tercio de la carrera)
217
(estudiantes del último tercio de la carrera)
218
(televisoras por suscripción)
220
(televisoras por suscripción)
221
(televisoras de señal abierta)
222
(televisoras de señal abierta)
223
(productoras audiovisuales)
224
(productoras audiovisuales)
225
(medios impresos)
226
(medios impresos)
227
(medios digitales)
228
(medios digitales)
229
(emisoras radiales)
230

(emisoras radiales)
231
(departamentos de comunicaciones)
232
(departamentos de comunicaciones)
233
(agencias de publicidad)
234
(agencias de publicidad)
235
RECOMENDACIONES
4.233 Propuestas de los investigadores 246

Autores: Claudia Galeán, Diego Falcón, Juliette Pardau
Tutora: Patricia Valderrama
Fecha: Octubre, 2008
RESUMEN
El pensum actual de la Escuela de Comunicación Social de
la Universidad Central de Venezuela data de 1987, la
contribución de esta investigación se basa en detectar una
serie de competencias profesionales necesarias dentro de la
formación de un comunicador social, destinadas a aportar
conocimientos valiosos hacia la solución o redimensión de
este problema, basado en una investigación exploratoria
que incluye a estudiantes y egresados de la ECS-UCV,
egresados de otras escuelas y empleadores de
comunicadores sociales, para crear así una aproximación
de lo que debe saber un Licenciado en Comunicación
Social.
Palabras clave: pensum – plan de estudios – formación – currículo –
competencias – licenciado – mercado laboral – diseño – perfil
profesional – comunicación social.

Study of Professional skills within the formation of the social
communicator from the School of Social Communication of the
Central University of Venezuela
Authors: Claudia Galeán, Diego Falcón, Juliette Pardau
Tutor: Patricia Valderrama
Date: October, 2008
ABSTRACT
The current pensum of the School of Social
Communication of the Central University of Venezuela
dates from 1987, the contribution of this investigation is
based on detecting a series of necessary professional skills
within the formation of a social communicator, meant to
supply valuable knowledge towards the solution or the re-
dimension of this problem, based on an exploratory
investigation that includes students and graduates from the
School of Social Communication of the Central University of
Venezuela, graduates from other schools and employers of
social communicators, to create therefore an approach of
what must know a Bachelor in Social Communication.
Key words: pensum – curriculum – training – skills – bachelor – labor
market – design – profile – social communication.

INTRODUCCIÓN
La comunicación ha sido, es y seguirá siendo el motor de
funcionamiento de las relaciones humanas. De ahí que su simple
definición en un sentido social esté hoy por hoy irremediablemente
ligada al proceso globalizador y a las nuevas tecnologías.
Bajo este contexto, los requerimientos y percepción del ejercicio
profesional del comunicador no pueden sino estar en constante
evolución y redimensión. Y es que, al ser una profesión cuya misión
es esencialmente la gestión de procesos y practicas informativas, no
pueden, sus ejercicios, perpetuarse en el tiempo.
El dilema aparece cuando ante la sociedad en constante cambio, el
currículum de las Academias que forman a esos comunicadores se
separa, o divorcia en algunos casos, de las instituciones que modelan
los procesos comunicativos, es decir, el mercado laboral o de las
dinámicas sociales y políticas actuales.
Un caso específico de este dilema es precisamente el de la Escuela de
Comunicación Social de la Universidad Central de Venezuela, cuyo
pensum, reformado cinco veces desde su fundación en 1946, detuvo
su evolución en 1987 y desde entonces ha generado numeroso
debates sin resultados aparentes. Sin embargo, las iniciativas de
cambio intermitentes han despertado el interés hacia la búsqueda de
alternativas que devengan en un pensum mejor que, más allá de ser
“instrumentalmente” actualizado, sea capaz de reinventarse con el
paso del tiempo sin que ello signifique una transformación total.

Ese es precisamente el fundamento de este trabajo de investigación,
cuyo objetivo principal reposa sobre los estudios de perfil por
competencias y aspira abrir el camino hacia una reforma de pensum.
No obstante, es importante destacar que no se trata de una receta
para configurar un pensum practicista, sino de un estudio
exploratorio que servirá de diagnóstico de las necesidades en los
escenarios de desempeño del comunicador, más allá de las prácticas
profesionales. Así pues, no se definirá un perfil profesional, por ser
esa una tarea que corresponde al diseño de políticas institucionales
por parte de la escuela, pero si se detectará un cuerpo de
competencias profesionales en la formación del comunicador que
responda a las exigencias del mercado laboral venezolano
contemporáneo.
En cuatro capítulos se desglosa la información que permitió
configurar un cuerpo de competencias cónsono con el mercado
laboral. En el primero de ellos, denominado “El problema”, se explican
las bases de la investigación, se plantea la necesidad de elaborar un
trabajo previo a una reforma de pensum que permita valorar las
exigencias del mercado y se explicita la intención de ejecutar una
estudio reflexivo para repensar la formación que recibe el
comunicador de la ECS-UCV.
En el capítulo dos o “Marco teórico”, reposan los pilares conceptuales
del estudio como una radiografía necesaria del proceso evolutivo del
término “comunicación”, abarcando desde las primeras experiencias
comunicativas hasta la construcción y reconocimiento del término
“comunicación social”. En este mismo apartado se describe, justifica y
critica al modelo de competencias alertando a futuros investigadores
sobre los riesgos del reduccionismo en estudios de esa naturaleza, así
como se detalla la construcción y transformación del término
2

“competencias” desde 1973 cuando David McClelland lo utilizara por
primera vez.
Posteriormente, se encuentra en el capítulo tres o “Metodología” el
procedimiento detallado para conseguir la configuración de un cuerpo
de competencias cónsono con el mercado laboral, comenzando así con
el estudio de los pensa de otras dos universidades plegadas a la
metodología (Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá y
Universidad Rafael Belloso Chacín de Maracaibo), pasando por la
participación de expertos en diversas áreas de la comunicación y
culminando con el diseño de un instrumento de recolección de datos
que llevado a la calle y específicamente al mercado laboral, recabó las
impresiones de estudiantes, empleados y empleadores, sobre las que
se estructuró el mencionado cuerpo competencial.
En el cuarto y último capítulo llamado “Resultados”, se exponen los
resultados obtenidos, una vez procesadas estadísticamente las
respuestas posteriores a la aplicación del instrumento de recolección
de datos y se explican tanto las conclusiones que arrojó la
investigación como las recomendaciones de los investigadores de
acuerdo a los escenarios planteados por los puntos de vista de la
muestra.
De manera que, ante la preocupación por el dilema Academia–
mercado y en el marco de un cambio de autoridades en la ECS-UCV,
puede esta propuesta considerarse como una metodología que, de
incorporarse, brindaría los fundamentos necesarios para una gestión
curricular efectiva basada en la readecuación del perfil profesional y
con él indefectiblemente, del pensum de estudios.
3

EL PROBLEMA
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el año 1946, se creó la Escuela de Periodismo de la Universidad
Central de Venezuela, que en 1970 pasó a ser Escuela de
Comunicación Social. Durante su historia, el Plan de Estudios de esta
escuela ha sido reformado en cinco oportunidades: 1947, 1958, 1970,
1978 y 1987 (Cuenca, 1998).
Éste último pensum, durante los veintiún años que ha tenido
vigencia, se ha revisado y querido reformar en repetidas ocasiones,
esto con intención de que la formación del comunicador se ajuste al
desarrollo de la profesión.
Estas experiencias no han logrado ningún cambio significativo, lo que
supone cada vez más el arribo tardío de un nuevo pensum. Lo cual
invita a cuestionarse si la aproximación académica a la disciplina de
la Comunicación Social es caduca, pues sus teorías y prácticas se
han revolucionado en los últimos años: el reconocimiento del soporte
digital como vía de comunicación masiva, el auge de las
comunicaciones móviles, la reflexión sobre el impacto de los mass
media en el proceso de globalización, la consolidación del paradigma
de las comunicaciones integradas en el ámbito de las organizaciones y
la noción de responsabilidad social promovida por la ley, son algunas
brechas teóricas que nominalmente están fuera del Plan de Estudios
de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad Central de
Venezuela (ECS-UCV).

