IMPLEMENTACION DE LA MEDIACION ESCOLAR EN LA INSTITUCION
            EDUCATIVA JOSE MARIA CARBONELL

1. JUSTIFICACION

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negativas. Cuando son origen ellos mismos ...
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1.7 La escuela y el conflicto social

En las escuelas hay conflictos y ello no debe ser motivo de crisis. Al igual que la
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soberano, sino por el pueblo, l...
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También se pueden manifestar en maltrato con connotaciones raciales o sexuales.


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Puede estar asociado también con aspectos culturales de género, por ejemplo,
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mundo del trabajo, entre otras causas, lleva a la emergencia de un segmento de
jóvenes que combina actividades legales e i...
1.12 Educación para la convivencia

Con este panorama, la escuela tiene el reto de fortalecerse como institución y forjar
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1.14 La Mediación Escolar-
Para prevenir y disminuir la violencia escolar debemos fortalecer la formación de valores,
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entendemos como una actividad complementaria a la necesaria corrección a las faltas.
Los contendores en un conflicto que h...
La Mediación es uno de los mecanismos de mayor aplicación en la justicia restaurativa.
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drogadicción, la educación sexual, la prevención de desastres, la promoción del
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percibida como favorable y voluntaria con un compromiso por el periodo de tiempo
      en que se ejerza la función.
   6. ...
2.- OBJETIVO GENERAL

2.1 Propiciar en la I.E JOSE MARIA CARBONELL          una nueva Cultura Educativa que
se exprese en ...
MARCO LOGICO
  OBJETIVO                ACTIVIDADES                         METAS                     INDICADOR
  GENERAL
I...
CRONOGRAMA DE CAPACITACION CON ESTUDIANTES Y PADRES DE FAMILIA DEL
                        PROYECTO MEDIACION ESCOLAR AÑO ...
5. CRONOGRAMA
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  1. 1. IMPLEMENTACION DE LA MEDIACION ESCOLAR EN LA INSTITUCION EDUCATIVA JOSE MARIA CARBONELL 1. JUSTIFICACION 1.1 EL Conflicto “Los conflictos se pueden definir como una lucha en torno a valores o pretensiones a estatus, poder y recursos escasos, en la que los objetivos de los participantes no son sólo es obtener los valores deseados, sino eventualmente neutralizar, dañar o eliminar a sus rivales. Se puede dar entre individuos, entre colectividades o entre individuos y colectividades” (Enciclopedia internacional de las ciencias sociales). En una versión más positiva hay que pensar, también, que los conflictos se pueden resolver de manera no violenta y contribuir al desarrollo individual y grupal con el recurso de la cooperación, es decir un conflicto es una situación de diferencia de intereses que tiene diversas formas de resolverse: se puede pasar a la confrontación violenta, se puede negociar o puede incluso dar lugar a una transformación en que los intereses opuestos se vuelvan intereses comunes. 1.2 Dimensiones objetivas del conflicto Los conflictos tiene bases objetivas cuando están referidos a la distribución de una gran variedad de bienes y valores escasos: ingresos, estatus, poder, dominio territorial. Es de carácter realista en cuanto los actores pugnan por expectativas de ganancia específicas y las razones de la discordia son evidentes y claras para los actores. La confrontación violenta es un medio funcional de obtener lo que se quiere, que puede cambiarse si se encuentran otros más eficaces. 1.3 Dimensiones subjetivas del conflicto Hacen referencia a las disposiciones tales como la hostilidad, el odio, el resentimiento y otras similares que a veces acompañan las causas objetivas o que a veces originan conflictos con una base no realista. Es apenas natural que cualquier confrontación genere una reacción emocional y sentimental. Si se es víctima de la arbitrariedad o la 1
