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Grupo de TrabajoInstituto de Psicología, Universidad del Valle:Consultores:	 Hernán Sánchez Ríos	 Miralba Correa Restrepo	...
ContenidoCarta de la Ministra	 7Introducción	 9I. Guia Aprender y Jugar, Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicasen...
II. Dimensiones del desarrollo y competencias básicas en Transición: haciauna articulación	 351.Contexto vigente y anteced...
El Ministerio de Educación Nacionalreconoce a las niñas y niños,a las maestras y maestros en igualdadde derechos y oportun...
Aprendery Jugar6Instrumento Diagnósticode Competencias Básicasen Transición
7Ofrecer a los niños y niñas una educa-ción inicial y preescolar es cimentarlas bases para su formación y darlesherramient...
8y desarrollar el año escolar en ambientes lú-dicos, amables y enriquecidos pedagógica-mente,para jalonar el desarrollo de...
9Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en TransiciónIntroduccióny resolver los problemas ...
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Aprendery Jugar14Instrumento Diagnósticode Competencias Básicasen Transición
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27Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en TransiciónLa concepción que se propone decompe...
Aprendery Jugar28Instrumento Diagnósticode Competencias Básicasen TransiciónEn Aprender y Jugar, cada funciona-miento cogn...
29Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en TransiciónFuncionamientos cognitivos Lo que lo...
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31Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en TransiciónFuncionamientos cognitivos Lo que lo...
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33Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en TransiciónAl llegar a este punto, Clarita ha r...
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35II. Dimensiones del desarrollo ycompetencias básicas en Transición:hacia una articulación
Aprendery Jugar36Instrumento Diagnósticode Competencias Básicasen Transición
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47Dimensiones del desarrollo y competencias básicas en Transición: hacia una articulaciónfundizaremos en la articulación e...
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  1. 1. Ministerio de Educación NacionalCentro Administrativo CANBogotá, ColombiaPBX: 57 (1) 2 22 2800www.mineducacion.gov.coMinisterio deEducación NacionalRepública de ColombiaLibertad y OrdenDocumento No. 13Aprender y Jugar,Instrumento Diagnósticode Competencias Básicas en Transición
  2. 2. Aprender y Jugar,Instrumento Diagnósticode Competencias Básicasen TransiciónMinisterio de Educación NacionalSubdirección de Referentes y Evaluación de la Calidad Educativa
  3. 3. Grupo de TrabajoInstituto de Psicología, Universidad del Valle:Consultores: Hernán Sánchez Ríos Miralba Correa Restrepo Oscar Ordóñez Morales Yenny Otálora Sevilla Equipo de trabajo: Diego Guerrero LópezColaboradores Maria Emma ReyesGrupo de Validación:Maestras y estudiantes de transición de diferentesestablecimientos educativos de: Cali (Valle), Po-payán (Cauca), Montería (Córdoba), Facatativá(Cundinamarca),Tunja (Boyacá),Tumaco (Nari-ño) Medellín (Antioquia),Santa Marta (Magdale-na), Neiva (Huila), Bucaramanga (Santander) ySanta Marta (Magdalena).Nota: Prohibida su reproducción total o parcialsin previa autorización del Ministerio de Educa-ción NacionalAprender y Jugar, Instrumento Diagnósticode Competencias Básicasen Transición© Ministerio de Educación Nacional Subdirección de Referentes y Evaluación de la Calidad EducativaISBN: 958-691-291-42010 Primera ediciónDiseño y Diagramación:Julián Ricardo HernándezFoto portadaLuz Stella MillánDirección de Calidad para la EducaciónPreescolar,Básica y MediaSubdirección de Referentes y Evaluación de laCalidad EducativaMinisterio de Educación Nacional.Bogotá,Colombia,2010www.mineducacion.gov.coMinisterio deEducaciónNacionalRepública de ColombiaCecilia María Vélez WhiteMinistra de Educación NacionalIsabel Segovia OspinaViceministra de Educación Preescolar, Básica y MediaMónica LópezDirectora para la Calidad de laEducación Preescolar, Básica y MediaHeublyn Castro ValderramaSubdirectora de Referentes y Evaluación de la Calidad Educativa
  4. 4. ContenidoCarta de la Ministra 7Introducción 9I. Guia Aprender y Jugar, Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicasen Transición 13Una invitación… 15Aprender y Jugar. Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en Transición: unasunto de evaluación 17¿Qué es entonces Aprender y Jugar,Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas enTransición? 18Acercándose a Aprender y Jugar ¿De qué está compuesto el Instrumento? 19¿Qué son las competencias básicas? 20¿Qué son los funcionamientos cognitivos? 21¿Qué son lo descriptores de desempeños? 21Haciendo una síntesis:¿Qué relación guardan los componentes de Contenido de Aprendery Jugar:con las concepciones de niño y de desarrollo? 22Los componentes en el instrumento Aprender y Jugar 25Contenido de Aprender y Jugar: 25Lo que los niños pueden hacer y las maestras observar 28Despedida 33
  5. 5. II. Dimensiones del desarrollo y competencias básicas en Transición: haciauna articulación 351.Contexto vigente y antecedentes 372.Referentes de Articulación 393.Reflexión sobre cuestiones prácticas 43A manera de conclusión 50III. El instrumento: aprender y jugar 533.1 Actividad No.1:¿Qué pasará? ¿Qué pasará? 563.2 Actividad No.2:Cuento para sentir 643.3 Actividad No.3:Exploremos las primeras ideas sobre escritura 683.4 Actividad No.4:Juegos de reglas de la comunidad 693.5 Actividad No.5:Vamos a abrir un nuevo Zoológico 703.6 Actividad No.6:El zoológico“Animalía”ya está cuerdo 723.7 Actividad No.7:¿Quién fue? 763.8 Actividad No.8:La búsqueda de la cámara 77IV Registro y análisis de desempeños 81La Rejilla (Anexo 1) 99Competencia Comunicativa 99Competencia Ciudadana 100Competencia Matemática 100Competencia Científica 101V. Cronograma de actividades 103VI. Bibliografía 105VII. Anexo Rejillas de registro 109
  6. 6. El Ministerio de Educación Nacionalreconoce a las niñas y niños,a las maestras y maestros en igualdadde derechos y oportunidades.En este documento se hace referencia a los “niños”y a las “maestras” para facilitar la lecturade contenidos propuestos a todas y todos los lectores.
  7. 7. Aprendery Jugar6Instrumento Diagnósticode Competencias Básicasen Transición
  8. 8. 7Ofrecer a los niños y niñas una educa-ción inicial y preescolar es cimentarlas bases para su formación y darlesherramientas que les permitan asumir susvidas con entusiasmo y llenas de sentido,para contribuir en la construcción de unpaís más solidario,equitativo y en paz.Por ello,el Ministerio de Educación Nacio-nal, a través de la Revolución Educativa, di-señó una política específica para la primerainfancia,que incluye estrategias de cobertu-ra,equidad y calidad.Sin lugar a dudas,todo padre o madre defamilia y docente que trabaja en educacióninicial está en capacidad de entender loslenguajes,juegos y actitudes de los niños.Sinembargo, al ser estos tan complejos, requie-ren orientaciones y herramientas básicas deobservación que les permitan comprendery enriquecer esas maneras de ser, pensar yactuar, para descubrir mejor las maravillo-sas capacidades cognitivas y sociales queposeen todos los niños y niñas desde muyCarta de la Ministrapequeños,las cuales se ponen en funciona-miento al abordar una actividad o al relacio-narse con otros niños o adultos cercanos..En este contexto, el Ministerio de Educa-ción Nacional con el apoyo técnico del Ins-tituto de Psicología de la Universidad delValle, preparó Aprender y Jugar, que esun instrumento para apoyar a las docentesdel grado de Transición en el conocimien-to de sus estudiantes, de tal manera, que alinicio del año escolar, puedan caracterizarcon mayor precisión las competencias bá-sicas ya alcanzadas por los niños y niñas,comprender sus emociones y sus manerasde significar el mundo, y reconocer las he-rramientas cognitivas y sociales que ellosutilizan para responder a las demandas deuna tarea determinada.Aprender y Jugar, tiene dos propósitosfundamentales:por un lado contribuir a quelos docentes tengan un mejor conocimientode los niños, y por el otro proporcionar ele-mentos que les permitan programar,planear
  9. 9. 8y desarrollar el año escolar en ambientes lú-dicos, amables y enriquecidos pedagógica-mente,para jalonar el desarrollo de las com-petencias de los estudiantes a niveles másaltos de complejidad, partiendo de su esta-do actual y de sus características particula-res: motrices, afectivas, culturales, étnicas yregionales.Agradecemos a todas las personas que hi-cieron posible que hoy el país cuente conAprender y Jugar. De manera específicaal equipo del Centro de Investigaciones enPsicología,Cognición y Cultura de la Univer-sidad del Valle,a las docentes de Transiciónde Cali, Popayán, Fusagasugá, Montería; Me-dellín,Santa Marta,Neiva,Bucaramanga,Tun-ja y Tumaco por su participación y retroali-mentación a esta propuesta; a los niños yniñas que jugaron y trabajaron con nosotrospara validar el instrumento de evaluación ya la Secretaría de Educación de Bogotá porpermitirnos conocer el material y el docu-mento“Evaluación Censal de CompetenciasBásicas en el grado obligatorio de Preesco-lar:Transición”,que aplicaron en el 2004 enlos colegios oficiales y privados de Bogotá,los cuales sirvieron como un referente sig-nificativo para la construcción de esta pro-puesta nacional.Cecilia María Vélez WhiteMinistra de Educación Nacional
  10. 10. 9Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en TransiciónIntroduccióny resolver los problemas que plantea su en-torno..En este contexto el Ministerio de Edu-cación Nacional con el apoyo de la Univer-sidad del Valle, trabajó para desarrollar unaherramienta que le permita a las maestrasde Transición conocer y comprender lo quelos niños saben y logran hacer.Como producto de todo este proceso hoyle entregamos al país el Instrumento Diag-nóstico de Competencias Básicas en Tran-sición Aprender y Jugar, a partir del cuales posible observar, conocer y describir lascompetencias de los niños que asisten aeste grado, las cuales revisten de una granimportancia para el desarrollo de aprendi-zajes significativos, no sólo en el presenteinmediato,sino durante toda la vida escolar.La apropiación de este documento por par-te de las docentes a nivel nacional,debe servista como una necesidad y al mismo tiem-po como una oportunidad,puesto que a tra-vés de él,es posible refrescar el quehacer es-colar y mantener una actitud reflexiva sobreLa educación de los niños de edad pre-escolar constituye a todas luces unaactividad y tarea compleja. Proponerescenarios que afecten significativamentesu desarrollo y su aprendizaje, exige a lasmaestras y a todos los agentes responsablesde su cuidado y educación,conocer la ma-nera como ellos se piensan a sí mismos,a lasdemás personas,a los objetos y al mundo enel que están inmersos.Lograr una educación preescolar de altacalidad demanda el conocimiento y recono-cimiento de las competencias que los niñosutilizan para construir activamente su sabery poder responder a los diferentes tipos desituaciones que ellos enfrentan,desde antesde acceder a la escolarización formal.Partirde la premisa“todos los niños piensan biendesde temprana edad”, como se plantea alo largo del documento, implica aceptarque cuando los niños llegan al grado Transi-ción han alcanzado ya un desarrollo de suscompetencias que les permite enfrentarse