En este sentido, es importante reconocer que han existido iniciativas
individuales por parte de algunos profesores para actualizar la
formación del comunicador, en unos casos incorporando contenidos a
las asignaturas obligatorias, valiéndose de la libertad de cátedra, y en
otros, se han volcado a ofrecer materias electivas dentro del Plan
Variable, generalmente asociadas a líneas de investigación o
desarrollo de los profesores.
No obstante, es pertinente determinar si estas iniciativas han sido
simples paliativos esporádicos que no resuelven el problema, o por el
contrario el diseño institucional que produjo el pensum actual fue un
acierto, y dentro del proceso enseñanza-aprendizaje que tiene lugar
en la ECS-UCV se abrió un espacio de aproximación a todas las
ramas de la Comunicación Social.
Y es que, al tiempo que evolucionan las tendencias tecnológicas,
también lo hacen los mercados y por ende la exigencia en éstos, razón
por la que actualmente las empresas “gestionan” su funcionamiento
sobre la base de las competencias y no sobre la simple ocupación de
una vacante, brindando solidez a las corporaciones cuanto mejores
son las cualidades de su empleados (Tobón, 2006).
El autor sostiene además que, ante esta situación, es de poca utilidad
conocer si el pensum está suficientemente actualizado o no, mientras
se desconozcan las capacidades de los egresados y se pretenda basar
las responsabilidades de un comunicador sobre la simple descripción
de tareas a desempeñar en un cargo. Por ello se busca con esta
investigación identificar, estudiar y establecer el cuerpo de
competencias que debe poseer un comunicador social para tener una
gestión efectiva, eficaz y eficiente en la práctica de la comunicación.
5

Una vez alcanzado este objetivo, se habrá abonado el camino a
próximos planteamientos de reforma de pensum que podrán basar
sus propuestas sobre cimientos realistas que valoren las exigencias
del mercado, las aspiraciones vocacionales de los individuos, su
formación ciudadana, su desarrollo profesional, sus experiencias
académicas dentro y fuera de la institución y la gestión a través de un
estudio que indague acerca de las capacidades necesarias en la
ejecución profesional de un Comunicador Social.
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cuáles son las competencias profesionales necesarias actualmente
en la formación del Comunicador Social que egresa de la Universidad
Central de Venezuela?
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General
Detectar un cuerpo de competencias profesionales en la formación del
comunicador social que responda a las exigencias del mercado laboral
venezolano contemporáneo y contrastarlo con el plan de estudio
vigente en la ECS-UCV.
6

Objetivos Específicos
1. Determinar competencias contempladas en otros pensa de
estudio, para identificar aquellas que consideradas o no, en el
pensum de la ECS-UCV.
2. Recopilar nuevas propuestas de competencias, a través de
entrevistas a expertos, para nutrir la posterior elaboración de un
instrumento de evaluación.
3. Diseñar un instrumento de evaluación que permita detectar las
competencias necesarias para satisfacer el mercado laboral actual
de los comunicadores sociales en Venezuela.
4. Comparar los resultados obtenidos luego de la aplicación del
instrumento con los contenidos impartidos por las cátedras de la
ECS-UCV en el plan de estudios actual.
JUSTIFICACIÓN
De forma exploratoria, el contacto que se ha tenido con el mercado
laboral, la asistencia a jornadas de investigación en comunicación y la
revisión de otros pensa de estudios, hacen cuestionarse si existen
profundas diferencias entre el perfil del egresado de esta escuela y los
requerimientos que tiene el campo laboral del profesional de la
comunicación.
Basado en ello, la intención de este trabajo es iniciar una reflexión
que nos lleve a repensar la formación del comunicador que adelanta
la ECS-UCV, tomando en cuenta “una formación integral y de forma
7

integradora que responda, tanto a las necesidades del desempeño
laboral como a la formación ciudadana y al crecimiento personal
social de cada estudiante” (Camperos, 2004).
La reflexión sobre la formación del comunicador es un tema muy
amplio que para el trabajo de grado se decidió delimitar, en la
evaluación de competencias profesionales necesarias en un
Comunicador Social venezolano. Esta evaluación será producto de
una rigurosa investigación que se espera dé un resultado diagnóstico
y pronóstico, de lo que es y lo que debe ser, la formación de un
profesional de la comunicación.
Así pues las futuras iniciativas de reforma curricular contarán con
una revisión ampliada de los requerimientos que tiene la sociedad
hacia el comunicador, para así construir un conocimiento común que
haga más expedito el camino hacia el consenso para contribuir a que
la Escuela de Comunicación Social de la Universidad Central de
Venezuela actualice sus contenidos en función de formar seres
humanos, ciudadanos y profesionales integrales.
8

MARCO TEÓRICO
COMUNICACIÓN SOCIAL
El primer registro de la noción de comunicación social se encuentra
en el Decreto Inter Mirífica de la Iglesia Católica, aprobado por el
Concilio Vaticano II en 1963 (Celam, 1986), en cuya introducción se
expone:
Entre los maravillosos inventos de la técnica que, sobre
todo en estos tiempos, el ingenio humano, con la ayuda de
Dios, ha extraído de las cosas creadas, la madre Iglesia
acoge y fomenta con especial solicitud aquellos que atañen
especialmente al espíritu humano y que han abierto nuevos
caminos para comunicar con extraordinaria facilidad
noticias, ideas y doctrinas de todo tipo. Entre tales inventos
sobresalen aquellos instrumentos que, por su naturaleza,
pueden llegar no sólo a los individuos, sino también a las
multitudes y a toda la sociedad humana, como son la
prensa, el cine, la radio, la televisión y otros similares que,
por ello mismo, pueden ser llamados con razón medios de
comunicación social (Concilio Vaticano II, 1963).
EL Consejo Episcopal Latinoamericano (Celam), define la
comunicación social como los “fenómenos de interrelación humana
generalmente vinculados al complejo tecnológico de los “medios de
masas”: Prensa, cine, radio, televisión, espectáculos, y en general
todos los sistemas de difusión de mensajes por vía visual, auditiva, o
audiovisual”, al tiempo que también se le asocia al conjunto de
disciplinas que constituyen áreas cada vez más específicas del saber
científico y de la actividad profesional, inscritas en el marco de las

llamadas “ciencias sociales” como también en el ámbito de las artes
expresivas (1986).
Por su parte, la profesora Olga Dragnic en su Diccionario de
Comunicación Social cita a Umberto Eco para definir precisamente la
comunicación social, al decir que esta se da cuando el emisor es sólo
uno y central, el canal a través del cual pasa su mensaje es un canal
tecnológico de gran complejidad, y el receptor es una masa
extremadamente diferenciada por la lengua, la cultura y la categoría
social (Dragnic, 2006).
Manuel Martín Serrano, la define como aquella comunicación entre
humanos que se sirve de tecnologías que permiten multiplicar los
productos comunicativos, implica a numerosos sujetos, o se refiere al
acontecer que concierne a la comunidad (Martín Serrano, 1986).
De ahí, que la definición de la comunicación social esté
indefectiblemente asociada a la existencia y uso de los dispositivos
tecnológicos que puedan alcanzar la audiencia de grandes
conglomerados humanos (Dragnic, 2006).
Sin embargo, Martín Serrano califica de “confuso” el concepto de
comunicación social, basándose en las siguientes razones:
a) “Comunicación social” dice demasiado si se fundamenta
en el uso “no privado” de la información. Toda
comunicación humana, incluida la privada es social en
razón de la naturaleza de los actores. Las respectivas
pertinencias de los estudios de “Comunicación Humana”
y de la “Comunicación Institucional” quedan
difuminadas.
b) “Comunicación social” dice demasiado poco si se refiere
sólo a las interacciones que están tecnológicamente
mediadas, es decir aquellas en las que se utilizan “los
medios”. La comunicación pública existe y existió como
forma de interacción social sin necesidad de herramienta
10

mediadora alguna. En muchas comunidades funcionan
Sistemas Institucionales de comunicación, con el mero
uso de la palabra hablada.
c) “Comunicación Social” delimita el campo un campo de
estudios por el objeto material. Esa sola razón muestra
que es una denominación científicamente incorrecta.
d) Finalmente, “comunicación social” es una denominación
históricamente asociada a una concepción
propagandística, cuando no desembozadamente
manipuladora, del recurso a la comunicación pública.
Enfoque más bien asocial que conviene colocar en su
lugar de saber instrumental, par que no siga
suplantando el conocimiento científico. (1986).
Sobre esa base, propone el concepto de “comunicación pública”, como
aquella que “provee a los miembros de la comunidad de relatos
(orales, escritos, mediante imágenes) en lo que se les propone una
interpretación del entorno (material, social, ideal) y de lo que en él
acontece (1986).
La formación de los comunicadores
La primera experiencia formativa para periodistas, que excediera el
ámbito empírico, se registró a principios del siglo XIX; un curso
denominado “Ciencia del Periodismo” en Breslau, Alemania (Dragnic,
2006, p.96).
En 1869 el general Robert Lee funda la escuela de periodismo en el
Washintong College, convirtiéndose en la primera experiencia de
mejoramiento profesional en el continente (Sutton citado por
Gargurevich 2001). En 1908, se instauró en la Universidad de
Missouri el primer programa universitario de licenciatura en
Periodismo, y fue en 1912, cuando la Universidad de Columbia de
11