  2. 2. violencia los sujetos desarrollan miedo, rabia y toda una serie de experiencias negativas. Cuando son origen ellos mismos de un conflicto, su finalidad consiste básicamente en liberar esos impulsos agresivos y no tiende a un objetivo concreto en términos funcionales. Por ejemplo, los crímenes de odio, los chivos expiatorios, los conflictos étnicos, las barras bravas, las pandillas. Todos ellos se caracterizan por que no buscan una ganancia objetiva concreta, incluso puede perjudicar mayormente a quien comete la agresión, pero da una ganancia psicológica en la medida en que permite dar salida a las emociones reprimidas. 1.4 Manifestaciones directas del conflicto Son aquellas expresiones evidentes del conflicto como las batallas, las agresiones, los combates, las acciones específicas de los actores en pugna. Son las razones evidentes del enfrentamiento entre las partes y la manera como se ha dado ese enfrentamiento. Son producto de procesos previos de carácter estructural y cultural que no son directamente visibles, pero que se han desarrollado de manera larvada hasta explotar en la violencia directa. En el caso de cualquier sociedad la delincuencia común y la organizada, se manifiesta directamente en la violación del derecho a la vida y a la propiedad de las víctimas, pero también ese tipo de violencia tiene una explicación en el funcionamiento de la sociedad y en la psicología y cultura de los actores de violencia. A las condiciones de vida y experiencias familiares y de crianza, que forjan en los sujetos una relación conflictiva con la norma, se suman una organización social donde existen los recursos y oportunidades del delito. La violencia familiar y los conflictos barriales se expresan en el maltrato, abuso y agresiones a las víctimas, pero cada conflicto tiene una historia, y esa historia contiene dimensiones que corresponden a injusticias sistémicas y a narrativas culturales que les dan forma y explicación. 1.5 Las derivaciones del conflicto Cada acto de violencia genera consecuencias que van más allá de las previsiones y el control del agresor inicial. En el caso de nuestros jóvenes una agresión, por robo o por 2
  3. 3. cualquier otro motivo, produce reacciones en los otros actores (víctimas o amigos de la víctima) que son consecuencias no esperadas por los victimarios y genera una cadena de agresiones donde se pierde la relación directa entre agredido y agresor y se pierde el sentido original de la acción violenta Esto resulta en una serie de retaliaciones mutuas que es desproporcionada en violencia con el acto inicial. Una especie de efecto de bola de nieve, que ya ningún actor controla, que tiene una autonomía propia y que obliga a todos los que se van involucrando (incluso contra su voluntad) a comportarse como fichas de un juego que desconocen y al que reaccionan defensivamente introduciendo cada vez mayores niveles de imprevisión y descontrol. Tenemos pues una derivación histórica de la violencia que ha acabado por sedimentarse y crear la representación de que el ambiente es hostil y que la manera más adecuada de adaptarse es manejar altos niveles de agresividad y prevención. Una representación del otro como enemigo y como obstáculo y de la relación social como un constante intento de aventajar al otro o agredirlo preventivamente. 1. 6 Bases culturales del conflicto Son las narrativas, textos e ideologías que justifican la acción violenta. Todos los actores de violencia tiene argumentos mediante los cuales explican las razones de su accionar. La cultura de la violencia está representada por el mito del triunfo y la derrota, la adicción a la venganza, el trauma de la violencia, los imaginarios del odio y del rechazo del enemigo, la afirmación de la propia identidad grupal o individual a través del rechazo y agresión al otro. Se expresa fundamentalmente a través de las ideologías, que son un conjunto de representaciones de la realidad social que justifican la hegemonía de un sector social por encima de otro. En la cultura de la violencia encontramos los machismos, los supremacismos, las ideologías políticas radicales. La cultura de la violencia tiene la capacidad de reproducir la violencia gracias a su capacidad de transmisión generacional. Hace posible que las personas o grupos que no tienen un conflicto coyuntural objetivo, se enfrenten por conflictos heredados bajo la forma de odios, desprecios y estigmas. La violencia cultural se hace tradición. 3