  11. 11. Aprendery Jugar10Instrumento Diagnósticode Competencias Básicasen Transiciónlas relaciones pedagógicas que se dan en elaula,acerca de los niños,sus conocimientos,habilidades y actitudes.Con el propósito de mejorar la calidadeducativa en la primera infancia, hemosrealizado la apuesta en la consolidación debases adecuadas para la formación en elprimer grado obligatorio de la educaciónformal.Por ello,el instrumento se fundamen-ta en el conocimiento científico acumuladosobre el desarrollo social y cognitivo de losniños preescolares y en la experiencia demaestras y agentes educativos interesadosen conocer las posibilidades o conquistasde los niños en nuestro país.Aprender y Jugar, Instrumento Diag-nóstico de Competencias Básicas en Tran-sición,es fundamentalmente una nueva he-rramienta que hoy ponemos en sus manospara apoyar su labor cotidiana. En esencia,es un aporte al conocimiento que los do-centes ya tienen acerca de los niños, paraque conozcan cada vez más y mejor la ma-nera como estos piensan y se relacionancon el mundo; es decir para que se identifi-que claramente,lo que ellos saben y logranhacer. Estamos seguros que si las maestrasse concentran en tales acciones,podrán ge-nerar mejores ambientes de aprendizaje yde socialización en el aula,situaciones queredundarán en el desarrollo de los niñoscomo personas y como ciudadanos.Reconocemos la labor que día a día ha-cen las docentes del grado de Transición,susensibilidad para percibir las potencialida-des de los estudiantes y sus capacidades re-flexivas en torno a lo que sucede en el aulay fuera de ella en relación con los niños.Por ello,hoy les entregamos un instrumentoflexible y cualitativo, que contempla la eva-luación como un aspecto significativo delas actividades en el aula,es decir como unproceso continuo y sistemático que les per-mite a las maestras darse cuenta de cómose transforman permanentemente el pen-samiento y las formas de interacción de losniños, para que a partir de ello se generenestrategias educativas que los ayuden a pro-gresar y a subsanar las dificultades que seles presenten.En ese sentido es necesario resaltar quela información que se recolecte con Apren-der y Jugar es de naturaleza estrictamen-te cualitativa, porque ella ha sido concebi-da como una herramienta para observarlos desempeños de los niños y analizar lamanera cómo éstos comprenden las situa-ciones a las que se enfrentan día a día,paraidentificar todo aquello que saben, que sa-ben hacer y que logran hacer.En otras pala-bras, Aprender y Jugar ofrece escenariospara entender las modalidades de accesoal conocimiento y organización del mundo;de tal manera que al aplicarlo, las maestraspuedan descubrir y describir las competen-cias de los niños y así planear sus activida-des de aula,teniendo en cuenta las particu-laridades,potencialidades y limitaciones decada uno de sus estudiantes.De acuerdo a lo antes expuesto, Apren-der y Jugar apela a un grupo de tareasdiseñadas para que las maestras compren-dan el amplio abanico de respuestas quetienen los niños, las cuales rompen con lasrespuestas convencionales y anticipadas dela escuela. En él no hay o se encuentranrespuestas correctas; los estudiantes so-lucionan las tareas desde sus propios
  12. 12. 11Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en Transiciónpuntos de vista, con sus recursos y com-prensiones particulares de las consig-nas o los elementos que se les presentan.Más que medir cuánto saber poseen los ni-ños,o evaluar si tienen o no una competen-cia, Aprender y Jugar permite reconocery caracterizar las habilidades cognitivas ysociales que ellos ponen en funcionamien-to al responder a las demandas de las tareaspropuestas,e identificar igualmente la varie-dad de estrategias que utilizan para resolveruna situación.Pensando en aquellos niños que vienenpor primera vez a la escuela se proponeaplicar el instrumento en el segundo mesdel año escolar, una vez que la maestra losha observado y ha creado un ambiente deconfianza y camaradería en el aula. Es ne-cesario aclarar que Aprender y Jugarno puede ser utilizado como una pruebade selección en una institución escolar. Eles una herramienta para que la maestra detransición pueda conocer específicamen-te a cada uno de sus estudiantes, y a partirde allí programe el año escolar acorde a lascompetencias básicas de cada niño y a suscontextos de interacción en su comunidadde origen. Por esta razón, cada maestra deTransición es quien lo aplica,observa y ana-liza cada desempeño, para al final obteneruna serie de resultados que le permiten des-cribir a cada uno de sus niños y generar si-tuaciones de aprendizaje y estrategias edu-cativas pertinentes para todo el año.Invitamos al colectivo de docentes deTransición en el país a apropiarse de Apren-der y Jugar tanto en su componente teó-rico como aplicado. Queremos que hagansuyas las nociones de competencia, funcio-namiento cognitivo y descriptores de des-empeño,debido a que en ellas se basan lasactividades tendientes a comprender las ac-ciones y expresiones cotidianas de los niños.Así mismo esperamos,que mediante la apli-cación de Aprender y Jugar,las docentesapoyadas en una reflexión permanente delas relaciones que se establecen dentro yfuera del aula,logren redescubrir a los estu-diantes que asisten a sus clases y valorar susdesarrollos.El documento ha sido estructurado en 5capítulos donde las maestras del grado deTransición encontrarán diversos aspectos ydescripciones, que les ayudaran a una me-jor compresión y apropiación de Aprendery Jugar. El primer capítulo correspondea una guía que describe de manera ágil ysucinta los propósitos y fundamentos quesustentan el Instrumento. En el mismo apar-te, se realiza un despliegue didáctico de laestructura y marco conceptual del mismo,para finalizar con una serie de ejemplos so-bre actuaciones cotidianas de los niños,conel propósito de brindar una mejor orienta-ción y comprensión del trabajo que se rea-lizará durante la aplicación de Aprendery Jugar.El segundo capítulo,contiene unareflexión teórica en torno a la articulaciónde los conceptos de dimensiones del desa-rrollo y competencias básicas para el gradotransición. El tercer capítulo está referidoal instrumento Aprender y Jugar propia-mente dicho,presenta la descripción de lasactividades con los descriptores de desem-peño que permiten evidenciar los funciona-mientos cognitivos de las competencias,lasorientaciones para su ejecución y el tipo dematerial que se requiere en cada actividad.
  13. 13. Aprendery Jugar12Instrumento Diagnósticode Competencias Básicasen TransiciónEl cuarto capítulo presenta las modalidadesde registro dadas frente a las actividades in-cluidas en Aprender y Jugar y el análisisde los desempeños de los estudiantes, conlas rejillas correspondientes. Finalmente, enel quinto capítulo se encuentra una pro-puesta de organización de las actividadespara la respectiva aplicación.Estamos seguros que el material que hoyentregamos será de gran utilidad en el aula,no sólo porque les ayudará a conocer mejora sus estudiantes, sino porque a partir de lainformación que él arroje, las maestras po-drán generar en sus educandos confianzaen sus capacidades y deseos por el apren-dizaje.
  14. 14. 13Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en TransiciónI. Guia Aprender y Jugar,Instrumento Diagnóstico deCompetencias Básicas en Transición
  15. 15. Aprendery Jugar14Instrumento Diagnósticode Competencias Básicasen Transición
  16. 16. 15Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en TransiciónEl Instrumento Diagnóstico de Com-petencias Básicas en Transiciónha sido pensado como un elementofundamental para apoyar la labor que coti-dianamente ustedes realizan con los niños.Estamos seguros que su contenido será degran utilidad no solo para la aplicación delmismo instrumento, sino para empezar aapropiarse de una nueva manera de obser-var y comprender a los niños que asisten alas aulas de las escuelas en nuestro país.Sabemos de la importancia de articular elgrado Transición con la educación inicial ycon el resto de la educación formal a partirdel enfoque por competencias,proceso delque ustedes hacen parte al participar activa-mente en el tránsito de la vida familiar y co-munitaria, a la vida escolar de los niños; espor ello que les hacemos entrega de Apren-der y Jugar y las invitamos a hacer partedel proceso que este conlleva y a apropiar-se de lo que esto implica.Decimos apropiar-se, porque cuando apliquen el instrumentose darán cuenta que él implica una nuevamanera de ver la cotidianidad del aula,quecontribuye a innovar su quehacer en cuantoa la planeación de las actividades escolaresy en lo que respecta a la valoración y análi-sis de las competencias de los educandos.Las competencias las comenzamos a de-sarrollar los seres humanos desde nuestronacimiento,por ello,en la educación formal,se han concretado y privilegiado algunasque denominaremos básicas, por la impor-tancia que ellas tienen para el desarrollopleno de las personas,las cuales continúandesarrollándose durante toda la vida.Les an-ticipamos que esta perspectiva en absolutoentra en contradicción con el enfoque quecontempla el desarrollo de dimensiones, elcual ustedes vienen manejando ya hace va-rios años, como se sustenta en el siguientecapítulo de este documento, por el contra-rio, se trata más bien de una ampliación deUna invitación…
  17. 17. Aprendery Jugar16Instrumento Diagnósticode Competencias Básicasen Transiciónla perspectiva,a la vez de ser un impulso,re-fuerzo y apoyo a sus proyectos pedagógicosy actividades en general en el aula.Queremos con este documento facilitarsu acercamiento al Instrumento y acompa-ñarlas en la tarea de conocer todas las po-sibilidades que él brinda,a través de la figu-ra de una profesora llamada Clarita, quienes una maestra de grado Transición que sedesempeña en un establecimiento educati-vo de Colombia. Asimismo, presentaremosla relación de las maestras con Aprendery Jugar, toda vez que Clarita al igual quetodas ustedes,hace observaciones y se plan-tea interrogantes fundamentales, que noso-tros procuraremos responder con claridady precisión. De antemano agradecemos losaportes que ustedes nos hagan llegar,ya quesus inquietudes enriquecen y contribuyen aesta propuesta.A continuación y durante toda la exten-sión de esta guía, ustedes y nosotros tene-mos una cita que seguro les será de ayuda.Sean todas bienvenidas!Equipo Ministerio de Educación
  18. 18. 17Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en TransiciónCuando la profe Clarita escucho por pri-mera vez acerca de Aprender y Jugary del nombre “Instrumento Diagnósti-co de Competencias Básicas en Transición“,lo primero que pensó fue“¿Qué traerán ahoralos del Ministerio?...¿nuevas actividades? y yocon tanto trabajo…, aunque al leer “compe-tencias básicas”… pensó ¿qué será eso?…”Clarita se mostró interesada en un primermomento,en saber qué traía adentro el ma-letín y a qué se referían con eso de“compe-tencias básicas”.Aunque de algo si estaba segura y era queel nuevo instrumento que llegaba en esemaletín, era una estrategia para “evaluar” alos niños que ingresaron al grado transición.En parte Clarita tiene razón en esta últi-ma apreciación. Decimos“en parte”porquees muy importante aclarar la manera comoaquí estamos entendiendo la evaluaciónpara los niños que cursan transición.La evaluación que se realiza a través delInstrumento es de carácter cualitativo y seconcibe como un proceso continuo y sis-temático, que permite a las maestras dar-se cuenta de cómo se transforma el pensa-miento de los niños de manera constante ycontinua y las formas en que ellos interac-túan. De este modo, la evaluación permitegenerar estrategias educativas que ayu-dan a los niños a progresar y a transformarlas dificultades que se les presentan.La evaluación es un proceso que per-mite la observación, identifica-ción y seguimiento de un conjuntode competencias que los niños evi-dencian cuando se enfrentan a lasactividades propuestas, además derescatar lo que los niños ya po-seen o conocen. Así mismo, es unaactividad importante dentro delproceso de enseñanza, porque con-tribuye a orientar el trabajo de lasmaestras en el aula.Aprender y Jugar. InstrumentoDiagnóstico de Competencias Básicas enTransición: un asunto de evaluación