Nueva York decidió aceptar el apoyo y patrocinio financiero de Joseph
Pulitzer para constituir la Escuela Profesional de Periodismo (Tapia
López, 2001) (Gargurevich 2001) (Ruiz Acosta, 1998), desde donde se
impulsa el modelo formativo estadounidense de mejoramiento y
legitimación del personal de los medios de comunicación, que influyó
en las primeras escuelas latinoamericanas de formación profesional
(Fuentes, 1991).
La primera escuela europea de periodismo abrió en 1899 en París,
adscrita a Escuela de Altos Estudios Sociales de la Universidad de la
Sorbona. (Dragnic, 2006) (Ruiz Acosta, 1998).
En el caso de América Latina, la primera escuela universitaria de
periodismo fue fundada en la Universidad Nacional de la Plata en
Buenos Aires, Argentina, en el año 1935 (Dragnic, 2006), adoptando
el modelo estadounidense (Fuentes, 1991).
Antes de 1950, se abrieron en América Latina alrededor de doce
escuelas que surgieron como respuesta a la necesidad de
modernización y desarrollo de las prácticas periodísticas a través de la
profesionalización de los informadores. Durante los años cincuenta y
sesenta este modelo de formación universitaria adquirió cierta solidez,
modelo que pretendía capacitar técnica y culturalmente a los
reporteros y operadores de la prensa escrita, y lo lograba en buena
medida al relegar a un segundo término el trabajo teórico y el
cuestionamiento del contexto social en que el periodismo habría de
ejercerse (1991).
En Venezuela, el primer Curso Libre de Periodismo se abre en la
Escuela Superior de Comercio, financiado por la Editorial Ambos
Mundos. Pero la primera escuela a nivel universitario se funda en
1947 en la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad
12

Central de Venezuela, contando con la asesoría académica de la
Universidad de Columbia de Nueva York para su constitución,
inicialmente fue dirigida por Doctor Miguel Acosta Saignes, y como
reconocimiento a los periodistas en ejercicio, permitió que estos
cursaran un programa especial de dos años para obtener el título de
Técnico en Periodismo (Dragnic, 2006).
La Universidad del Zulia abrió su Escuela de Periodismo en 1959, con
el profesor Pedro A. Barboza como su primer director, siendo su
estructura curricular y sus programas diseñados por el profesor
Pedro Atillano (2006, p.97).
La Universidad Católica Andrés Bello, por su parte, abre una escuela
en 1961, bajo la denominación de Escuela de Periodismo y Ciencias
de la Difusión. Allí se otorgaba, además de la licenciatura, el título de
Técnico en Periodismo para los estudiantes no bachilleres. En 1969,
se elimina el nivel técnico y dos años después pasa a llamarse
Escuela de Comunicación Social (2006, p.97).
En 1967, la escuela de la UCV también cambia de nombre y pasa a
llamarse Escuela de Comunicación Social, modificándose el pensum
y los objetivos de la misma, respondiendo al nuevo paradigma
promovido desde el CIESPAL (2006, p.97).
Luego, en 1982, la Universidad de los Andes funda la Escuela de
Comunicación en su sede en San Cristóbal, Táchira, con el objetivo de
formar profesionales de la comunicación especializados en la
información económica, cultural y regional (2006, p.98).
En noviembre de 1983, se establece la Escuela de Comunicación
Social adscrita a la universidad Cecilio Acosta, en el Zulia. Esta
escuela, cuya denominación es "Programa de Comunicación Social-
13

Desarrollo Comunal", se orienta básicamente a la formación de
promotores sociales y culturales (2006, p.98).
En los últimos años del siglo pasado, la creciente demanda de ingreso
en la carrera de Comunicación Social, en sus diferentes
especializaciones, incentivó al sector privado a abrir varias escuelas a
nivel universitario. (2006, p.98).
Según el “Libro de Oportunidades de Estudio del 2007” que produce
la Oficina de Planificación del Sector Universitario, funcionan quince
escuelas de Comunicación Social en distintas ciudades del país en las
siguientes instituciones: Universidad Arturo Michelena (San Diego,
Edo. Carabobo), Universidad Bicentenaria de Aragua (Puerto Ordaz),
Universidad Bicentenaria de Aragua (San Fernando de Apure),
Universidad Bicentenaria de Aragua (Turmero), Universidad
Bolivariana de Venezuela (Maracaibo), Universidad Bolivariana de
Venezuela (Caracas), Universidad Bolivariana de Venezuela (Ciudad
Bolívar), Universidad Bolivariana de Venezuela (Punto Fijo),
Universidad Católica Andrés Bello (Caracas), Universidad Católica
Andrés Bello (Ciudad Guayana), Universidad Católica Cecilio Acosta
(Maracaibo), Universidad Católica Santa Rosa (Caracas), Universidad
Central de Venezuela (Caracas), Universidad de Los Andes (Táchira),
Universidad del Zulia (Maracaibo), Universidad Dr. Rafael Belloso
Chacín (Maracaibo), Universidad Fermín Toro (Cabudare),
Universidad Fermín Toro (Portuguesa-Araure), Universidad
Monteávila (Caracas), Universidad Santa Inés (Barinas), Universidad
Santa María (Barinas), Universidad Santa María (Caracas),
Universidad Santa María (Puerto La Cruz), Universidad Yacambú
(Araure-Acarigua), Universidad Yacambú (Barquisimeto) (2007).
14

Del Periodismo a la Comunicación
El cambio de la denominación de Escuelas de Periodismo por la de
Escuelas de Comunicación Social responde a una nueva percepción
de la profesión que se produjo a nivel mundial en los años setenta del
siglo pasado, al ampliarse el campo de trabajo para los
comunicadores sociales debido al surgimiento de nuevas áreas para
su desempeño (Aguirre, 1998).
Si bien es cierto que las escuelas de periodismo constituyen el
antecedente directo del proceso de profesionalización de la
comunicación como práctica social, es con la instauración en 1960
del Centro de Estudios Superiores de Periodismo para América Latina
(CIESPAL), que se empieza a promover la comunicación como práctica
profesional (Andión, 1991).
El CIESPAL se funda, en Quito, como un organismo que se atribuye la
tarea de promover y difundir en la región un “Plan Tipo” de escuela de
ciencias de la información colectiva, y cuenta con los auspicios de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO), la Organización de los Estados Americanos
(OEA), la Fundación Ford y Fundación Friedrich Ebert, entre otras
(Andión, 1991).
Su intención explícita era la de “subsanar la brecha existente entre
las escuelas tradicionales de periodismo y las necesidades teóricas y
prácticas derivadas de la emergencia de los medios electrónicos de
comunicación” (CIESPAL, 1960). Ese plan proponía formar
“comunicadores polivalentes”, con esto se aludía a profesionales aptos
para desempeñar cualquier actividad dentro de los medios masivos de
producción simbólica (Andión, 1991).
15

La noción de “polivalencia” fue tomada según Marques de Melo
(1988), del modelo norteamericano de la School of Mass
Communication, que suponía la existencia de un espacio académico-
institucional que albergara diferentes especializaciones profesionales
como: periodismo, publicidad, radio, televisión y relaciones públicas.
Sin embargo, la versión propuesta por el CIESPAL, le atribuía al
concepto de “polivalencia” un significado que se acerca más a la
formación de un profesional único, en lugar de la formación de un
experto en diferentes prácticas profesionales. Así el modelo curricular
debía integrar tanto los saberes prácticos del trabajo propio de los
medios de comunicación, como diversos contenidos teóricos fundados
en las corrientes positivistas del proceso de comunicación, atomizado
en asignaturas como las de sociología, psicología o antropología de la
comunicación (Marques, 1988).
El modelo propuesto se fundamenta sobre las siguientes
recomendaciones (Nixon citado por Andión, 1991):
1. Las escuelas deberán tener nivel universitario.
2. El programa académico debe durar un mínimo de cuatro
años.
3. El programa de estudios debe incluir cursos
humanísticos y técnico-profesionales.
4. Las escuelas deberán tratar de convertirse en facultades
autónomas dentro de las universidades.
5. Al extender sus ramos, las escuelas deberán convertirse
en escuelas de ciencias de la información.
Dicho modelo, se cristalizó por primera vez en 1960 en la Universidad
Iberoamericana de México, con la apertura de la licenciatura en
“Ciencias y Técnicas de la Información‟‟». Este proyecto pretendía
formar “un hombre capaz de pensar por sí mismo, enraizado en su
época, que gracias al dominio de las técnicas de difusión pone su
16