  4. 4. 1.7 La escuela y el conflicto social En las escuelas hay conflictos y ello no debe ser motivo de crisis. Al igual que la sociedad en general, la escuela vive permanentemente situaciones conflictivas que la hacen una organización viva, dinámica. El problema radica en la forma como se enfrenten esas situaciones conflictivas. Hay algunas corrientes que plantean que el problema radica en alumnos o alumnas “desadaptados” a los que es necesario someter por la fuerza de castigos y sanciones, incluida la expulsión en algunos casos, a fin de controlar los brotes de indisciplina. Otras miradas sobre el tema ubican el problema en que los jóvenes, como parte integrante de la sociedad, hacen evidente otros fenómenos relacionados con la violencia y el delito que están presentes en las dinámicas sociales. Esta segunda perspectiva plantea una cuestión de fondo, pues en sociedades con alto nivel de conflictividad, en las que la promesa de inclusión y progreso planteada por la modernidad, ha sido incumplida en especial para los jóvenes, no tiene mucho caso plantear el problema de la conflictividad y transgresión de los jóvenes como un asunto de desadaptación. Al respecto señala Rosana Reguillo (2000): “De maneras diversas y desiguales, los jóvenes han seguido haciendo estallar las certezas y han continuado señalando, a través de los múltiples modos en que se hacen presentes, que el proyecto social privilegiado por la modernidad en América Latina ha sido, hasta hoy, incapaz de realizar las promesas de un futuro incluyente, justo y, sobre todo, posible”. 1.8 La escuela como mecanismo de control social La escuela juega un importante papel en el proceso de socialización, más exactamente en la socialización secundaria. Es por excelencia un mecanismo de adaptación para la vida en sociedad y de preparación para la vida laboral; en ella se entrena para la rutina y se refuerzan los roles asignados a los miembros de la sociedad. Para abordar el tema del poder, el control social y específicamente de la escuela en esta tarea de socialización, es necesario retomar a Foucault (1986), quien señala que en la modernidad se consolidó lo que ha denominado un biopoder con dos 4
  5. 5. características diferentes: la primera, es el deber de dar la vida o perderla ya no por el soberano, sino por el pueblo, la nación o la república, en ella se sustentan las guerras. Y la segunda, es la emergencia de un poder sobre la vida, ya no para quitarla o pedirla (como antes lo hacía el poder soberano) sino para mantenerla bajo control. El biopoder se manifiesta en dos aspectos complementarios: uno, sobre el cuerpo a manera individual, con discursos de la disciplina, el cuidado, la higiene, la salud; y la otra, sobre el cuerpo-especie, con discursos del control y regulación de la natalidad, de la mortalidad, la longevidad, en fin con un control de la población. Según Foucault el biopoder fue fundamental para la emergencia del capitalismo pues la disciplina del cuerpo y la regulación de la especie resultaron fundamentales para la inserción el aparato productivo y el florecimiento económico. El biopoder tiene mecanismos de control y coerción sobre la vida social que se ejercen a través de calificar, medir, apreciar o jerarquizar y para ello todos los discursos científicos son especialmente favorables al demarcar líneas entre la salud y la enfermedad, los buenos hábitos y los malos hábitos, lo normal y lo anormal. Estos mecanismos de control del biopoder se materializan a través de las instituciones de socialización como la familia, la escuela, el ejército, la iglesia, etc. Ellos validan el discurso del biopoder con el fin de que cada persona interiorice unas pautas de comportamiento como normas, lo que las convierte en un dispositivo de poder incuestionable, que logra que cada quien asuma como propios esos valores y se autorregule acorde a ellos. En ese sentido el verdadero dilema de la modernidad es cómo salirse de la norma, pues romper la ley es fácil, pero transgredir la norma no. En la escuela se hace cotidianamente uso de técnicas de mantenimiento de poder y control del otro sin siquiera notarlo. Al concentrar cientos de alumnos, se busca la forma de que cada educando este bajo la vigilancia constante del docente; así aparecen las notas cuantitativas, los exámenes, los concursos, etc., que representan la posibilidad de “clasificar a los individuos de tal manera que cada uno esté exactamente en su lugar, bajo los ojos del maestro o en la clasificación-calificación o el juicio que hacemos de cada uno de ellos” (Foulcault, 1993). Por ejemplo, la ubicación en fila no es casual, 5