  19. 19. Aprendery Jugar18Instrumento Diagnósticode Competencias Básicasen Transición“Una nueva concepción de evaluación”pensó la profesora Clarita, pues ella sabe delas otras funciones de la evaluación, asocia-das con la calificación o la aprobación.Igual-mente conoce que a menudo la evaluaciónno es el “mejor” momento ni para los profe-sores ni para los alumnos.Por ello invitamosa Clarita y las demás maestras de transicióndel país a repensar la evaluación, ya que elInstrumento no pretende medir o calificarlo que los niños saben o la cantidad de co-nocimiento que poseen. Tampoco hay allírespuestas correctas e incorrectas.¿Qué es entonces Aprender yJugar, Instrumento Diagnósticode Competencias Básicas enTransición?Es una nueva herramienta con la quecontarán las maestras que laboran en esegrado, en la cual se concretan dos elemen-tos importantes:por un lado la inclusión delgrado de Transición en el enfoque de com-petencias y de otro lado que para su cons-trucción se apele las teorías y conocimien-tos científicos más avanzados en torno aldesarrollo cognitivo y social de los niños.Es una herramienta con la que cuen-ta la maestra de transición para co-nocer y apoyar de una manera per-tinente a sus estudiantes, ya que lebrinda una variada y valiosa infor-mación sobre los desarrollos de lascompetencias básicas de cada niño,permitiéndole planear, programary desarrollar estrategias para elaño escolar de acuerdo con las ne-cesidades especificas del educando ysus contextos de interacción en sucomunidad de origen.Aprender y Jugar se vale de diferentesactividades diseñadas para que las docen-tes puedan identificar, describir y anali-zar algunas de las competencias básicasque los niños usan al enfrentarse a diferen-tes situaciones con que se encuentran díaa día. En ello subyacen dos nociones quede manera transversal son fundamento delInstrumento: una concepción en positivode los niños y una mirada nueva, tambiénen positivo,sobre el concepto de desarrollo.Veamos en qué consisten estas dos:
  20. 20. 19Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en TransiciónNiñosCuando los niños llegan a transición, ya cuen-tan con competencias que les permiten resolverlos problemas y situaciones que les plantea suentornoDe acuerdo con esta noción,los niños:• nacen con sofisticadas capacidades.• construyen nuevas herramientas para pensar• procesan y transforman la información que re-ciben de su entorno• construyen activamente su conocimiento• tienen habilidades cognitivas y sociales que co-tidianamente usan para resolver problemas.• comprenden las situaciones de la vida cotidia-naDe acuerdo con esta noción,el desarrollo:• expresa avances y retrocesos, lo que significaque no siempre se avanza de un estado de com-prensión inferior a otro superior• no tiene un punto cero de inicio ni un puntofinal de llegada.• demuestra que siempre existen condicionesprevias a partir de las cuales el niño construyey reorganiza.• se considera como un todo integral debido aque las diferentes dimensiones del desarrolloestán íntimamente relacionadas entre sí.El desarrollo se entiende como un proceso de re-construcción y reorganización permanente,no lineal, continuo e integral de las modalidadesde acceso al conocimiento y organización de sig-nificados del mundo.DesarrolloA partir de estas concepciones, Apren-der y Jugar busca restituir la mirada sobrelas conquistas de los niños,sobre sus habi-lidades y saberes, al igual que trascenderla visión tradicional de un niño pasivo quepoco sabe, que no siente interés por el co-nocimiento o que por primera vez está enun escenario de aprendizaje. En tal sentido,propone que las competencias de los niñosno se presentan de la misma manera en to-dos, ellas se desarrollan, se transforman, semovilizan y se complejizan en cada niño amedida que se enriquecen con nuevas ex-periencias y conocimientos en su entornosocial y cultural particular, que se extiendemás allá de los muros de la escuela.Acercándose a Aprender y Jugar:¿De qué está compuesto elInstrumento?A esta altura la profe Clarita ya está ansio-sa por saber qué son las competencias bási-cas,y se pregunta“¿qué es lo que podré des-cribir y analizar? ¿a qué es a lo que podréhacer seguimiento? ¿Qué hay dentro delmaletín que me permitirá hablar de “com-petencias” en mi aula?”. A continuacióndesarrollaremos brevemente las nocionesque fundamentan conceptualmente Apren-der y Jugar y que a la vez describiremoslos componentes que lo conforman.El primer componente lo constituyen lasactividades: lectura de cuentos, tareas yjuegos, son la base primera con que se en-
  21. 21. Aprendery Jugar20Instrumento Diagnósticode Competencias Básicasen Transicióncuentran las maestras en Aprender y Ju-gar. Cada actividad ha sido diseñada conun material y un procedimiento que ayudaa movilizar la actuación de los niños y eldespliegue de sus competencias.Las actividades son los escenariosde desempeño de los niños a travésde las cuales podrán mostrar el de-sarrollo de sus competencias.Cuando los niños espontáneamente jue-gan,resuelven problemas o se acercan a lostextos escritos ponen en evidencia sus com-petencias. Por ello es importante dar espa-cio a esa espontaneidad en el marco de unarelación de afecto,de confianza y de segu-ridad entre las maestras y los niños. Luego,con la disposición de espacio y tiempo, lasdocentes estarán casi listas para realizar ta-les actividades con los niños en su aula.Decimos “casi” por cuanto hará falta in-corporar algunos elementos necesarios paraobservar desde esta nueva perspectiva, ellosserán como “lentes” nuevos a través de loscuales las profesoras harán las observacio-nes de las actuaciones de los niños en dichasactividades.No basta con observar lo que losniños hacen, ello será insuficiente sino secuenta con los elementos o instrumentos deanálisis y comprensión necesarios para avan-zar en la“descripción de competencias bási-cas”.Sabemos de la habilidad y sensibilidadde las docentes de transición para observarla actividad de los niños y partimos de ella.Nos referimos entonces a los otros trescomponentes de Aprender y Jugar: com-petencias, funcionamientos cognitivos ydescriptores de desempeño.¿Qué son las competenciasbásicas?Este instrumento entiende por competen-cias básicas como el conjunto de conoci-mientos, habilidades, actitudes, com-prensiones y disposiciones cognitivas,socio afectivas y psicomotoras apropia-damente relacionadas entre sí para fa-cilitar el desempeño flexible, eficaz ycon sentido de una actividad en contex-tos relativamente nuevos y retadores”(documento No.3, página 49.MEN, 2006).Sabemos que desde que nacen y durantetoda la infancia,los niños hacen uso de sushabilidades de manera creativa y flexiblecuando se enfrentan a las diversas situacio-nes de su vida cotidiana, por lo que enten-demos que dicho“saber hacer”es resultadodel desarrollo y de las relaciones (con élmismo, con otros y con los objetos) en elentorno en que él vive (dentro y fuera de laescuela).Cuando decimos que el niño se desempe-ña bien en diferentes contextos, afirmamosque puede actuar en consonancia con lasdemandas de una tarea o problema en si-tuaciones determinadas dentro de su am-biente habitual (aula de clase, casa, comu-nidad); asimismo estamos diciendo que esposeedor de conocimientos y habilidades,los cuales se constituyen en recursos dispo-nibles para relacionarse con el mundo.Todoesto en su conjunto, les permite a los niñoscomprender su realidad, adaptarse a ella eincluso transformarla.
  22. 22. 21Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en TransiciónPara tener en cuenta• Los niños reconstruyen progresivamente competencias que les ayudan atransformar su relación con el entorno.• Las competencias se hacen más complejas en la medida en que el niño seenfrenta a juegos y actividades que implican esfuerzos y retos.• Las competencias desarrolladas desde la primera infancia se reelaborana lo largo del ciclo de vida. No son estáticas.• Las competencias les permiten a los niños tener un conocimiento de símismos, de su entorno físico y social, estableciendo la base para apren-dizajes posteriores y para su enriquecimiento personal y social.• Las competencias posibilitan en los niños un saber y un hacer para rela-cionarse con el mundo.¿Qué son los funcionamientoscognitivos?Son procesos mentales que se desarro-llan desde la infancia temprana,los que losniños usan como recursos para compren-der el mundo, representárselo y operaren él.Cuando se habla de funcionamientoscognitivos pensamos en la mente en per-manente actividad, debido a que estosfuncionamientos intervienen “poniéndoseen marcha”de manera simultánea cuandose está ante situaciones de diferente natu-raleza.Así por ejemplo, cuando la situaciónes comunicativa y el niño requiere expresarsus ideas,deseos,emociones o intereses,sonespecialmente los funcionamientos cogniti-vos propios de la competencia comunicati-va los que contribuyen.En el amplio abanico de actividades o si-tuaciones de la vida diaria,el niño interrogacircunstancias, infiere eventos, supone he-chos,hace hipótesis sobre el funcionamien-to de las cosas, expresa sus pensamientoso deseos, abstrae regularidades, interpretasituaciones, se comporta intencionalmen-te y en general, resuelve un sinnúmero deproblemas mediante la actividad de susfuncionamientos cognitivos, los cuales ac-túan en simultáneo.A menudo no basta unsólo funcionamiento para resolver un pro-blema,sino que se acude a varios para res-ponder a él.La competencia del niño durante suparticipación en una actividad co-rresponde a la expresión simultá-nea de varios funcionamientos cog-nitivos que resultan relevantes pararesponder con sentido a las deman-das de esa actividad particular.¿Qué son lo descriptores dedesempeños?Se entiende por desempeño las secuen-cias de acción o comportamientos que losniños ejecutan para lograr un fin,por ejem-plo todo lo que el niño hace o manifiestacuando realiza una actividad propuestapor la maestra.Los desempeños son enton-ces,lo que las maestras observan y por tan-to, es la fuente de información con que
  23. 23. Aprendery Jugar22Instrumento Diagnósticode Competencias Básicasen Transicióncuentan para inferir los funcionamientoscognitivos.Así, el análisis de los desempeños es loque conduce a las docentes a indicar quelos niños emplean variados funcionamien-tos cognitivos en cualquier actividad, quedemuestran su gran riqueza de saberes,conuna actividad mental organizada,autorregu-lada y compleja para elaborar su experien-cia, sistematizar información, construir co-nocimiento y apropiarse de su entorno.En Aprender y Jugar, los descripto-res de desempeños constituyen aná-lisis organizados de las produc-ciones de los niños que ponen enevidencia los funcionamientos cogni-tivos en cada competencia.Los descriptores son una estrategia me-todológica para que las maestras puedandescribir cualitativamente lo que suseducandos saben hacer. En esta medida,cada uno de los descriptores agrupa diver-sos desempeños o comportamientos posi-bles del niño cuando se enfrenta a una tareao actividad.Dicha descripción cualitativa lepermite a la profesora contar con una infor-mación importante acerca de los funciona-mientos cognitivos.Haciendo una síntesis:¿Qué relación guardan loscomponentes de Aprender yJugar con las concepciones deniño y de desarrollo?Hacia los cinco años de edad,cuando losniños ingresan a Transición son muchas lascompetencias que se han desarrollado, te-niendo formas bastante complejas que lasmaestras pueden descubrir y fortalecer.El siguiente cuadro resume las relacionesentre las cinco nociones que hemos abordadohasta aquí. Se consideran tres de los compo-nentes de Aprender y Jugar (competencias,funcionamientos cognitivos y descriptores dedesempeños) y las dos nociones transversalesque hemos señalado (niño y desarrollo).