saber y su mensaje al servicio de los más altos valores de la
comunidad humana” según palabras de su principal promotor, José
Sánchez Villaseñor (Citado por Andión, 1991).
José Marques de Melo (1991) -quien para la época fuese el Director de
la Escuela de Comunicación y Artes de la Universidad de Sao Pablo y
Presidente de la Asociación Brasilera de Investigadores de la
Comunicación-, considera que la influencia del Ciespal pudiera
dividirse en dos épocas, la primera; en la que funciona como una
especie de agencia de difusión de los modelos norteamericanos de
enseñanza e investigación de la comunicación; y una segunda fase en
que procura hacer una adaptación de esos modelos al propio
continente. Esa adaptación la califica de “bastante equivocada”, pues
afirma que ese centro de estudios:
intentó hacer el trasplante del modelo americano a la
realidad de América Latina desconociendo la tendencia de
internacionalización de las actividades de comunicación que
ya eran evidentes en aquel momento y tratando de
presentar una fórmula globalizante que tal vez
correspondiese a necesidades de ciertas comunidades
aisladas, poco desarrolladas, y que no correspondían en
absoluto con las expectativas de las metrópolis
latinoamericanas (Rio de Janeiro, Sao Paulo, Ciudad de
México, Buenos Aires, Caracas...) Sin duda alguna, eso va a
generar retraso, un retardo y una serie de equívocos en lo
que se refiere a las escuelas de comunicación del continente
(Marques de Melo (1991)
En 1988, Marques de Melo, explica que la expansión cualitativa de la
comunicación como segmento universitario no vino acompañado de
prácticas académicas novedosas ni de estructuras organizacionales
innovadoras, por lo que la asocia al término “estanflación”, muy de
moda en la época que resulta de la composición de las palabras
estancamiento e inflación.
17

Por eso, defiende que en Brasil, la formación en comunicación se
orientó a instituir un currículo que contemplara las especialidades
profesionales de aquellos segmentos legitimados por su mercado de
trabajo, como: periodismo, cine, relaciones públicas, editorialización,
publicidad y propaganda, radio y televisión (1991).
Sobre este tema, Fuentes Navarro afirma que la tendencia más
cómoda (o interesada) es subordinar la formación universitaria a los
requerimientos específicos del mercado, pues los sistemas de
comunicación están en constante transformación (Fuentes Navarro,
1991).
Finalmente, es preciso aclarar que determinar cuál es el modelo
académico-institucional más idóneo para la formación de
comunicadores excede los límites de esta investigación.
La Escuela de Comunicación Social de la UCV
El 24 de octubre de 1946, mediante el decreto 421 del Presidente de
la Junta Revolucionaria de Gobierno, Rómulo Betancourt, se creó la
Escuela Nacional de Periodismo de la Universidad Central de
Venezuela (Cuenca, 1998), considerando entre otras cosas que:
La formación profesional de los periodistas encargados de
orientar la opinión requiere una cuidadosa atención del
estado venezolano;
Considerando:
Que no existe en el país ninguna institución de tipo cultural
encargada de la formación profesional del periodista;
Siendo ésta la finalidad inicial para la cual se creó la escuela, se
entiende que dentro de la labor que cumple el periodista en la
18

sociedad hay muchos otros fines que no son oportunos dentro de un
decreto presidencial. Sobre ese respecto Humberto Cuenca (1961)
afirma:
Creemos que la finalidad suprema de la Escuela debe ser el
progreso democrático de la comunidad venezolana. Es decir
que la escuela eduque de tal forma que garantice una
contribución concreta al desarrollo de la democracia en
Venezuela. (…) Se quiere sí, propiciar la ejercitación de la
inteligencia y su juicio, enseñarles a subordinar emociones
y prejuicios, es decir, a proscribir ideas preconcebidas y a
apreciar objetivamente los hechos de tal forma que su
acción sea una consecuencia de esos hechos apreciados por
la inteligencia y valorados por el juicio.
La Escuela Nacional de Periodismo, una vez establecida, comenzó a
funcionar en el año 1947 con el primer Plan de Estudios de
Periodismo que se tuvo en el país otorgando el título de “Técnico en
Periodismo” tras un curso de dos años que era dictado a profesionales
que ya trabajaban en medios de comunicación con la intención de
darle profesionalismo y especialización al oficio (Cuenca, 1998).
A partir de 1958, tras la primera reforma de pensum, se extiende el
plan de estudios a 4 años y se entrega el título de “Licenciado en
Periodismo”.
En 1970 la duración de la carrera se lleva a 5 años y se le cambia el
nombre a “Escuela de Comunicación Social”, entregando un título
homónimo y tres posibilidades de mención: Periodismo Impreso,
Comunicación Audiovisual y Relaciones Públicas y Publicidad,
además de incluir entre los requisitos para la obtención del título
profesional, la entrega de un trabajo final de grado (1998).
Luego, en 1978 se formula un nuevo plan de estudios en el que se
divide la mención de Publicidad y Relaciones Públicas en dos y se crea
19

una nueva mención de Comunicología, siendo entonces cinco las
posibilidades de mención (1998).
Durante ese período, el profesorado y estudiantado de la ECS–UCV
demostró severo interés por la investigación en el área de la
comunicación a través de convenios realizados con el ININCO
(Instituto de Investigadores de la Comunicación) para crear
especializaciones en materia de post-grado, y la participación en el III
Encuentro de Investigadores de la Comunicación de Venezuela, y en
la organización de la ALAIC (Asociación Latinoamericana de
Investigadores de la Comunicación) (1998).
Finalmente en el año 1987 hubo una última modificación general en
el plan de estudios, producto de una Comisión de Diseño Curricular
en la que se usaron técnicas de dinámicas de grupo dentro de un
proceso de planificación participativa que contó con la actuación de
estudiantes, profesores y la asesoría de la Comisión de Diseño
Curricular de la Facultad de Humanidades y Educación (1998).
En esa modificación se engranaron las menciones que tenía el
pensum de 1978 adoptando una postura sinérgica que cuenta con un
Ciclo Básico y un Plan Variable que es el que pretendía enfatizar las
preferencias del estudiante con la intención de satisfacer las
exigencias del mercado que estaba necesitando un comunicador
integral. La visión de este plan de estudios busca (Escuela de
Comunicación Social, 1987):
Integrar en un plan de estudios formal, el periodismo, la
comunicación audiovisual, la comunicación visual y la
publicidad y relaciones públicas, como técnicas y
disciplinas de la Comunicación Social, mediante la
aplicación de la tecnología de la información y bajo un
enfoque sistémico integral, en la filosofía de las Ciencias de
la Información.
20

Éste es el pensum que se encuentra vigente desde hace 21 años. En
repetidas oportunidades se ha querido modificar sin éxito (Torrealba,
2005).
COMPETENCIAS
Existen actualmente grandes vacíos en lo que a definición de
competencias se refiere (Soto, 2002). Sin embargo, el discurso
cotidiano hace cada vez más uso del término en sus múltiples
significaciones. La formación basada en competencias se ha
convertido en un tópico de gran relevancia e interés para campos
diversos como el educativo, social y empresarial (Tobón, 2005).
La palabra competencia viene del latín Competere, que significa ir de
una cosa al encuentro de otra, coincidir, encontrarse. Y se estima que
a partir del siglo XV aparece este vocablo en nuestro idioma como
sinónimo de aptitud y más tarde de pugna, dando paso a otros
significados como competición, competencia y competitividad
(Corominas, 1987).
Actualmente, El diccionario de la Real Academia de la Lengua define
competencias como:
Competencia 1.
(Del lat. competentĭa; cf. competir).
1. f. Disputa o contienda entre dos o más personas sobre
algo.
2. f. Oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran a
obtener la misma cosa.
3. f. Situación de empresas que rivalizan en un mercado
ofreciendo o demandando un mismo producto o servicio.
4. f. Persona o grupo rival. Se ha pasado a la competencia.
5. f. Am. Competición deportiva.
Competencia 2.
21