  6. 6. permite individualizar a cada uno y ejercer un control sobre ellos. Como en los grupos, en una clase social, en la sociedad existen mallas de poder y cada individuo tiene una localización exacta en esa red de poder. Así, el biopoder invade la vida entera y convierte en políticos todos los espacios, hasta los de la cotidianidad y los de la vida privada, pues decisiones sobre lo que se come, lo que se hace, cómo se viste, cómo se habla, qué se hace, en fin, toda la vida bajo un control que es imperceptible pues emana del interior mismo de los individuos. Pero Foucault (1986) también plantea que existen brotes de resistencia al biopoder mediante las afirmaciones del derecho tales como el derecho a la vida, a la felicidad, a la satisfacción de las necesidades básicas, es decir, ese discurso del poder que domestica se vuelve también una reivindicación. 1.9 Violencia en la escuela Así pues, tal y como lo plantea Foucault, la escuela es un espacio de consolidación del biopoder, pero también es un espacio necesario para construir las bases de la convivencia social. Tiene la posibilidad de ser un mecanismo de control social que someta a los y las jóvenes, pero también tiene el potencial de ser un espacio de consolidación de la democracia a través del desarrollo de la autonomía y la construcción de cultura de paz1. Las manifestaciones de la violencia son palpables en las escuelas, desde hace algunos años vemos como noticia en los diarios distintos hechos que hablan de la violencia dentro de las escuelas y en relación con ellas. Para comprender estas situaciones de violencia debemos tener en cuenta las dinámicas sociales propias de cada institución. Analizamos en primer término la estructura, las relaciones internas que se dan en la institución escolar. En las escuelas predomina un modelo de organización piramidal, en el que el poder fluye de arriba hacia abajo en términos administrativos y de la misma manera en el aula. Antes se consideraba que el proceso de aprendizaje tenía una única 1 La UNESCO, ha declarado el período 2001 al 2010 como la década para la cultura de paz y la No Violencia para los niños y niñas del mundo y las escuelas tienen una importante agenda en este programa. 6
  7. 7. forma de2 producirse y que era unidireccional del maestro al alumno, sin embargo, ahora es claro que este es un proceso más complejo en el que la figura del maestro sigue siendo relevante, pero no la única, y la relación enseñanza-aprendizaje fluye en dis- tintos sentidos. En la escuela confluyen diferentes grupos de personas (profesores, alumnos, directivos, familias, vecindarios y sociedad en general) con sistemas de valores y prácticas sociales distintas, que exigen cuestionar las estructuras de poder y proponer nuevas formas de relación que den cabida a la diversidad. Desde esta perspectiva la pretensión de la escuela en su tarea educativa es limitada por esta realidad, y si bien las actividades en el aula y entre profesorado y alumnado sigue siendo el eje principal de la actividad educativa, es necesario reconocer otras relaciones de gran relevancia en el proceso educativo como son las que acaecen entre grupos de pares. Una segunda dimensión entonces es la de las relaciones entre alumnos. Desde que inicia la escolarización, la relación entre compañeros es cada vez más importante para los y las estudiantes, pero ello se hace más fuerte en la medida en que se llega a la adolescencia, cuando su grupo de pares se convierte en el de referencia. Los y las jóvenes privilegian la relación con sus compañeros y las pautas que estas relaciones marcan, a la relación con maestros, progenitores y directivos. Su grupo de pares se convierte en una importante fuente de conocimiento, no del formal como el que circula en las aulas, sino de un conocimiento de tipo más práctico y social, el que marca formas de comportamiento, y les define en un contexto en el que los adultos poca incidencia tienen. El grupo se convierte en su mundo y dentro de él se establecen normas y valores que deberá respetar para permanecer en él. Al respecto señala Ortega (1998): “En el contexto de los iguales, acontecen sucesos y se despliegan actitudes que van incidiendo, en el contacto obligatorio del aula, en la 2 Sin embargo, este modelo piramidal parece estar experimentando transformaciones, no favorables, en tanto hay cada vez, por lo menos en Colombia, en más escuelas privadas ha ganado un lugar la idea de que padres de familia y niños y niñas son “clientes”, lo que ha llevado a una fuerte tensión en las estructuras de poder y cuestionado el lugar de maestros y directivos. Este cambio en las estructuras de poder también se puede percibir en otros contextos por razones diferentes, por ejemplo en el contexto rural la presión de los grupos armados ilegales también cuestiona el lugar de poder de los maestros y directivos y el proyecto educativo institucional. Igualmente, en zonas urbanas con alta conflictividad de pandillas juveniles también el maestro ha perdido su lugar tradicional de figura de autoridad y referente. 7