  24. 24. 23Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en TransiciónNiño DesarrolloCompetencias Los niños tienen un saber que les per-mite desempeñarse adecuadamenteen su medio desde antes de ingresar ala educación formal. Han hecho uso yhan construido sus competencias encontextos variados dentro de su cultura.Las competencias no permanecen estáti-cas, ni son fijas de cada edad; al contrario,se transforman,se complejizan y se reorga-nizan constantemente en el desarrollo.FuncionamientosCognitivosLos niños piensan y piensan bien”:em-plean funcionamientos cognitivos va-riados y complejos para comprender yconstruir conocimiento sobre el mun-do,por lo que decimos que son activosen sus procesos de aprendizaje.Los funcionamientos cognitivos se com-plejizan en cada niño y se observan varia-ciones entre niños. No todos los niños a lamisma edad emplean sus funcionamientoscognitivos de igual manera.Descriptores dedesempeñosLos niños, en tanto construyen su co-nocimiento,resuelven problemas mos-trando desempeños que pueden serdescritos de manera organizada.La mayoría de los niños pueden presentaren una misma actividad desempeños quepertenecen a descriptores diferentes, inclu-so algunas veces descriptores menos avan-zados que las veces anteriores en que sehan enfrentado a la misma actividad.
  25. 25. Aprendery Jugar24Instrumento Diagnósticode Competencias Básicasen Transición
  26. 26. 25Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en TransiciónUna vez alcanzada una comprensiónbásica de los conceptos que funda-mentan Aprender y Jugar, la pro-fesora Clarita avanza sobre el material quehay en él; es así como se interroga por sucontenido en concreto, ¿cómo es que talesconceptos son plasmados dentro del Instru-mento?, ¿cuáles son las actividades?, ¿cuá-les son las competencias básicas que podrádescribir?, ¿serán esas “todas” las compe-tencias que tiene un niño a los cinco años?,¿cuáles serán los funcionamientos cogniti-vos y sus descriptores de desempeño?.Estasy otras que son preguntas que Clarita tienepara compartir con ustedes, serán las queabordemos en este apartado.A continuación las maestras encuentranuna primera aproximación al contenido deAprender y Jugar, Instrumento Diagnósti-co de Competencias Básicas en Transición.Posteriormente hallarán algunos ejemplos delo que los estudiantes realizan cotidianamen-te en el aula,los cuales se constituyen en ma-nifestaciones de los funcionamientos cogniti-vos y por ende de sus competencias.Contenido de Aprender y Jugar:Las competencias básicas que abor-da el Instrumento son cuatro: comunicativa,ciudadana,científica y matemática,en cadauna de ellas, el niño pone en marcha unaserie de funcionamientos cognitivos delos cuales registraremos tres o cuatro porcada competencia.Debe tenerse en cuenta que estas cuatrocompetencias no son las únicas que losniños de Transición poseen, como tampo-co los funcionamientos cognitivos son losúnicos que componen cada competencia.Aprender y Jugar es una herramienta conlimitaciones,y también con grandes flexibili-dades,hecho que es común a cualquier ins-trumento, porque a partir de él las maestraspueden identificar otras competencias y fun-cionamientos cognitivos importantes en lavida de los preescolares. Confiamos en queLos componentes en el instrumentoAprender y Jugar
  27. 27. Aprendery Jugar26Instrumento Diagnósticode Competencias Básicasen Transiciónlas profesoras ganarán habilidades de obser-vación y análisis, lo cual redundará en nue-vas exploraciones por las competencias ylos funcionamientos cognitivos de los niños.Aprender y Jugar es una herramientaflexible a partir de la cual las maes-tras que se sientan en capacidad yhayan desarrollado habilidades paraello, podrán identificar y describirotras competencias y funcionamien-tos cognitivos importantes en lavida de los preescolares. Solo paraponer un ejemplo, el Instrumento nocontempla competencias como laestética o la artística, y en la com-petencia matemática no se conside-ran formas de pensamiento matemá-tico como el métrico, el espacial, elgeométrico o el variacional.La figura a continuación resume cada unade las cuatro competencias y los funciona-mientos cognitivos que se pueden describircon Aprender y Jugar:Ahora bien, Aprender y Jugar propor-ciona ocho (8) actividades que los niñosrealizarán desde sus propios puntos de vista.Estas actividades constituyen la parte apli-cada del Instrumento y son descritas parasu realización de acuerdo con unos objeti-vos,materiales y procedimientos.La descrip-ción detallada de éstos la encontrarán en elapartado relacionado con las actividadesde Aprender y Jugar, que encontrará enel presente documento..FuncionamientosCognitivosCuantificación y princi-pios de conteo• Comunicación decantidades con nota-ciones• Establecimiento derelaciones de orden• Razonamiento arit-méticoFuncionamientos Cognitivos• Identificación de emociones• Reconocimiento de la perspectivadel otro• Manejo de reglasFuncionamientosCognitivos• Anticipación• Elaboración del discursoen la expresión de lasideas sobre el texto• Textualización y cons-titución de reglas delsistema notacionalFuncionamientos Cognitivos• Formulación de hipótesis• Inferencia• ClasificaciónCompetenciaciudadanaCompetenciaCientíficaCompetenciaComunicativaCompetenciaMatemática
  28. 28. 27Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en TransiciónLa concepción que se propone decompetencia implica que los niñostienen las habilidades para partici-par en las actividades propuestasen el aula, a veces por la invitaciónde las maestras o a veces por inicia-tiva propia. Su participación activase fundamenta conceptualmente enel uso que ellos hacen de los funcio-namientos cognitivos.Para la realización y registro de estas acti-vidades las maestras encontrarán el siguien-te material en el maletín:• 2 cuentos (“El arbolito enano”y“El Avion-cito que no SabíaVolar”).• Un paquete de 50 láminas de animales.• 4 láminas que simulan corrales para losanimales.• 2 láminas ilustradas (“situación inicialde la lámpara”y“situación de la lámpararota”).• Una cámara fotográfica de juguete (encartón para armar)• Rejillas de registro para anotar las obser-vaciones de las ejecuciones de los niñosdurante las actividades, de acuerdo conlos descriptores de desempeños en cadafuncionamiento cognitivo.Con éstos materiales y otros fáciles de en-contrar en el aula, podrán llevarse a cabocada una de las ocho actividades que seproponen para analizar los funcionamien-tos cognitivos en cada competencia.Recomendaciones sobre el uso de Aprender y Jugar para tener en cuenta:• Debe ser aplicado hacía el segundo mes del año escolar, una vez que lamaestra ha observado a los niños y ha creado un ambiente de confianzaen el aula.• Su aplicación requiere del establecimiento de vínculos entre la maestray los niños e incluso entre los mismos niños; el instrumento no puede serutilizado como una prueba de selección para el ingreso a una instituciónescolar.• Prepare la logística de la aplicación y cuente con el apoyo de sus directi-vos para que ellos le colaboren en todo lo que necesite.• Busque en lo posible, durante las actividades de aplicación del instru-mento, la colaboración de otros colegas para observar los desempeñosde los niños.• Cuente con espacios de discusión con otras maestras que les permitanretroalimentar sus experiencias con el Instrumento.• Recuerde la importancia de leer los Fundamentos Conceptuales de Apren-der y Jugar y si tiene dudas consulte (a los expertos en la página web delMinisterio).• Aplique el instrumento al finalizar el año escolar, como una estrategia deentrega pedagógica.
  29. 29. Aprendery Jugar28Instrumento Diagnósticode Competencias Básicasen TransiciónEn Aprender y Jugar, cada funciona-miento cognitivo se describe a través de cua-tro (4) descriptores de desempeños, loscuales hacen referencia a las actuacionesde los niños en cada una de las actividadespropuestas. Estos descriptores de desempe-ño están organizados del A al D,en funciónde su nivel de complejidad constituyéndo-se el descriptor D como el desempeño másavanzado,con relación a la meta propuesta.Estos descriptores son los que aparecen enlas Rejillas de Registro también incluidas enel Instrumento.Lo que los niños pueden hacer ylas maestras observarEn este apartado final incluimos brevesdefiniciones de cada competencia y cadafuncionamiento cognitivo abordado en elInstrumento, acompañamos estas definicio-nes con algunos ejemplos de las múltiplescosas que saben y son capaces de hacer losniños y que las maestras observan cotidia-namente en la escuela.Esperamos que todoesto las anime a describir las competenciasbásicas de los niños que asisten a su aulade clase.Funcionamientos cognitivos Lo que los niños pueden hacer yLas maestras observarCOMPETENCIAS COMUNICATIVAS: Las competencias comunicativas son el conjunto de conocimientos yhabilidades que utiliza el niño para construir significados y atribuir sentido a su experiencia,los que pue-den ser expresados de manera oral o escrita.Estos significados y sentidos les permiten a los niños llegar acomprender el mundo y a sí mismos,entender sus sentimientos,deseos,pensamientos e intenciones y losde aquellos con quienes interactúan.La Narrativa en sus diferentes registros se perfila como una vía privi-legiada para el dominio de la competencia comunicativa,es a través de esta forma de expresión que losniños cuentan historias,eventos y sucesos.Anticipación: se refiere a la posibili-dad que tienen los niños de represen-tarse diferentes tipos de situacioneso eventos futuros, acciones posibles,consecuencias, estados mentales,emocionales e intenciones en una si-tuación dada.Durante la lectura de un cuento Camilo responde emocionado ala pregunta de la profe sobre lo que piensan qué hará el personaje(Coco). El interrumpe y explica que“Coco no va a estar enojadoporque es su amigo,por eso va a correr para ayudarlo”,Natalia encambio dice:“no..se va a quedar dormido porque es un dormilón”(ya al principio del cuento se había anunciado esta característicade Coco)Elaboración del discurso en la ex-presión de las ideas sobre el texto: serefiere a la manera como los niñoshacen explícitos sus pensamientos,creencias o gustos en una conversa-ción y favorecen“intercambios efica-ces” con otras personas (producenpara alcanzar propósitos como infor-mar,explicar y argumentar).La profe Diana invita a los niños de su clase a que le cuenten quiénera Cristóbal Colón luego de leerles una historia sobre este perso-naje.Mariana señala que“él vino para conocernos,entonces subióa las nubes, entonces el sol lo hizo caer y se murió… él venía enbarco profe”.David la complementa diciendo“sí,y ese barco no sehundió porque era grandote”,en esto último estuvieron de acuer-do Tomas y Juliana“los barcos grandes no se hunden porque sonpesados”,“¿cómo lo saben?” pregunta la profe, entonces Julianitareplica:“yo una vez monté en uno y no nos hundimos”