(Del lat. competentĭa; cf. competente).
1. f. incumbencia.
2. f. Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir
en un asunto determinado.
3. f. Atribución legítima a un juez u otra autoridad para el
conocimiento o resolución de un asunto.
Dentro de la segunda acepción cabe el significado otorgado en el
desempeño laboral, que es definido por Organización Internacional del
Trabajo como “la capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente
una actividad laboral plenamente identificada” (2006).
No obstante, el término ha venido estructurándose con el paso de los
siglos basado en fuentes psicológicas y filosóficas. Se utilizó por
primera vez en el área de la lingüística en 1965, gracias a la teoría de
la gramática generativa transformacional de Noam Chomsky, bajo el
concepto de “Competencia lingüística” (Chomsky, 1970). Este autor
criticaba las visiones empiristas del lenguaje que sostenían que se
trataba de una repetición de memoria, proponiendo la competencia
lingüística como una “construcción a priori, que orienta el aprendizaje
de la lengua y la actuación”. No obstante, la visión del investigador,
dada su profesión (lingüista , filósofo y activista) y su manera de
articular el concepto de competencia lingüística buscando dar con el
objeto de estudio de la ciencia lingüística en sí misma, se ha
considerado más de tradición psicológica que pedagógica (Tobón,
2005).
Pero el concepto continuó alimentándose gracias a investigaciones
posteriores y los estudios de Chomsky se vieron complementados por
Dell Hymes, quién estableció el concepto de “competencia
comunicativa”, planteando los “usos y actos concretos dados a partir
del lenguaje” en contextos determinados. Así pues, diferenció la
competencia comunicativa de la lingüística aclarando que la primera
22

no es ideal ni invariable, es decir, toma en cuenta los contextos reales
en los que se produce la interacción y la interrelación de la lengua con
otros códigos de conducta comunicativa (Tobón, 2005).
Para el siglo XX filósofos como Jurgen Habermas continuaron con la
ola de aportes e hicieron sus construcciones relacionadas con las
competencias. Habermas por ejemplo, utilizaba los términos de
“competencia comunicativa” y “competencia interactiva”,
abordándolos desde el uso del lenguaje y su perspectiva de
“entenderse con alguien acerca de algo” (Tobón, 2005).
En su sentido de “conjunto de conductas eficaces en el trabajo”, el
término de “competencias” fue empleado por primera vez en 1973 por
el Doctor en Psicología experimental de la Universidad de Yale, David
McClelland, quien lo utilizó en un artículo publicado en la revista
académica American Psychologist, como una reacción ante su
insatisfacción hacia las medidas que se utilizaban para predecir el
rendimiento de las personas en su trabajo (Rodríguez, 1999).
Además de McClelland, muchos otros teóricos no sólo han reconocido
y utilizado el término “competencias” en su sentido de conductas
laborales eficaces, sino que han generado conocimientos al respecto,
presentando definiciones de “competencia” que reafirman y
complementan lo propuesto por el autor:
María Angélica Ducci: Construcción social de aprendizajes
significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación
de trabajo que se obtiene, no sólo a través de la instrucción, sino
también mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones
concretas de trabajo (Ducci, 1997).
Andrew Gonczi y James Athanasou: Estructura compleja de atributos
necesarios para el desempeño de situaciones específicas, que
23

combinan aspectos como actitudes, valores, conocimientos y
habilidades con las actividades a desempeñar (Gonczi y Athanasou,
1996).
Guy Le Boterf: Construcción a partir de una combinación de recursos
(conocimientos, saber hacer, cualidades, aptitudes, relaciones,
documentos, informaciones y otros) que son movilizados para lograr
un desempeño (Le Boterf, 1998).
Claude Levy-Leboyer: Repertorios de comportamientos que algunas
personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una
situación determinada (Levy-Leboyer, 1996).
Así pues, desde 1973, han sido numerosos los trabajos acerca del
desarrollo evolutivo de los modelos por competencias, así como las
discusiones sobre sus definiciones y si constituyen hoy un modelo
pedagógico o un enfoque (Tobón, 2005), arrojando un sinfín de
justificaciones sobre la viabilidad del perfil por competencia y sobre
todo, cuáles componentes conductuales llevan a tener una actuación
laboral exitosa.
Y es que, como se viene mencionando, la construcción misma del
concepto de competencias, ya es polémica, por lo que así tienden a
serlo las discusiones al respecto. En ese sentido Tobón comenta en su
obra Formación basada en competencias (2005), cómo la filosofía
griega es escenario fundamental para la construcción del enfoque de
las competencias, en principio porque “la reflexión filosófica está
mediada por un modo de pensar problémico dónde se interroga el
saber y la realidad” y en segundo lugar porque “la filosofía griega
realiza construcciones buscando aprehender la realidad en sus
conceptos, estableciendo relaciones y conexiones entre los diferentes
temas y problemas”, así como, de acuerdo al autor, las competencias
24

ubican la interrogación de la realidad como papel central en su
concepto e insisten en la necesidad de articular los saberes de
distintas disciplinas.
Entre los modelos por competencia existentes, destacan: el modelo
individual de McClelland, el modelo de LyLe M. Spencer y Signe M.
Spencer y el modelo de Boyatzis, siendo Ambos (Spencer y Boyatzis),
alumnos de McClelland, por lo que al igual que éste brindan a sus
modelos de competencias un sentido más organizacional que
académico. Aunque existe también un modelo de competencias
distintivas o core competencies propuesto por Parlad y Hamel, cuyo
enfoque es económico.
En ese sentido, dichos modelos son poco aplicables al ámbito de la
formación del profesional, por lo que han sido mejor empleados en el
campo de la gestión organizacional (Allejo, A.M. 2002).
Formación por competencias
El concepto de competencias se ha asumido, más que con tradición
disciplinar y educativa, como un tema novedoso por parte de las
políticas de la educación superior, pues busca un cambio en los
discursos de los modelos pedagógicos tradicionales. Esta situación,
ha acarreado una transformación en todas las áreas de la educación,
convirtiéndose en eje de múltiples reformas curriculares (Tobón
2005).
No existe un número preciso de competencias a desarrollar por un
individuo, así como tampoco existe un cuerpo de competencias
riguroso para la formación de profesionales, se trata más bien de
capacidades que de acuerdo a las transformaciones del mercado
25

pueden pasar de un nivel menor a otro mayor, a través de la
experiencia práctica (Llorente, 1999).
Sin embargo, muchos han sido los esfuerzos por establecer listas con
clasificaciones de las competencias, en pro de facilitar el
reconocimiento de las mismas. Levy-Leboyer (1996), menciona cuatro
de esas listas:
1. El Diccionario de Competencias de Hay McBer (Spencer y
Spencer, 1993) con veinte competencias incluídas en
su lista básica y nueve adicionales llamadas
“competencias únicas”.
2. Ansorena Cao (1996) que incluye cincuenta
“competencias conductuales”.
3. Woodruffe (1993) quien habla de nueve competencias
genéricas.
4. Barnhart (1996) que incluye en siete categorias, treinta
y siete competencias básicas.
Ahora bien, desarrollar competencias es considerado un proceso
natural, aunque en algunos casos las personas necesitan ayuda para
optimizar su rendimiento (Alles, 2005). Y es que, son los
conocimientos suscitados por una situación, los motivos, los rasgos
de carácter y el concepto de uno mismo, conductas importantes que
predicen un desempeño exitoso y un concreto desarrollo de las
competencias (Cubeiro y Murray, 1996).
De acuerdo a lo anterior, la formación de competencias no puede,
desde un punto de vista más complejo, considerarse responsabilidad
exclusiva de las instituciones educativas, pues actores como la
sociedad, el sector laboral-empresarial, la familia y la persona misma,
constituyen ejes de formación importantes para el desarrollo de
competencias (Tobón, 2005).
26