  8. 8. personalidad de los estudiantes en todos los aspectos, pero especialmente en el que se refiere a su desarrollo social y moral. Muchas de las experiencias en las que participan los alumnos tienden a sacralizar normas de convivencia, costumbres y reglas no escritas. Con frecuencia, son normas y convenciones que se corresponden con actitudes positivas de los unos hacia los otros, hacia los adultos o la sociedad en general. Pero no siempre los acontecimientos que tienen lugar dentro del grupo de iguales proporcionan los modelos de comportamiento social adecuado y las creencias en normas y reglas idóneas”. La escuela es así el escenario de grandes tensiones entre la pretensión adaptadora de la sociedad y la institución y los intereses de los y las jóvenes. Es claro entonces, que en la escuela se hacen presentes los conflictos como en cualquiera otra esfera de la vida social, pero ellos pueden tener distintas manifestaciones: 1.10 El abuso o bullying Una de las más relevantes manifestaciones de la violencia en las escuelas es el denominado bullying, o maltrato entre iguales. Es una forma de violencia que se presenta entre compañeros, que resulta muy difícil de detectar por parte de los adultos, pero que tiene graves consecuencias en el desarrollo de la personalidad de quienes lo padecen, en el rendimiento académico y sobre todo en el clima de aprendizaje que debe predominar en la institución educativa. Tiene diferentes formas de manifestarse: • Agresión verbal: insultos, apodos, rumores, etc. • Intimidaciones psicológicas: amenazas para provocar miedo o para obligar a la víctima a hacer algo que no quiere hacer • Agresiones físicas: pueden ser directas como golpes, palizas; o indirectas como la destrucción o robo de sus pertenencias. • Aislamiento social: impidiéndola participar en actividades grupales, ignorando su presencia o impidiendo a otras personas del grupo interactuar con la víctima. 8
  9. 9. También se pueden manifestar en maltrato con connotaciones raciales o sexuales. En las situaciones de maltrato escolar suele configurarse una dinámica particular en relación con el comportamiento de los grupos, es usual que haya una o algunas víctimas (denominados “perdedores” o “rechazados”), un o algunos agresores (denominados “populares”) y un grupo que observa pasivamente lo que acontece (que se denominan “público” o “espectadores”). A pesar de que aparentemente el grupo de los espectadores son personas ajenas a la situación particular de acoso o maltrato, ellos están directamente implicados en ella y sufren las consecuencias. En los Espectadores lo que predomina es el temor a que un gesto o intervención suya para que cese la agresión sobre otros, le convierta automáticamente en la siguiente víctima, por eso tiene a imperar lo que se denomina “la ley del silencio”. Sin embargo, esa decisión de no intervenir también tiene consecuencias para el grupo de espectadores, pues el conflicto interno que experimentan pone en cuestión su sistema de valores y creencias y acrecienta el sentimiento de impotencia, ambivalencia moral y hasta sentimientos de culpabilidad por su silencio cómplice, que llevado a un plano de la vida adulta y de la convivencia ciudadana se puede traducir en apatía y falta de solidaridad. Algunos estudios como los realizados en España3 sobre el maltrato entre escolares, plantean una caracterización de los factores asociados con este tipo de violencia escolar, sin embargo, es importante anotar que ésta no es una cuestión mecánica y que la presencia de uno o más de estos factores no implican que un o una joven vaya a ser víctima o agresor necesariamente: En los agresores Conflictos familiares, personales y sociales: familias con problemas de maltrato y abuso, o figuras parentales débiles que no logran instaurar en los hijos e hijas la norma, generando comportamientos egocéntricos y de poca empatía social. 9
  10. 10. Puede estar asociado también con aspectos culturales de género, por ejemplo, masculinidad entendida como violencia Factores relacionados con la cultura escolar: centros educativos en las que la autoridad se instaura arbitrariamente, se privilegia la competitividad, o los adultos no son referentes de importancia para los jóvenes como figuras admirables. En las víctimas Factores familiares, personales y sociales: familias en la que ha habido sobreprotección pueden generar en los hijos incapacidad para resolver asuntos sociales y convertirles fácilmente en víctimas. O también aspectos culturales y sociales propios de una cultura machista o intolerante con la diversidad cultural y étnica, puede hacer de algunas personas excesivamente sumisas y desarrollar rasgos de personalidad tolerantes con el maltrato. Factores relacionados con la cultura escolar: en un contexto escolar en el que no haya conciencia acerca de la violencia, o en el que se favorezca una cultura del más fuerte difícilmente serán detectados casos de abuso escolar por parte de maestros y directivos. Del mismo modo, si no hay trabajo de fondo sobre el tema de derechos humanos, es posible que estas agresiones pasen a ser vista como simples juegos entre pares. 