  30. 30. 29Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en TransiciónFuncionamientos cognitivos Lo que los niños pueden hacer yLas maestras observarTextualización y constitución de re-glas del sistema notacional: se refiereal saber que tienen los niños acercade la lengua escrita. Los niños cons-truyen las reglas que rigen los textos ylos modos de escribir.Así reconocenel discurso escrito y sus grafías comosistemas de signos que representanalgo,y por lo tanto,pueden leerse.Esto dicen los niños cuando intentan escribir una carta en el díade las madres:Anita dice que su letra es de“montañitas”,cuandoescribe de esta manera ella lo hace de izquierda a derecha, Ottotambién lo hace así, solo que él, en lugar de montañitas escribecon“rayones”.Nicole quiere saber cómo se escribe “María” pues así se llamasu mamá y mientras la copia de un modelo le sugiere a la profe“Mari… así también se escribe Marisol!!!... como mi amiga Mari-sol”.Juan Pablo sabe que las adivinanzas se escriben con frases cortasy cuando la profe trajo un poema para leer dijo:“Adivina adivina-dor….”COMPETENCIAS CIUDADANAS:Las competencias ciudadanas se refiere a los conocimientos y habilidadesque los niños ponen en evidencia cuando comprenden las regularidades del mundo social:atribuyen esta-dos psicológicos a sí mismos y a los otros en función de sus actuaciones,reconocen la perspectiva del otroen un hecho social,identifican múltiples posiciones en un conflicto,establecen acuerdos en la resoluciónde un problema,comprenden las emociones que median situaciones y predicen acciones futuras en unainteracción. Estas habilidades han sido objeto de investigaciones bajo la denominación de “Estudios enTeoría de la Mente”Identificación de emociones: se re-fiere a la capacidad de los niños parainterpretar las situaciones que provo-can la expresión de emociones, losactores involucrados, las relacionesentre los actores y las normas socia-les.Cada lunes la profe Nora invita a los niños a conversar sobre loque hicieron el fin de semana. Esa mañana Julián comenta que“en mi casa a mi mamá ya le nació el bebé,y entonces mi papá es-taba feliz porque iba a nacerle otro hijo a mi mamá… yo tambiénestoy feliz por Yeimy porque ahora es mi hermanita pero triste unpoquito porque yo quería que fuera un hermanito… pero igual laquiero mucho…”Sarita entonces dice que“cuando mi mami tuvoa mi hermanita me puse contenta porque los bebés son para po-nerse felices… pero mi mamá me ponía cara brava cuando yo letocaba los ojitos”Reconocimiento de la perspectivadel otro: Este funcionamiento es cen-tral en la construcción del conoci-miento de los principios que sostie-nen la convivencia: la valoración delas diferencias,el respeto a la diferen-cia, la representación de puntos devista propios y ajenos, la descentra-ción de una perspectiva hegemónica.Todos los viernes les era permitido a los niños llevar un juguete alcolegio. Ese viernes a Juan Antonio se le olvidó echar un jugueteen su maleta mientras que Jeison llevó su balón de futbol.AhoraJuan Antonio piensa que su amigo le debe prestar el balón.Rocíoseñala“pobre Juancho,Jeison debería prestarle el balón un ratico,además la profesora siempre dice que tenemos que compartir”yLorena le replica “pero no ve que es el preferido de Jeison, él noquiere prestar”
  31. 31. Aprendery Jugar30Instrumento Diagnósticode Competencias Básicasen TransiciónFuncionamientos cognitivos Lo que los niños pueden hacer yLas maestras observarManejo de reglas: hace referencia ala necesidad de establecer acuerdos(los cuales se constituyen en reglas)que regulen las interacciones socia-les cotidianas. Las reglas, elementosconstitutivos de los juegos, son unmodelo para ordenar y organizar laexperiencia.Al adquirir y manejar lasreglas los niños aprenden las basespara darle sentido a la organizaciónsocial del mundo.En el juego el gato y el ratón quien persigue no puede iniciar supersecución hasta que el“reloj de la casa de la hora convenida”,nunca el gato puede romper la cadena de brazos de los niños queconstituyen la cueva del ratón, pero la cueva se puede levantarpara abrir una compuerta al gato o al ratón y entrar o salir.En esejuego María Luisa es el gato y para atrapar al ratón (Jorge) empujaa los otros niños,pasa sus manos sobre la cadena de brazos y dice“lo agarré!”.Valentina dice que“no se vale”y María Luisa de mane-ra conveniente afirma que en las reglas“no dice que no se puedaeso”. Felipe argumenta que “solo puede entrar si levantamos losbrazos así… entonces no se vale”.COMPETENCIAS MATEMATICAS: La construcción de los números naturales es la base de la competencianumérica en la primera infancia y se logra por dos vías alternas y relacionadas: la significación de los ele-mentos de la secuencia numérica verbal y la significación de las notaciones arábigas.A medida que avan-zan en la significación de los sistemas numéricos arábigo y verbal,los niños empiezan a significar y cons-truir otras propiedades abstractas de los números naturales tales como la cardinalidad y la ordinalidad.Cuantificación y principios de con-teo: Se refiere a la manifestación delconteo en los niños que indica su in-tención y su capacidad de cuantifi-car y alcanzar una meta matemática,independientemente de la presenciay del dominio de los principios deconteo.A Sofía le encantan los caracoles y en el recreo ha coleccionadocuatro en una bolsita,cuando la profe le pregunta ¿cuántos tiene?Ella cuenta diciendo:“uno, siete, ocho, dieciocho, cuatro… cuatro,son cuatro”.Después en su casa Sofía ha decidido dibujar sus cara-coles y con algo de ayuda ha logrado nombrar a cada dibujo conun número siguiendo la secuencia uno,dos,tres y cuatro entoncesdice“mira mamá dibujé mis cuatro caracoles”.Comunicación de cantidades connotaciones:se refiere al uso de las no-taciones numéricas (1, 2, 3) para ex-presar cantidades dentro de un con-texto social.Evidencia la apropiacióndel sistema de notación arábigo y laintención de comunicar cantidadespor medio de un sistema diferente alas palabras.Cuando Andrés está haciendo tarjetas para su cumpleaños tieneque poner la fecha y la hora,además quiere escribir que cumplirá5 años. Es así que, luego de hacer el dibujo en cada tarjeta va di-ciendo“te invito a mi cumpleaños”a la vez que escribe algo como“UuuuuUuUU”y al decir 28 (de enero),escribe algo como“+xx++”,algo similar escribe cuando enuncia el número 5,que correspon-de a los años que cumplirá.Andrés utiliza notaciones no conven-cionales e idiosincráticas que evidencian su intención de comuni-car cantidades y su saber numérico.
  32. 32. 31Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en TransiciónFuncionamientos cognitivos Lo que los niños pueden hacer yLas maestras observarEstablecimiento de relaciones deorden: Hace referencia al estableci-miento de relaciones “mayor que” y“menor que”, lo cual aparece inicial-mente sobre las colecciones de ob-jetos concretos. La progresiva apro-piación de los sistemas numéricos,permite a los niños determinar exac-tamente si una colección es mayor omenor que otra en ausencia de losobjetos.Luego de escuchar parte de un cuento en el que dos personajesrecolectan semillas la profe les pregunta ¿cuál de los dos persona-jes Tita o Bruno tiene más semillas?.Algunos responden indiscri-minadamente“Tita”o“Bruno”,otros usan estrategias de la siguien-te manera: mientras que Sebastián se queda pensativo antes deresponder correctamente que Bruno es quien tiene más, Nancypermanece contando los dedos de una y otra mano, y Vladimirempieza a dibujar las semillas en una hoja para poderlos contary comparar, de esta manera una vez culmina su dibujo Vladimirempieza a señalar con el dedo objeto por objeto mientras enuncialos números verbalmente.Resolución de problemas aditivos:Este funcionamiento es una de lasadquisiciones más complejas en laconstrucción de los números natura-les, porque exige operar mentalmen-te con números sin tener referentesde cantidad.Por ello,para alcanzar laoperatividad es totalmente necesariala presencia de los números comocardinales y como ordinales.Esa tarde todos los niños debían recolectar algunas flores para de-corar el salón.Algunos traían una y otros hasta tres.Habiendo jun-tado las flores sobre la mesa, la profe Mari les pregunta ¿cuántastenemos en total?. Mateo se desplaza alrededor de la mesa con-tando una a una las flores mientras las señala con el dedo,Tatianahace lo mismo pero en lugar de señalar las flores con el dedo lasmira una a una.Al siguiente día la profe les recuerda que Daniela trajo dos y Raúltres flores, entonces les pregunta cuántas trajeron entre estos dosprimos. Raúl muestra tres dedos, luego dos y luego cuenta uno auno sus dedos.COMPETENCIAS CIENTIFICAS:,Las competencias científicas hace referencia al uso de los funcionamien-tos cognitivos de los niños frente a problemas y fenómenos naturales y sociales.En Transición los niños soninvitados a pensar sobre las ciencias naturales y sociales, y así se promueve una vocación por el conoci-miento y el pensamiento riguroso.Los funcionamientos cognitivos de la competencia científica son fuentede conocimiento en sí mismos,y su uso reiterado en contextos de resolución de problemas contribuye aacrecentar el conocimiento y la comprensión que los niños tienen,es decir,a desarrollar el pensamientocrítico y creativo.
  33. 33. Aprendery Jugar32Instrumento Diagnósticode Competencias Básicasen TransiciónFuncionamientos cognitivos Lo que los niños pueden hacer yLas maestras observarFormulación de hipótesis: Este fun-cionamiento cognitivo se refiere a lamanera como los niños logran expli-caciones sobre eventos y fenómenosdel mundo. Plantear hipótesis tieneuna estrecha relación con la imagi-nación, pues las hipótesis son con-jeturas o relaciones imaginadas “enborrador”acerca de cómo puede serel mundo.Las hipótesis son el compo-nente más importante de la racionali-dad científica.Frente a la curiosidad espontánea de los niños sobre el fenóme-no de la lluvia, ellos plantean por ejemplo:“la lluvia es chéverepara mojarse y jugar con los charcos”,“es bueno que llueva paratener agua”,“está lloviendo porque las planticas necesitan agua”“las plantas también necesitan que haga sol”Los niños entienden que el agua y la luz del Sol son ingredientesbásicos para que una planta sobreviva, entonces imaginan rela-ciones sobre la cantidad de agua que ella necesita o la cantidadde luz que debe recibir diariamente.¿Qué pasará si recibe muchaluz? ¿Se secará o no se secará? En caso de que haya mucha luz,¿cambiará la cantidad de agua que necesite? ¿Qué pasará si recibemás agua de la que necesita? ¿La cantidad de agua depende de lacantidad de luz o viceversa? ¿Depende el ritmo de crecimiento dela planta de cómo se regule la cantidad de agua y de luz?Inferencia: se refiere a la capacidadde los niños para reflexionar y, portanto, para extraer conclusiones (noobservables) a partir de la informa-ción que recolectan y con que cuen-tan.La inferencia permite a los niñosir más allá de la información dadapor un fenómeno que ellos deseancomprender.Los niños son grandes observadores y están muy atentos a todo loque sucede,buscan información para usarla en sus razonamientos.En su interés por los árboles averiguan con sus padres y familiareslos nombres de los árboles que están cerca de su casa.A José sumamá lo llevó a la biblioteca y se mostró interesado por los librosque tenían dibujos de árboles y le pidió a la mamá que se los le-yera. Melisa está coleccionando hojas de los árboles que hay decamino a la escuela,ha visto a su abuelo hacer remedios con ellas.Liliana ve a su tía en internet y ella le enseña algunas páginas webque hablan de los árboles. José, Melisa, Liliana y otros niños con-cluyeron que hay diferentes tipos o especies de árboles y que losárboles sirven para curar enfermedades.Clasificación: Este funcionamientocognitivo les permite a los niños laelaboración de diferentes tipos decriterios para organizar el conoci-miento y la información que tienenacerca de los fenómenos y objetosdel mundo. Esos criterios están en lamente de los niños.Si se trata de árboles,los niños pueden agrupar láminas de árbolesde acuerdo con diferentes criterios. Lía forma clases de acuerdocon su tamaño (los grandes a un lado y los pequeños al otro),Me-lisa los organiza teniendo en cuenta la forma de sus hojas (alarga-das,redondeadas,estrella),Carlitos considera su uso humano paraformar grupos (madera, frutos, decorar, medicinales) y Juanita losordena por el color de sus flores (amarillas,moradas,rojas).Así,losniños conforman un sistema coherente para establecer diferencia-ciones y semejanzas entre los árboles y construyen conocimientoa partir de la organización que le otorgan a estos.