De esta manera, cada eje cumple su función específica, y juntos
contribuyen con la formación de personas idóneas (Tobón, 2005):
Responsabilidad de las instituciones educativas: Consiste
en implementar, con la ayuda del talento humano
capacitado, procesos pedagógicos y didácticos de calidad.
Responsabilidad social: consiste en promover la cultura
de formación del talento humano, aportando los recursos
económicos necesarios, incidiendo en los medios de
comunicación y fortaleciendo los valores de cooperación y
solidaridad.
Responsabilidad del sector laboral-empresarial-
económico: promueve la participación activa en la
formación de competencias, a través de la integración en
el sistema educativo y social.
Responsabilidad de la familia: Consiste en brindarle a los
integrantes del núcleo familiar, la formación necesaria
para asimilar valores de convivencia y respeto, así como
habilidades básicas de pensamiento.
Responsabilidad personal: Es la formación de las propias
competencias desde la autogestión.
De acuerdo con lo anterior, tal y como predecía Druker (1995), se ha
tenido que redefinir el concepto de persona formada, pues “están
cambiando de modo espectacular y rápido los métodos de aprendizaje
y de enseñanza, en parte como resultado de nuevos desarrollos
teóricos sobre el proceso de comprender y aprender; y en parte por la
nueva tecnología”.
En ese sentido, el tema de las competencias no corresponde a una
simple moda pedagógica, por el contrario, la idea ronda a la
educación, influenciada en gran medida por factores externos como la
competencia en el ámbito empresarial, la globalización y la
internacionalización de la economía (Torrado, 2000) y (Gómez, 2001).
Así pues, la educación basada en competencias puede concebirse
como un “enfoque sistemático del desarrollo y la capacitación”, por lo
27

que la formación comienza con lo que se quiere que el estudiante sea
capaz de consolidar al final de sus estudios, tomando en cuenta, para
el correcto desarrollo de la perspectiva curricular, que es mucho más
importante aplicar los conocimientos que saber simplemente
adquirirlos (Argüelles, 1996).
COMPETENCIAS EN LA FORMACIÓN DEL COMUNICADOR
A pesar de la dicotomía de diversos autores en cuanto a la utilidad del
perfil por competencias, muchas universidades han adoptado este
método como primer paso para renovar su plan de estudios o como
simple política de evaluación. Algunas de ellas son: la Universidad
Complutense de Madrid, la Universidad Autónoma de Baja California,
el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO),
la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá y la Universidad Rafael
Belloso Chacín en Maracaibo, entre otras, de las cuales se tomaron
para este proyecto de investigación las dos últimas, de acuerdo a
criterios de actualidad y ubicación.
En cuanto a la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ), sus estudios
pueden considerarse pioneros en el tema de competencias en la
comunicación, pues implementaron el método por primera vez en
1998 y lo actualizan periódicamente para estar a la vanguardia en
cuanto a los avances tecnológicos y teóricos de la profesión (P. Bernal.
Conversación telefónica. Agosto 18, 2008).
En primera instancia realizaron un estudio diagnóstico en el cual se
tomaron en cuenta los “retos para el cambio” que exige el mundo, el
país, la universidad y la comunicación como tal (Pontificia
Universidad Javeriana, 1998), buscando para el cambio:
28

Redefinir opciones de formación y de comunicación.
Especificar lineamientos curriculares que guíen las
acciones.
Inventar modalidades de enseñanza y de aprendizaje que
correspondan a los procesos que se espera generar.
Estructurar caminos de formación que posibiliten la
realización de inclinaciones e intereses (autonomía).
Actividades que articulen lo universal de la comunicación
y las problemáticas particulares de la actividad
profesional.
Para ello adoptaron como metodología un estudio de perfil por
competencias con el cual se elaboró la nueva estructura curricular
para la Escuela de Comunicación Social, cuyo fin supremo era
“proporcionar condiciones máximas para la formación integral de
comunicadores sociales que, con una visión holística de los procesos
de comunicación y su inextricable interrelación cultural, puedan
desempeñarse en campos específicos y en diversos escenarios” (1998).
Este trabajo de la PUJ –entre otros trabajos de diversas
universidades-, recientemente sirvió como referencia para un estudio
de competencias realizado por la Universidad Rafael Belloso Chacín
para la renovación de su Plan de Estudios en Comunicación Social
(proceso que se encuentra aún en curso).
De los objetivos y competencias con los que contaban estas
universidades extrajeron un primer esbozo del cuerpo de
competencias a utilizar. Una vez organizado esto, se establecieron
mesas de trabajo en las que participaron jefes de cátedra y demás
docentes para elaborar el instrumento final con el cual iban a obtener
un cuerpo de competencias adecuado a sus necesidades -de acuerdo
a la localidad, leyes y demás especificidades de la carrera y
universidad- (O. Urdaneta. Conversación telefónica. Junio 19, 2008).
29

Con el instrumento ya establecido se realizaron encuestas a docentes,
estudiantes, egresados y profesionales que se desempeñan en medios
de Comunicación Social y finalmente depuraron los resultados para
utilizarlos como base para la elaboración del nuevo pensum (2008).
Es por ello que este proyecto, siguiendo esa misma línea de
investigación pretende servir de aporte para contribuir con la mejoría
integral de la Escuela de Comunicación Social de la Universidad
Central de Venezuela, pudiendo ser un primer paso para hacer un
estudio mayor que sirva de base para una reforma curricular.
Justificación y crítica al enfoque de formación por
competencias
Las competencias ingresaron con fuerza tanto en el ámbito
empresarial como en el educativo, gracias a que abrieron el camino
para hacer posibles ciertos mecanismos que han guiado los procesos
de gestión del talento humano y del aprendizaje. Sin embargo, existe
una fuerte crítica hacia el enfoque de las competencias que lo ubica
como respuesta a los postulados tradicionales del diseño
instruccional y de la tecnología educativa basada en el conductismo
(Tobón, 2005).
Diferenciar el enfoque de las competencias de los diferentes enfoques
del diseño instruccional, invita en principio a reflexionar sobre las
tres teorías sobre la que se basa este último (conductistas,
cognoscitivistas y constructivistas) y ubicar su punto de encuentro.
Cada una propone un área de la formación humana:
30

El conductismo: busca modificar la conducta de las personas a través
del uso de programas que van por etapas y que se valen de la
repetición y el refuerzo.
El cognoscitivismo: orienta el aprendizaje en el desarrollo y
fortalecimiento de los procesos cognitivos que están tras la conducta.
El constructivismo: se sustenta en la premisa de que cada persona
construye su propia realidad.
Así, una vez claro el enfoque del diseño instruccional se plantea que
la formación basada en competencias tiene cierta vinculación con este
campo porque busca determinar las competencias a formar, el
contexto en que se hará, bajo qué fines, en qué espacio, cómo se
organizó el currículo y la metodología utilizada para evaluar, es decir,
al igual que el diseño instruccional, la formación por competencias
puede planear, ejecutar y evaluar un proceso educativo (2005).
No obstante, muy a pesar de su auge y aceptación, se sugiere extrema
precaución a la hora de utilizar cualquier enfoque educativo basado
en competencias, para evitar caer en los extremos del reduccionismo
(2005), tomando en cuenta que, al menos en el campo de la
"comunicación", los ejercicios profesionales están muy poco
estructurados (R. Fuentes Navarro, conversación personal, correo-e a
Juliette Pardau, Julio 13, 2008).
En ese sentido, hay que tener en cuenta que las competencias son un
enfoque eminentemente orientador de los procesos educativos y que
de ninguna manera serán la solución absoluta a todos los problemas
escolares o de currículum. Así pues, debe colocarse más bien, como
un primer paso que, combinado con otros procesos pedagógicos y
asumido con prudencia y rigurosidad, brindará mayores y mejores
elementos para la formación profesional (Tobón, 2005).
31

Y es que, más allá de las críticas que califiquen a las competencias
como reduccionistas, diversos autores han demostrado su utilidad
para la construcción y actualización de currícula, así lo hizo Jesús
Martín Barbero, citado por Fuentes (1991), quien sitúa al enfoque de
las competencias como antecedente necesario para la permanente
reconstrucción del "mapa de las prácticas profesionales del
comunicador".
De acuerdo a Martín Barbero (1991, p. 4):
Un plan de estudios, un currículum, articula siempre, de
alguna manera, la lógica de las disciplinas a la dinámica de
las sociedades, y los modelos pedagógicos a las
configuraciones profesionales que presenta el mercado de
trabajo. De ahí que no pueda avanzarse en la renovación de
los estudios de la comunicación sin que las escuelas
construyan y reconstruyan permanentemente el mapa de
las prácticas profesionales del comunicador que tienen
legitimidad y vigencia en el país.
El mapa planteado por Martín Barberos debe al menos incluir los
siguientes niveles:
Competencias y oficios: Incluir tanto saberes y destrezas que
conforman el bagaje básico del comunicador, como las diferentes
figuras que hegemonizan dicho campo en el país.
Agencias de legitimación: Instancias que garantizan o devalúan
esas competencias (empresas, organizaciones gremiales,
instituciones estatales...) y cuál es el peso relativo de cada una de
ellas.
Dinámicas de transformación: Fuerzas, movimientos y actores
políticos económicos, sociales y tecnológicos que activan cambios
en las competencias del comunicador, así como las líneas de
32