  34. 34. 33Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en TransiciónAl llegar a este punto, Clarita ha recor-dado las actuaciones de los niños ensu aula y ha empezado a comprenderde manera general los conceptos centralesdel instrumento con los cuales analizar di-chas actuaciones. No obstante, al igual quemuchas maestras, guarda dentro de sí unaserie de interrogantes más o menos comple-jos y desde ya piensa compartirlos con al-gunas de sus compañeras. Ella sabe que lareflexión pedagógica,si la hace con otros esmás fructífera, así que buscará los mediospara plantear sus inquietudes y comprendermejor el instrumento en particular,de acuer-do con la propuesta de competencias bási-cas en el grado de transición.Para ayudarle a Clarita y a todas las maes-tras inquietas por las cuestiones abordadasen este documento les hacemos extensivastres invitaciones adicionales:La primera, a leer y estudiar este docu-mento, debido a que en el encontrarán demanera detallada y profunda el fundamen-to conceptual de Aprender y Jugar.La segunda, a consultar sus inquietudesen la página Web del Ministerio de Educa-ción Nacional, debido a que es una estrate-gia concebida para establecer una relacióndirecta entre las maestras y el Ministerio deEducación,para orientar desde allí su imple-mentación y apropiación.La tercera y última, a proponer espaciosde discusión con otras maestras en su ins-titución escolar o comunidad, puesto queen la interlocución con otros a propósito delas experiencias con Aprender y Jugar seposibilitará un enriquecimiento mayor queredundará en beneficio de los niños.Las esperamos en este accionar conjunto,con la seguridad de que su mirada sobre losniños se verá enriquecida y ellos serán losmás favorecidos.Hasta pronto.Despedida
  35. 35. 34
  36. 36. 35II. Dimensiones del desarrollo ycompetencias básicas en Transición:hacia una articulación
  37. 37. Aprendery Jugar36Instrumento Diagnósticode Competencias Básicasen Transición
  38. 38. 37Dimensiones del desarrollo y competencias básicas en Transición: hacia una articulaciónEn el marco de la implementaciónde Aprender y Jugar, InstrumentoDiagnóstico de competencias básicasen Transición, cobra relevancia realizar unareflexión en torno a la articulación entre lasnociones de dimensión y de competenciasbásicas. Tal reflexión es necesaria en dossentidos: en primer lugar,porque la perspec-tiva o enfoque que han implementado hastael momento las maestras de preescolar estábasado en la comprensión de dimensionesdel desarrollo de los niños; y en segundo lu-gar, por la necesidad de conocer e integrarla fundamentación conceptual del Instru-mento, la nueva mirada que él propone delquehacer cotidiano en el aula, y la prácticaeducativa dirigida al niño de cinco años.Al plantear este capítulo queremos contri-buir a la comprensión de la relación entre es-tas dos nociones, debido a su relevancia enlas prácticas pedagógicas del grado de Tran-sición. Para tal efecto, la estructura de esteapartado consta de tres partes: una primeraque parte de la perspectiva sobre la cual vie-nen trabajando las maestras,apoyadas en unmarco teórico y regulatorio vigente, que hapuesto énfasis en las dimensiones del desa-rrollo como categoría central. Una segundaparte se ha dedicado a proponer la articu-lación entre las nociones de dimensión yde competencia, a partir de dos referentesfundamentales: desarrollo infantil y calidadeducativa; una tercera parte, donde se reali-za una reflexión en torno a los dos efectosprácticos que tiene la implementación deuna perspectiva de competencias en el gra-do de Transición,que son: - la relación entreel discurso y la práctica - y la articulaciónque debe existir entre los niveles de Educa-ción Inicial,Transición y Básica Primaria.1. Contexto vigente yantecedentesAbordar el estudio y reflexión sobre elcontexto vigente de la práctica educativa enel grado de Transición en Colombia es un
  39. 39. Aprendery Jugar38Instrumento Diagnósticode Competencias Básicasen Transiciónelemento valioso,teniendo en cuenta que elmismo, es el resultado de un proceso conti-nuo que ha buscado de manera permanen-te el mejoramiento de la calidad educativa,el desarrollo de la primera infancia y el de-sarrollo de las competencias básicas comoun elemento fundamental.Es bajo este mar-co,que se retoma el contexto de los referen-tes conceptuales consignados en los docu-mentos vigentes, como son el Decreto 2247de 1997 y los Lineamientos Curricularespara Preescolar; no sin antes mencionar elantecedente más importante de éstos dos:el“Programa Grado Cero”,el cual se desarrollócomo proyecto de inversión social y comoprograma de mejoramiento de la calidadeducativa para el primer año de educaciónpreescolar obligatorio.En la década de los 90 el país avanzó no-tablemente en la conceptualización y com-prensión de la educación preescolar. Estenivel educativo se fortaleció con base enla adopción de unos ejes conceptuales, loscuales,con los aportes del Programa GradoCero, apoyaron e incrementaron notable-mente el conocimiento acerca del niño querecién se inicia en la educación formal. Ensu momento, los ejes conceptuales fueronconformados por perspectivas psicológicasy pedagógicas que sustentaron científica-mente la comprensión que se tiene acercade la construcción de los saberes, del desa-rrollo psicosocial y en general,de la educa-ción para los niños menores de seis años.Esasí como se puede afirmar, que el carácterintegral de la atención de los niños y niñas,el desarrollo infantil,el aprendizaje en senti-do global y una educación de calidad, hansido aspectos centrales para la orientaciónde la educación preescolar obligatoria des-de sus inicios en nuestro país.Desde esta perspectiva, en los dos docu-mentos del Ministerio de Educación Na-cional que aportan el marco regulatorio yorientador vigente para el grado Transición(Decreto 2247 de 1997 y Lineamientos Cu-rriculares para Preescolar) las maestras en-cuentran una conceptualización basadaen el desarrollo integral teniendo en cuen-ta las dimensiones del desarrollo. Así porejemplo, en los Lineamientos Curricularesse señala la importancia de“construir unoslineamientos pedagógicos cuyo protagonis-ta sea el niño en una concepción de desa-rrollo humano integral” (MEN, 1997ª, p.5).Asu vez,en el Decreto 2247 se indica“ejecutarproyectos lúdico-pedagógicos y actividadesque tengan en cuenta la integración de lasdimensiones del desarrollo humano: corpo-ral, cognitiva, afectiva, comunicativa, ética,estética,actitudinal y valorativa…”(art.12).Esta manera de comprender la actividadeducativa dirigida a niños y niñas menoresde seis años, desde una conceptualizacióndel desarrollo por dimensiones, se instalócon solidez desde hace varios años atrásentre las maestras del nivel preescolar.Ellasse apropiaron bien del discurso que con-templa el desarrollo integral como un ejeimportante de su actividad y en consecuen-cia, adoptaron prácticas pedagógicas perti-nentes para proporcionar a los niños y lasniñas oportunidades de calidad para cono-cer, sentir y actuar a través de experiencias,que inciden en su desarrollo y aprendizajes.En este sentido,las profesoras han promovi-do la escuela como un espacio de socializa-ción en donde se brindan oportunidades de
  40. 40. 39Dimensiones del desarrollo y competencias básicas en Transición: hacia una articulacióndesarrollo integral, se promueve la motiva-ción por el aprendizaje y se impulsa la par-ticipación de la familia y de la comunidadfavoreciendo una atención integral.Con estos antecedentes es que actualmen-te proponemos la perspectiva del trabajo porcompetencias, las cuales se apuntalan enAprender y Jugar, Instrumento Diagnósti-co de Competencias Básicas en Transición.En él, se contemplan las competencias bási-cas que la maestra puede observar y conocer(competencias comunicativas, matemáticas,científicas y ciudadanas), las cuales tienensustento en las teorías sobre el desarrollo so-cial y cognitivo de los niños en edad preesco-lar.Aprender y Jugar,es un nuevo aporte almejoramiento de la calidad de la educaciónpara grado deTransición,en tanto sirve comoherramienta fundamental para la compren-sión de las acciones y expresiones cotidianasde los niños y niñas de cinco años.En los párrafos siguientes profundizaremosen los elementos o referentes de articulaciónentre las nociones de dimensión y de com-petencia,los cuales tienen sustento en variosde los antecedentes aquí enunciados,con elpropósito de evidenciar la continuidad queexiste entre las dos perspectivas,enfatizandoespecialmente en cómo la noción de com-petencias enriquece la labor docente.2. Referentes de ArticulaciónPara el grado Transición encontramosdos ejes de articulación entre la noción dedesarrollo y la de competencia, que son: Eldesarrollo infantil y la política de calidadeducativa. El desarrollo infantil tal y comolo hemos advertido, resulta ampliamente re-conocido y abordado por las maestras, y seconstituye en el eje fundamental de la arti-culación teórica; de otro lado,la política decalidad educativa,como una apuesta de po-lítica pública, ha posibilitado la instalaciónde la perspectiva y el enfoque conceptualy metodólogico por competencias, el cualse ha consolidado como algo fundamentalpara todos los niveles de la educación.Es importante reconocer que son múlti-ples los acontecimientos que preceden ysustentan la importancia de trabajar por di-mensiones y el desarrollo de competencias;es así que tanto en el contexto internacional,como en el nacional y en el ámbito cientí-fico se identifican planteamientos que hansentado bases sólidas en ambos sentidos.Latabla 1 sintetiza algunos de los antecedentesmás importantes con relación a DesarrolloInfantil y Enfoque de competencias, el cualse enfatiza desde la Política de Calidad Edu-cativa,para los ámbitos internacional,nacio-nal y académico.
  41. 41. Aprendery Jugar40Instrumento Diagnósticode Competencias Básicasen TransiciónDesarrollo infantil Enfoque de competenciasAntecedentesdelContextointernacionalConvención sobre los Derechos del Niño:como referente conceptuales de consensomundial se destaca el desarrollo integral ple-no y armonioso como derecho fundamentalde los niñosBajo la premisa de “la escuela puede mejorar”, to-dos los países desarrollados se han orientado hacialas perspectivas de competencias en la búsquedade mejores resultados en las reformas educativas.“Numerosos países han propuesto la formulaciónde ‘conjuntos de competencias’ asociados a lasprincipales etapas de escolaridad y educación”(Pe-rrenoud,2008)AntecedentesdelContextoNacionalConstitución Política de Colombia: En el ar-tículo 44 el Estado Estado reconoció los de-rechos fundamentales de los niños (todosellos relacionados con su desarrollo inte-gral) y se comprometió a hacer cumplir elinterés primordial del niño y su desarrollo.Parte de este compromiso queda plasmadoen el artículo 67,a través del cual se aseguraal menos un año de educación preescolarCon el propósito de mejorar la calidad, educativaen Colombia,los lineamientos curriculares de edu-cación preescolar introdujeron conceptualizacio-nes apoyadas en el enfoque constructivista y losprincipios de la pedagogía activa,lo que incidió enlas formas de concebir y comprender las realida-des educativas en grado Transición.Así mismo la política de calidad educativa, enmar-cada en la Revolución Educativa se ha basado enel enfoque por competencias y ha definido Están-dares Básicos de Competencias y orientaciones pe-dagógicas para la educación básica y media,comoreferentes de calidad para orientar la educacióndel país.(MEN,2006)ArgumentosAcadémicosEl despliegue de capacidades psicosociales,además de la maduración biológica del niño,son procesos que tienen especial importan-cia durante la primera etapa de la vida.Buena parte del desarrollo cognitivo y so-cioemocional que fundamentan la inteli-gencia y la calidad de las relaciones, ocu-rren antes de los ocho años: las condicionesbiológicas (salud y nutrición), ambientales(espacios de estimulación adecuada) y re-lacionales (especialmente con los primerosagentes de socialización: cuidadores, maes-tras y padres) constituyen la base más impor-tante desde la cual se previene el fracaso es-colar posterior.(Evans,Myers & Ilfeld,2000)Algunos de los factores asociados a la calidadeducativa son la evaluación y las prácticas peda-gógicas. La incorporación del enfoque de compe-tencias específicamente en estos factores está encoherencia con la búsqueda de una mejora en lacalidad en todos los niveles de la educación.Se sabe del carácter múltiple y complejo de la no-ción de competencia,y al respecto la discusión estáabierta, no obstante hay consenso en lo relativo asu importancia y pertinencia en el contexto educa-tivo ya que las competencias se sirven no solo delos conocimientos sino de la capacidad para movi-lizarlos en situaciones concretas.(Roegiers,X.2004)Tabla 1. Antecedentes de los referentes desarrollo infantil y calidad educativa en tres ámbi-tos:internacional,nacional y Académico
  42. 42. 41Dimensiones del desarrollo y competencias básicas en Transición: hacia una articulaciónDe acuerdo con esta síntesis,se encuentraque en la promoción de la calidad educati-va se apela en cuanto a su fundamentaciónteórica, al desarrollo de competencias,siendo este el punto de partida para pensaren el mejoramiento de la educación en to-dos sus niveles; mientras que la promocióndel desarrollo infantil es un referente a partirdel cual las dimensiones adquirieron senti-do y se constituyeron en un aspecto centralpara la propuesta de educación preescolaraún vigente, donde se contempla el desa-rrollo por dimensiones.La propuesta que con este documento seestá haciendo, es la de transcender de unaconcepción del desarrollo en los niños sola-mente por dimensiones,a concebir tambiénel desarrollo de las competencias; para locual es importante aclarar que el enfoquedel desarrollo por dimensiones, no eximeotras consideraciones del desarrollo mismo,es decir, el hecho de saber que las compe-tencias también se desarrollan en la pri-mera infancia.Para que el desarrollo de competenciasocurra, es condición necesaria que el niñocuente con ambientes relacionales propi-cios y oportunos, en los cuales las compe-tencias se desplieguen y transformen demanera simultánea,con base en lo anterior,cobra relevancia el contexto escolar y lasprácticas educativas que allí se despliegan,debido a su incidencia sobre el desarrollode los niños.En relación con el Desarrollo Infantil,Aprender y Jugar,conserva y a la vez en-riquece la noción de desarrollo medianteuna conceptualización sólida de las compe-tencias básicas para el mencionado gradoescolar. El desarrollo es entendido no solocomo proceso integral,en tanto comprendevarias dimensiones, sino también como unproceso de reconstrucción y reorganizaciónpermanente, no lineal dado que manifiestaavances y retrocesos, sin un punto cero deinicio ni tampoco un punto final de culmi-nación. En tal sentido, el niño es entendidono solo como protagonista activo, sino tam-bién como poseedor de múltiples compe-tencias que ha desarrollado desde muy tem-prano en la vida,con las cuales se enfrenta asituaciones y problemas cotidianos.Al hablar de calidad educativa, se obser-va que la búsqueda de ésta ha implicado unproceso permanente y es por ello que en elcontexto nacional, la Propuesta Curricularelaborada en el marco del proyecto GradoCero. Tal proyecto en su momento aportóla fundamentación técnica y teórica paraconstruir y motivar acciones tendientes amejorar la calidad de la educación preesco-lar obligatoria.La incorporación de la perspectiva decompetencias en el sector educativo,amplia-mente extendida en el mundo,ha propiciadosumar esfuerzos teóricos,técnicos y metodo-lógicos en los distintos niveles de la educa-ción. Los académicos y grupos de investiga-ción han adelantado discusiones,producidodocumentos y aportado a la comprensiónteórica y conceptual de las competencias,las cuales han llegado paulatinamente a do-centes y directivos en las instituciones edu-cativas del país,encontrando espacio en lasprácticas pedagógicas cotidianas.
  43. 43. Aprendery Jugar42Instrumento Diagnósticode Competencias Básicasen TransiciónSin duda, contemplar las competenciasen el ámbito educativo, ha sumado nuevoselementos a la comprensión de la realidadescolar y ha movilizado a sus actores en tor-no a esta temática. Han surgido tensiones ydebates que van desde la conceptualizaciónmisma de la competencia, hasta sus aplica-ciones en experiencias cotidianas de la vidaescolar.Las preocupaciones de las maestrasestán a la orden del día,así mismo sus lectu-ras y reflexiones permanentes,que enrique-cen las formulaciones prácticas acerca dela planeación, la didáctica o la evaluaciónbasada en competencias.Es cierto que esta tendencia, responde ala ya consensuada búsqueda de una educa-ción de calidad y para todos, en donde elindividuo puede desarrollar sus competen-cias para desenvolverse mejor en su medio.En efecto, el reto pedagógico actual consis-te en generar espacios para desarrollar lascompetencias de los estudiantes en todoslos niveles de la educación,a lo que el nivelpreescolar,como primera etapa de la educa-ción formal,no escapa.Así pues,la inciden-cia de este referente de calidad educativaconsiste en la consolidación de unas prác-ticas educativas orientadas al desarrollo decompetencias.Es dentro de este contexto,que se proponecon Aprender y Jugar, Instrumento Diag-nóstico de Competencias Básicas en Transi-ción,mejorar la calidad de la educación eneste nivel educativo.Dicho Instrumento tieneel propósito de preparar a los niños desde elinicio de la educación formal, para que losconocimientos que adquieren desde esteprimer grado,y los que van a adquirir en gra-dos posteriores, no sean saberes vacios desentido; para sentar las bases del desarrollode las competencias durante toda la vida; ylograr en el país una educación pertinentey de calidad.Debe entenderse que en esta búsquedapor el mejoramiento de la calidad,las maes-tras de preescolar están llamadas a asumirun accionar docente crítico y reflexivo,conmiras a proponer prácticas pedagógicas co-herentes con el desarrollo integral del niño yde sus competencias.Lo que la experienciaha demostrado en otros niveles de la edu-cación, es que pensar una educación parapromover competencias implica un fuertecompromiso de los docentes, quienes de-ben asumir una postura activa que requierede una actitud estudiosa, analítica y perse-verante.Apelando a esta postura activa, maestrasy maestros son invitados a continuar la re-flexión docente, para ello resaltamos dosasuntos que deben tenerse en cuenta al de-sarrollar un enfoque por competencias parael grado de Transición:• No sólo debe transformarse, actualizarseo cambiar el discurso, pues este enfoqueno se trata de un simple cambio en el len-guaje.• La adopción de un enfoque por compe-tencias exige pensar en una articulaciónefectiva y real entre la educación inicial,la educación preescolar y la educaciónbásica.
  44. 44. 43Dimensiones del desarrollo y competencias básicas en Transición: hacia una articulaciónEn razón a lo anterior en los próximos pá-rrafos abordaremos las siguientes pregun-tas: ¿En qué sentido se dice que no se tratade un simple cambio en el lenguaje? y ¿Dequé manera la perspectiva de competenciasayuda a la articulación de grado de Transi-ción con los otros niveles?3. Reflexión sobre cuestionesprácticasSiempre que se propone una perspectivateórica para la educación, se establece eldesafío de comprenderla y apropiarla en elquehacer del aula. La escuela es sin duda,un escenario en donde la relación entre lateoría y la práctica resulta a menudo tensio-nante, debido especialmente a la apropia-ción de los conceptos en el ámbito esco-lar. Para apoyar este proceso se proponen acontinuación dos elementos prácticos quelas maestras deben tener en cuenta.3.1 Más que un asunto de palabrasDecimos que la adopción del enfoquepor competencias en el grado de Transicióntiene implicaciones que van más allá de laintroducción de nuevas palabras en el dis-curso, basados en dos argumentos funda-mentales:uno teórico y otro factual.A conti-nuación ampliamos cada uno de ellos.Un argumento de tipo teórico implicareconocer que, aunque ambos enfoques(el de dimensiones y el de competencias)contribuyen a la comprensión del niño enedad preescolar y aporten miradas que nose excluyen mutuamente, los conceptos dedimensión y de competencia tienen oríge-nes diferentes y responden a dos perspecti-vas distintas.Así,el concepto de dimensión tiene lugaren el marco de las teorías psicológicas so-bre el desarrollo infantil, es a partir de allí,que se ha contextualizado su uso en la prác-tica pedagógica.Lo que las dimensiones deldesarrollo sugieren, es la idea de facetas1,en el sentido en que cada una puede apre-ciarse individualmente,en cada una se reco-noce una especificidad que aporta al todo,sin olvidar que se encuentra relacionadade manera interdependiente con otras. Sumultiplicidad y participación simultánea einterrelacionada en el desarrollo como to-talidad,es lo que se ha entendido como de-sarrollo integral.Si bien asegurar la integrali-dad del desarrollo en todas sus dimensionestrasciende las fronteras de la escuela, nocabe duda que ésta cumple un papel funda-mental en el desarrollo integral de los niños.En segundo lugar, el concepto de com-petencia, tiene sus orígenes en la teoría deNoam Chomsky quien a finales de los años50 apuntala el concepto de competencia lin-güística que permite explicar algunas parti-cularidades del lenguaje.La idea de compe-tencia como un proceso mental se derivade allí. Posteriormente, la propuesta de DellHymes en los años 70 puso énfasis en el“uso”,de manera que la experiencia social yel marco cultural resultaron fundamentalesen lo que él denominó competencia comu-nicativa. Los aportes de Chomsky desde lolingüístico con énfasis sobre lo cognitivo yde Hymes desde lo sociolingüístico con én-fasis sobre lo cultural,resultaron pertinentespara los entornos pedagógicos en donde se1 Cada una de las caras o lados de un poliedro.Cadauno de los aspectos que en un asunto se pueden con-siderar (Diccionario de la Real Academia Española)
  45. 45. Aprendery Jugar44Instrumento Diagnósticode Competencias Básicasen Transiciónempezó a hablar en la década de los 90 decompetencias escolares y profesionales (To-rrado,2000;Gallego,2000).Mientras que los enfoques sobre el de-sarrollo se afianzaron en la educación delos niños más pequeños, los enfoques porcompetencias se fortalecieron en el marcode propuestas educativas que respondieronal desafío de superar ciertos problemas dela educación, asociados especialmente alénfasis sobre el aprendizaje de contenidos.Esta idea se desprende de un hecho queaún llama la atención: muchos jóvenes alterminar sus estudios luego de varios años,saben responder ante una situación de exa-men, pero les resulta difícil movilizar esosconocimientos en otros espacios. Así visto,la perspectiva de competencias responde aun hecho actual que ha sido un problemade la escuela desde hace tiempo;no se trataentonces del simple establecimiento de unamoda,tampoco de agregar un término más,como es el de “competencia”, a cambio de“dimensión”.La incorporación del enfoque por compe-tencias en coherencia con el reto de mejorarla escuela, ha requerido el ajuste de defini-ciones sobre competencia. Este ajuste pro-gresivo constituye un proceso que da cuentadel carácter múltiple y complejo del concep-to mismo. No obstante, hay consenso en loque respecta a sus fronteras,su importanciay su pertinencia en el contexto educativo:• En términos de sus fronteras, hay acuer-do en que la competencia expresa algomás que el simple conocimiento o saberque queda en la mente de los estudian-tes como letra muerta,en otras palabras,lacompetencia es más que el conocimien-to que se consigna en las evaluaciones opruebas escolares y alcanza las esferas si-tuacionales,sociales y culturales.• En lo que respecta a su importancia,es unhecho que una educación orientada aldesarrollo de competencias asegura unaeducación más equitativa para todos,porcuanto es ajustada a los contextos socio-culturales de los estudiantes.• La noción de competencia resulta perti-nente, teniendo en cuenta la conceptua-lización actualmente alcanzada, según lacual el saber del estudiante es necesariopero no suficiente.La competencia se sir-ve de los conocimientos y del saber pro-cedimental (saber hacer) que están enla base de la educación,pero ese saber ysaber hacer es ahora parte de situacionesparticulares,donde el estudiante debe to-mar decisiones,resolver problemas deter-minados y en general, servirse de dichossaberes de manera flexible,creativa,opor-tuna y acertada.La acepción más genérica del términode competencia se recoge en la idea de“conjunto de conocimientos, habilidades,actitudes, compresiones y disposicionescognitivas, socioafectivas y psiscomotorasapropiadamente relacionadas entre si parafacilitar el desempeño flexible, eficaz y consentido de una actividad en contextos rela-tivamente nuevos y retadores” (MEN, 2006).De acuerdo con tal delimitación concep-tual, la competencia está referida a una for-ma del saber relacionada directamente conla acción y con la puesta en práctica de esteen situaciones concretas y contextualizadas.