transformación y los rasgos básicos de las figuras profesionales
emergentes.
De acuerdo a lo anterior, el uso del enfoque de las competencias,
demandará no sólo una actualización periódica y constante de los
pensa por parte de las escuelas de comunicación sino que les
permitirá revisar y aprender de su experiencia académica (Barbero,
1990). Tomando en cuenta además, que el gran reto de formar
comunicadores no radica exclusivamente en la intención de hacerlo,
sino en las vías que se utilicen para traducir de la manera más
adecuada tanto las prácticas profesionales de comunicación como las
prácticas sociales de comunicación en campos educativos (Orozco,
1990).
Implementación de competencias en la UCV
En la Universidad Central de Venezuela es la Profesora de Postgrado
Mercedes Campero quien aborda el tema de las competencias desde la
formación profesional adoptando el proyecto independiente Alfa
Tuning América Latina, cuya coordinación la llevan algunas
universidades de distintos países (latinoamericanos y europeos), para
tratar de mejorar las estructuras educativas latinoamericanas, a
través del debate generado por el intercambio de información y la
colaboración entre instituciones de educación superior que
promuevan el desarrollo y mejoramiento de la calidad, la efectividad y
la transparencia de los egresados (Tuning América Latina, 2008).
El proyecto que se tomó como modelo, fue utilizado por la Unión
Europea en respuesta a la gran movilidad de profesionales que se
produce en la región, y la consecuente necesidad de convalidar y
33

nivelar la formación en sus países. En Venezuela, el proyecto Tuning
fue adoptado por el Sistema de Evaluación y Acreditación
Institucional del Consejo Nacional de Universidades para el desarrollo
de curricula profesionales (Cortázar, 2004).
Para participar en el proyecto Tuning, en Venezuela se escogieron
cuatro universidades, tres del sector público y una del privado: La
Universidad Central de Venezuela (Escuela de Historia), Universidad
de Carabobo (Escuela de Educación), Universidad Experimental
Simón Rodríguez (Area de Educación) y Universidad Católica Andrés
Bello (Escuela de Administración), para cuya selección se tomó en
cuenta la trayectoria de las instituciones en las disciplinas
seleccionadas, disponibilidad de las autoridades institucionales para
responder a las tareas del proyecto, interlocutores comprometidos y
responsables y la cobertura de las disciplinas vinculadas a las
ciencias sociales y humanas (2004).
No obstante, como ya se ha mencionado, la propuesta de formación
por competencias se ha expandido a otras áreas, convirtiéndose en
una tendencia pedagógica en crecimiento que, bien utilizada, puede
servir de pilar para una reestructuración curricular (Tobón, 2005).
Así pues, comenzaron los intentos en la Escuela de Comunicación
Social de la UCV durante la “Propuesta de la actualización del diseño
curricular” hecha por el profesor Adolfo Herrera en su primera gestión
directoral.
Esta propuesta estuvo fundamentada sobre la base de que “los
estudios de Comunicación Social tienen un alto nivel de
obsolescencia, similar a las tecnologías que le sirven de soporte, por
tanto, considero indispensable someter a la comunidad de la escuela
a un proceso de actualización en la formación de recursos humanos,
34

en su infraestructura física, en su tecnología y en su diseño
curricular” (Herrera, 1996, p.4).
El estudio diagnóstico que validó esta propuesta arrojó entre otras
conclusiones, que el pensum de 1987 “presenta exceso de materias”.
Y entre las recomendaciones, el autor sugiere “una revisión de la
carga académica del Plan de Estudios, por cuanto en algunas de sus
unidades curriculares aparece una repitencia de contenidos con otras
asignaturas” (Herrera, 1996).
Prospectivamente reflexionando en la opción de una actualización
curricular, Herrera consideró dentro del entorno que envuelve al oficio
del comunicador social que “la competencia comunicativa es cada vez
más alta”. En tal sentido, tomó en cuenta como una de las variables
para la modificación del Plan de Estudios de la ECS-UCV la siguiente
lista de capacidades a las cuales denominó competencias:
35

Tabla 2.1: Tabla del Comunicador Social Actualizado
Competencia referida
a la profesión
a la mediación
al objeto de la
comunicación
Capacidades
Instrumentales:
Capacidad de
Articulación:
Especialización y
Conocimientos
Referenciales:
Periodismo / Radio /
Televisión / Cine /
Comunicaciones
Corporativas /
Publicidad / Relaciones
Públicas / Mercadeo /
Producción Audiovisual
/ Telecomunicaciones /
Gerencia de Medios /
Comunicación
Organizacional /
Gerencia de Imagen /
Comunicación Política/
Sistemas de
Participación /
Ingeniería de la
Información / Nuevas
Tecnologías / y otros
Presentación de
Mensajes /
Conocimiento de los
Géneros
Los medios como
empresas.
Independencia
profesional / Relaciones
entre producción de los
medios y democracia /
La estabilidad
financiera de los medios
y el derecho a la
información
(Herrera, 1996, p.10)
36

Pero la propuesta de Herrera fue limitada, de acuerdo a los criterios
mínimos utilizados para describir competencias. Se presentó una lista
reducida de actividades, medios y departamentos que no sustentan la
elevada complejidad e importancia de la “competencia” en el
currículum. Y es que, su redacción debe cumplir ciertos requisitos:
Acción: Indica la acción que debe realizar la persona, a través de un
verbo en infinitivo.
Objeto: Situación u objeto sobre el que recae la acción.
Condición de calidad o contexto: Es el criterio o referente para
evaluar la competencia.
De acuerdo a estas características, la estructura correcta de una
competencia sería:
“Coordinar el proceso investigativo con base en requerimientos
institucionales”
Tabla 2.2: Ejemplo de estructura de las competencias
Acción Objeto Condición de calidad
Coordinar el proceso investigativo con base en requerimientos institucionales
(Páez, 2006) y (Tobón, 2005)
Finalmente e independientemente de los resultados del estudio,
Herrera señala entre otras conclusiones que “las metas de formación
de los comunicadores deben orientarse tanto a criterios científicos
como a requerimientos prácticos de los campos ocupacionales y
mercados de trabajo” (Herrera, 1996).
Respecto a esto, la profesora Gloria Cuenca delimita el campo
profesional del Comunicador Social separándolo del campo de la
37

Información a través de una encuesta realizada a profesionales,
personalidades y autoridades del periodismo. Los resultados de
Cuenca (1998, p.90) concluyen que:
El Comunicador Social debe ser un científico social,
estudioso e indagador de la Comunicación en sus variadas
y múltiples vertientes. Lo que incluye la comunicología, el
periodismo (impreso y audiovisual), las relaciones públicas,
la publicidad, la propaganda, la imanología, la orientación,
y la acción que intenta el cambio social con un sentido de
profesión de ayuda.
Posteriormente a este intento, en 1998, durante la gestión del Prof.
Enrique Castejón se integró un nuevo grupo representativo de los
departamentos de la escuela con fines de revisión curricular, y en el
año 1999 se realizaron reuniones en la Estación Experimental “El
Laurel” donde se evaluó el Plan de Estudios vigente, nuevamente sin
resultado alguno (Torrealba, 2005).
Más recientemente, en el año 2003, durante la gestión de la profesora
Asalia Venegas y como parte de la política decanal del profesor
Benjamín Sánchez se instaló una comisión dirigida por la profesora
Mariela Torrealba, en la que se avanzó en el consenso sobre la
necesidad de un cambio profundo en la estructura curricular.
En esta comisión se propuso a cada departamento discutir y evaluar
una serie de temas con respecto al contexto de la ECS UCV y la
pertinencia de su plan de estudios para luego comenzar a trabajar en
función de una reforma curricular que tuviera propuestas sólidas y
viables dentro de la escuela a nivel académico-administrativo (2005,
p.10 del Informe General).
El informe que arroja los resultados de esta comisión, presentado por
la profesora Torrealba en el 2005 incluye nueve apartes descriptivos
38

que dan cuenta del proceso de la comisión, uno de los cuales está
dirigido al Diseño y Validación de Competencias.
Este diseño comprendió varias etapas y ejercicios de validación a
través de matrices que permitieron analizar, definir, organizar,
sistematizar y finalmente evaluar los contenidos de cada una de las
cátedras arrojando una primera y segunda versión de una serie de
competencias estructuradas por departamentos. Empero, analizando
los resultados reflejados en el informe final de la comisión, se puede
deducir que el estudio de competencias realizado no fue tomado en
cuenta en su totalidad para llevar a cabo la nueva propuesta de
pensum, pues se encuentran reflejados ejemplos como el de la
asignatura Geografía cuya ponderación en cuanto a
imprescindibilidad fue nula y sin embargo fue incluida en la nueva
propuesta.
Según un documento realizado por la profesora Rosa Hilayaly Valera
en el marco de este intento de reforma (2003), la misión de la
implementación y diseño de ese Plan Estratégico estuvo dirigida a
definir un pensum de estudios que lograra:
Impartir y generar nuevos conocimientos que estimulen la
praxis de la comunicación con un enfoque integral, para la
formación de comunicadores sociales con un alto
desempeño en las diversas áreas de competencia
profesional, dentro del marco de la ética, la responsabilidad
social, y a la vanguardia en los avances tecnológicos;
Finalmente esta propuesta no fue aprobada.
Estos planteamientos, fueron aproximaciones que respondieron de
alguna manera a los lineamientos de la Universidad Central de
Venezuela, según mostraba el documento “Esquema sugerido para la
elaboración de diseño curricular de Escuelas y Facultades” que
consignaran las profesoras Alejandra Fernández y Marina Polo en
39