  46. 46. 45Dimensiones del desarrollo y competencias básicas en Transición: hacia una articulaciónPara el grado Transición y en general paratoda la etapa que denominaremos primerainfancia, las competencias nos remiten alsaber con que el niño cuenta durante estaprimera etapa de la vida que le permite re-solver diferentes situaciones a las que se en-frenta. Comprendemos que el niño desdeque nace evidencia un saber,un saber hacery un poder hacer frente a las vivencias coti-dianas en el medio familiar y comunitarioen el que se desenvuelve; vivencias que im-plican relaciones (con el mundo, con otrosy con él mismo) y que a la vez constituyenel medio fundamental que posibilita el de-sarrollo continuo de dicho saber hacer y po-der hacer.Tenemos entonces que ambas,tanto las di-mensiones como las competencias, son ca-tegorías de análisis de lo que ocurre con elniño en sus relaciones cotidianas;asimismola segmentación de un número de dimen-siones y la de otro tanto de competencias,seda debido a la necesidad de aprehender larealidad infantil;y,aunque las competenciasy las dimensiones se describen por separadodebido a cuestiones de organización meto-dológica, su abordaje presupone que estánestrechamente vinculadas y solapadas encada momento durante el desarrollo de losniños. Es así, que ante una misma situaciónproblemática o actividad escolar, los niñosevidencian diferentes competencias que ala vez son manifestaciones del desarrolloque éste ha alcanzado en sus diferentes di-mensiones. Dicho de otra manera, las com-petencias son expresiones del desarrollodel niño,las cuales se manifiestan a lo largode su vida y se constituyen en testimonio delas conquistas que ellos van logrando en susinteracciones con los objetos del mundo so-cial,físico y natural.En este orden de ideas, tanto las dimen-siones como las competencias responden ados perspectivas desde las cuales se abor-da la realidad educativa de los niños y ni-ñas; y aunque ambas perspectivas son apli-cables para la observación del desempeñode los niños, al hablar de competenciasse introduce un aporte fundamental: laconsideración del contexto particulardel estudiante y de su actividad, de talmanera que mientras que las dimensionespueden observarse en situaciones de prue-ba descontextualizadas, las competenciasno. Estas últimas implican que las maestraspromuevan la vinculación de la realidad delniño con los contenidos escolares.La intro-ducción de una perspectiva basada encompetencias implica, más que un cam-bio en el lenguaje, es un giro importan-te en la manera de entender lo que pasacon el niño de cinco años en la escuela.Teniendo en cuenta todos los anterioresaspectos, el MEN, en consonancia con laevolución de la educación a nivel mundial,ha adoptado el enfoque de competenciaspara hacer coherente la educación con lasdemandas del mundo actual,puesto que talperspectiva propende por aprendizajes sig-nificativos, situados, flexibles, actualizablesy en continua construcción.Una educaciónbasada en el desarrollo de competencias delos sujetos es una educación dinámica y alta-mente pertinente para los niños que enfren-tarán los retos que les plantea el siglo XXI.El argumento de tipo factual, consisteen reconocer el hecho de que los cambiosen el discurso a menudo no tienen impacto
  47. 47. Aprendery Jugar46Instrumento Diagnósticode Competencias Básicasen Transicióndirecto e inmediato sobre las prácticas.Unatendencia prominente consiste en cambiarllanamente el nombre de las cosas y a pesarde seguirse haciendo lo mismo, se le llamade manera diferente. Por ello, las maestrasde preescolar están llamados a ser atentas,cuidarse de asumir un simple cambio denombre, y evitar algunos errores como sonlos de llamar competencias comunicativasa lo que antes se denominaba dimensióncomunicativa.A manera de ejemplo, recordemos queuna práctica común que se derivó de laincorporación de la noción de dimensión,fue la manera como las dimensiones fue-ron asemejadas a áreas de conocimientoo asignaturas. Como si de manera análogaal modo en que se estructura la formaciónen grados superiores,(en donde es marcadala segmentación del aprendizaje por áreas)en el grado de Transición se aprendiera pordimensiones. Aceptar esta analogía entreasignatura y dimensión, implicaría negar laconcepción que de fondo trae la noción dedimensión en el desarrollo,surgida del desa-rrollo de los niños.Por tanto,el aceptar equi-vocadamente que solo es un cambio en lostérminos, estaría dentro de una lógica, se-gún la cual se diría que en la básica prima-ria se habla de asignaturas y en preescolarde dimensiones,pero en últimas se les veríacomo lo mismo, con diferente nombre. Estafalsa analogía entre dimensión y asignaturase entiende a la luz de los conocimientosprevios en la práctica educativa y la formacomo los esquemas se arraigan y se hacendifíciles de modificar. Sin embargo, se tratade conceptos diferentes que dan cuentade procesos que, aunque relacionados, nose corresponden: las asignaturas se refierenal conocimiento disciplinar que aluden adominios del conocimiento (las cienciassociales, las ciencias naturales, las matemá-ticas,etc.),mientras que la dimensión impli-ca una comprensión profunda del niño y desus relaciones consigo mismo y con el mun-do social y físico.A partir de tales tendencias es importan-te no perder de vista el riesgo de conside-rar las competencias como dimensiones ocomo asignaturas, esto a pesar que de sucarácter contextuado y su relación con elaccionar humano, debido a que no es po-sible circunscribirlas a un saber disciplinaro a una única área del conocimiento. Porlo anterior, instamos a las docentes a pen-sar una relación entre competencias y áreasde conocimiento más acertada para el gra-do de Transición; por ejemplo, pensar enque durante este grado del preescolar no seenseñan áreas o conocimientos disciplina-res independientes, sino que lo importantey fundamental es que se sienten las basesfundamentales en diferentes dominios,parala posterior construcción de saberes disci-plinares, la cual se facilitará con las opor-tunidades que se den o promuevan para eldesarrollo de competencias básicas en estaprimera etapa de la vida.3.2 Articulación del grado Transición conotros niveles de la educaciónEs conveniente revisar el tema de la arti-culación entre el grado de Transición con laEducación Inicial y con la Educación Bási-ca, debido a que la perspectiva de compe-tencias representa una oportunidad en talsentido. Aunque en este segmento no pro-
  48. 48. 47Dimensiones del desarrollo y competencias básicas en Transición: hacia una articulaciónfundizaremos en la articulación entre edu-cación inicial-transición y transición-prime-ro, sí queremos enriquecer esta discusión, apartir de los elementos conceptuales queaporta la perspectiva de competencias entodos los niveles. Lo primero que debemosseñalar es que entre los aspectos más rele-vantes que acontecen por la falta de articu-lación,tenemos:• Los altos índices de repitencia y deser-ción en grado Primero, los cuales estánasociados a la brecha que existe entre losgrados Transición y Primero,especialmen-te en lo que respecta a las característicasy enfoque de la enseñanza2.• Una alta tasa de deserción en el gradotransición, posiblemente asociada con elingreso de los niños a un espacio formalinstitucional, lo que implica un cambio,sustancial en su cotidianidad, tal idea esúnicamente una hipótesis frente a las al-tas cifras que al respecto se vienen pre-sentando3.2 Por ejemplo en el nivel preescolar priman las ac-tividades lúdicas y la organización del aula suele seren la mayoría de los casos más “atractiva” que la degrado primero. En preescolar tienen lugar los jugue-tes,las mesas redondas,la música infantil,etc.La prác-tica docente preescolar promueve el juego como acti-vidad central del niño,no ocurre así en grado primero,en donde la actividad empieza a girar más en torno alas asignaturas académicas.(MEN,2002)3 Según los datos oficiales para el año 2006: la tasade deserción fue: Transición: 6,9% y Primero: 8.5%.(Oficina de Planeación MEN,2008)El Ministerio de Educación Nacionalpara profundizar en este tema, cuenta conla investigación “Diagnóstico sobre nece-sidades, saberes, prácticas y sugerenciasde los docentes sobre articulación entrepreescolar y grado primero” (MEN, 2002).Teniendo en cuenta el informe de esta in-vestigación,se encuentra que la perspectivade competencias aporta sustancialmente ala articulación entre Educación Inicial,Tran-sición y Educación Básica, si se profundizaen aspectos como a) la definición de crite-rios comunes, b) una fuerte consideracióndel contexto socio-cultural,y c) una mayor ymejor atención del niño en coherencia consus características.La tabla 2 resume el abordaje de estos as-pectos a la luz de la perspectiva de compe-tencias,la cual se propone como un eje arti-culador entre los tres niveles.
  49. 49. Aprendery Jugar48Instrumento Diagnósticode Competencias Básicasen TransiciónTabla 2. Aporte de la perspectiva de competencias a la articulación entre nivelesDefinición de Criterios Comunes Importancia del ContextoSocio-CulturalAtención del Niño te-niendo en cuenta suscaracterísticasEducaciónInicial(niñosmenoresde5años)La noción de competencia: las compe-tencias para la vida son entendidas comolos ‘haceres’, ‘saberes’ y el ‘poder hacer’que los niños manifiestan a lo largo de sudesarrollo.Estas capacidades surgen de lareorganización de sus afectos y conoci-mientos, al interactuar con los otros, consus entornos y con ellos mismos. La evo-lución de un‘hacer’,propio del desarrolloinicial de los bebés,sirve para ejemplificarla transformación de las competencias.La noción de desarrollo: El desarrolloes un proceso de reconstrucción y reorga-nización permanente, no lineal, continuoe integral sin un punto cero de inicio niuno final. Esta concepción de desarrollotiene en cuenta la variabilidad que se haencontrado en el desempeño de un mis-mo niño a través del tiempo y las variacio-nes que presentan las producciones de losniños de la misma edad.La promoción del desarrollo de com-petencias. La atención integral, implicagarantizar componentes como la nutri-ción,la protección,la salud y la educacióninicial, como determinantes para promo-ver el desarrollo del niño durante los pri-meros años de vida.(MEN,2009)En el marco de la PolíticaEducativa para la PrimeraInfancia se establece que“laeducación para la primerainfancia es un proceso con-tinuo y permanente deinteracciones y relacio-nes sociales de calidad,oportunas y pertinentesque posibilitan a los niños ya las niñas potenciar sus ca-pacidades y adquirir compe-tencias para la vida en fun-ción de un desarrollo plenocomo sujetos de derechos”(MEN, 2009). Bajo esta pers-pectiva el compromiso esde todos: de los diferentessectores sociales e institu-cionales, de la familia y dela comunidad; a fin de queaseguremos el cuidado, laprotección y los ambientesde socialización adecuadospara los niños.La educación inicialdebe prestarse en elmarco de una aten-ción integral pormedio de la imple-mentación de tres mo-dalidades: 1) entornofamiliar: formacióny acompañamiento amadres, padres o acu-dientes de niños deentornos rurales o ur-banos marginales sinacceso a atención inte-gral,2) entorno comu-nitario: complementocon el componenteeducativo a los servi-cios de cuidado y nu-trición,que brindan losHogares Comunitariosde Bienestar del ICBF, y3) entorno institucio-nal: educación inicial,cuidado y nutricióndurante 5 días de la se-mana en jornadas de8 horas diarias a niñosde zonas urbanas queno acceden a ningúnservicio de atención.(MEN,2009)

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