nombre de la Comisión Central de Curriculum de la Universidad
Central de Venezuela, en el que se recomienda la incorporación del
perfil profesional de competencias dentro de la construcción del perfil
general que “representa en el plan de estudios el componente que
vincula la formación universitaria con el ejercicio de la profesión”
(Fernández y Polo, 2005).
Poco después, al instalarse la última gestión directoral liderada por el
profesor Adolfo Herrera como director, se reconoce la necesidad de un
cambio curricular, pero se tiende a la modalidad del cambio menor,
de manera que las transformaciones puedan concretarse más
rápidamente, sin embargo los resultados de ese cambio se
desconocen, así como los avances en torno al tema de las
competencias.
Evaluando todos los intentos de reforma se puede deducir que hay
voluntad expresa por parte de la institución a actualizar su Plan de
Estudios. La profesora Torrealba (2005) afirma que: “En un caso, se
cree que la elaboración de un pensum es un acto trascendente que
debe hacerse perfecto. En el otro, se cree que deben hacerse las
cosas, tratando en el camino de hacerlo lo mejor posible”, en
definitiva la historia afirma que ninguna propuesta se ha concretado.
Academia vs. Estructuración de los ejercicios profesionales
Establecer criterios acerca de las exigencias que debe satisfacer la
academia en la formación del comunicador social y la estructuración
que, a lo largo de los años, han dado las empresas a los ejercicios
profesionales en la disciplina, demanda un paneo de la problemática
actual en ambos escenarios.
40

Se ha reconocido que la relación universidad – sociedad, es una
discusión difícil de plantear, siempre que se toman en cuenta los
numerosos intentos conceptuales y prácticos de respuesta. En ese
sentido, es indispensable la reformulación de los escenarios y el
conocimiento detallado de las relaciones concretas que mantienen
curricula y ejercicios profesionales de la comunicación en cada país,
pero desde los avances logrados en el II Encuentro Latinoamericano
de Facultades de Comunicación Social en 1980, hasta el momento ha
sido insuficiente la evidencia empírica al respecto en las
universidades latinoamericanas (Fuentes, 1991).
Ahora bien, existen varias aristas para abordar el tema de la
formación de comunicadores, teniendo presente que, el carácter
científico de la carrera demanda una preparación específica, con un
bagaje cultural lo suficientemente sólido para entender las claves
antropológicas del mundo actual y con un compromiso que no
culmina con la obtención del pregrado sino que continúa
evolucionando (Garay, 2006).
Es evidente entonces que la comunicación se muestra como objeto de
estudio amplio y complejo, que juega un rol determinante en todas las
esferas de la vida en sociedad, al tiempo que se torna en una
disciplina cada día más especifica reforzada por el avance de las
nuevas tecnologías de la información (Garay, 2006).
El escritor colombiano Gabriel García Márquez reflexionaba al
respecto, radicando el origen del problema en que “el oficio no logró
evolucionar a la misma velocidad que sus instrumentos, y los
periodistas se quedaron buscando el camino a tientas en el laberinto
de una tecnología disparada sin control hacia el futuro…” (García
Márquez, 1996).
41

Es en este punto donde nace la tensión Escuelas de comunicación–
Egresados–Directivos empleadores, que se vuelcan irremediablemente
en el diseño curricular y se acentúa con la carencia de un
seguimiento de los egresados por parte de la Academia (Fuentes,
1991). Todo esto se traduce en una “información esencial ausente”
que impide la correcta revisión y transformación de los diseños
curriculares (1991, p.61).
En datos arrojados por FELAFACS (citado por Fuentes 1991), se
sintetizan las prácticas profesionales del comunicador en tres grandes
campos:
Producción de mensajes: responde al paradigma informativo, es decir,
se trata de prácticas constituidas por operaciones de recolección,
procesamiento y transmisión de datos como productos comunicativos,
influenciados además por la constante evolución tecnológica.
Institucional: busca metas de eficiencia en los sistemas de las
organizaciones, a través del uso de las comunicaciones, planificando,
organizando, ejecutando y evaluando campañas de diversos tipos.
Educación: vinculado con mayor claridad a valores democráticos,
humanistas y comunicacionales, utilizando el paradigma que
relaciona a la comunicación con la adquisición de conocimiento,
generación de cultura y otras necesidades humanas y sociales
fundamentales, excluyendo tal vez a las formas más tradicionales de
docencia.
Pero a pesar de las discusiones teóricas, el tiempo ha arrojado claves
para unir las brechas en escenarios comunicacionales y el enfoque de
competencias, impulsado por las Naciones Unidas a principio de los
90, ha probado su utilidad en la formulación de diseños curriculares
(Montes De Oca, 2006), que aunque no deben ser sometidos
42

exclusivamente a los requerimientos de los medios masivos, deben al
menos prever las condiciones en las que los estudiantes se
enfrentarán al campo laboral y las exigencias académicas que tendrán
que satisfacer para el éxito profesional (Fuentes, 1991).
43

MARCO METODOLÓGICO
NIVEL DE LA INVESTIGACIÓN
Se alcanzó, de acuerdo a lo previsto, un nivel exploratorio, pues se ha
construido un cuerpo de competencias profesionales del comunicador
social que, si bien no pretende ser una reflexión acabada del
problema, busca aportar datos y elementos que sirvan para alcanzar
niveles de profundidad mayores en estudios posteriores (Arias, 2004).
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Para responder al problema planteado se adoptaron, como
estrategias, la investigación documental y de campo.
Investigación documental
Se procedió a la búsqueda y recuperación de documentos que
hubiesen abordado el tema previamente, estos fueron: en primer
lugar, el cuerpo de competencias que se construyó en la Universidad
Rafael Belloso Chacín (URBE) con ocasión de la reforma curricular
reciente (anexo 1); en segundo lugar, el Resumen Ejecutivo del
Proyecto de Reforma Curricular de la Carrera de Comunicación Social
de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá (anexo 2), que ha
venido realizando un estudio de competencias en el campo de la

comunicación desde 1998, en constante desarrollo y actualización; y
finalmente, los programas de las materias del plan de estudios de
1987 de la ECS–UCV.
Además se hizo una investigación bibliográfica para enriquecer
teóricamente el tema de las competencias, su construcción y su uso
en materia de elaboración de pensa de estudios. Para ello se utilizaron
los estudios del investigador colombiano Sergio Tobón, de la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) y el modelo
de Perfil de Formación por Competencias propuesto por Mercedes
Camperos, Profesora de Educación en el pregrado y postgrado de la
Facultad de Humanidades y Educación en la UCV.
En paralelo, y a modo de sustento teórico, se indagó acerca de los
temas generales que toca la investigación, como son: la Comunicación
Social, su historia y sus dimensiones; la aplicación de estudios de
competencias en Venezuela y particularmente en la UCV; la Escuela
de Comunicación Social de la UCV, su Plan de Estudios y los intentos
de reforma curricular que allí se han dado.
Investigación de campo
En ésta se acudió a sujetos de la realidad donde ocurren los hechos
(Arias, 2004). Con la finalidad de que brindaran sus conocimientos en
la materia y dieran su opinión acerca de las competencias planteadas
en la investigación.
En el primer caso, se buscó asesoría y validación con expertos en
distintas áreas de la comunicación para que evaluaran el instrumento
45

Estudio de Competencias Profesionales en la formación del Comunicador Social de la ECS-UCV

Estudio de Competencias Profesionales en la formación del Comunicador Social de la ECS-UCV

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Destacado

Destacado (7)

Similar a Estudio de Competencias Profesionales en la formación del Comunicador Social de la ECS-UCV

Similar a Estudio de Competencias Profesionales en la formación del Comunicador Social de la ECS-UCV (20)

Estudio de Competencias Profesionales en la formación del Comunicador Social de la ECS-UCV