1.11 El delito Históricamente la escolaridad y el delito fueron pensados como dos actividades contrapuestas: la escuela era responsable, junto a la familia, de una socialización exitosa, distribuyendo las credenciales necesarias para entablar una vida adulta integrada; mientras que el delito era una de las opciones residuales para aquellos que quedaban excluidos o poco favorecidos por el sistema educativo. En los últimos años esta situación cambió. Por un lado, un rasgo novedoso de la década del 90 es el fin de la mutua exclusión entre trabajo y delito. La inestabilidad del 10
  11. 11. mundo del trabajo, entre otras causas, lleva a la emergencia de un segmento de jóvenes que combina actividades legales e ilegales para sobrevivir (Kessler, 2004). Este fenómeno cuestiona el supuesto de que el delito era producto de la deserción, y sitúa la pregunta en cuál es el lugar de la educación en la vida de estos jóvenes. Según Kessler (2004), En una investigación realizada en Argentina con jóvenes que cometieron delitos: “Los entrevistados manifiestan una disyuntiva central acerca de la escuela, los jóvenes afirmaban –en particular sobre la escuela media– que no entienden nada y que lo que aprenden no les sirve para nada. Sin embargo, hay un punto en que la propia experiencia se disocia del juicio general, puesto que cuando no hacen referencia a la propia escolaridad, valoran la educación en general como agente legítimo de socialización y movilidad social. La escuela es importante para ‘ser alguien en la vida’, ‘para conseguir trabajo’ porque ‘sin escuela no sos nada’”. Podría pensarse que la escuela, sobre todo si se piensa en la población de sectores marginados, no está cumpliendo el papel que le corresponde, no está conectada con las experiencias vitales de los jóvenes y con sus necesidades. La tensión que se vive como efecto de la globalización es un sistema educativo que tiene que cumplir con estándares internacionales y una población atrapada en la marginalidad a la que esa escuela estándar no da respuestas vitales. Sin embargo, el delito está allí, y por más que sea comprensible el argumento de los jóvenes acerca de sus razones para el delito, eso no les excusa y mucho menos le corresponde a la escuela cohabitar con este tipo de situaciones que van en contravía se su razón de ser. Ante esta problemática suele suceder que la vía que se toma es la de la expulsión, lo que “resuelve” la situación en el corto plazo, para la escuela, pero deja a la sociedad un grave problema que sin duda se acrecentará en el tiempo. 11
  12. 12. 1.12 Educación para la convivencia Con este panorama, la escuela tiene el reto de fortalecerse como institución y forjar valores para la formación democrática y el afianzamiento de la ética de la convivencia, aspectos estos perfectamente compatibles con la justicia restaurativa, que se puede convertir en un instrumento valioso para el tratamiento de casos de maltrato y delito en la escuela. La convivencia está fundamentada en principios éticos expresados en valores, tales como: solidaridad, responsabilidad y cooperación. Por esto se impulsan cada vez más en los ámbitos escolares contenidos y actividades de educación que permitan fortalecer esos valores como base necesaria para formar en construcción de la paz. Al respecto G. Hoyos (1995) señala: “Pensamos pues que ya en el proceso educativo se debe luchar por un nuevo ethos cultural, con el que no sólo se puedan desarmar las concepciones ideológicas que fundamentan el positivismo normativo o el escepticismo de los valores, sino que se puedan comprender críticamente la ciencia y la tecnología, sin caer en los reduccionismos de la razón instrumental y del estructural-funcionalismo, pero tampoco en la demonización fundamentalista de sus logros”. Sin embargo, en el contexto colombiano, esas nociones, y otras cercanas a ellas por los valores que sustentan, suelen quedarse en proyectos que reposan en el papel, y que difícilmente la escuela logra hacer tangibles en las prácticas cotidianas. Pero ello no es absoluta responsabilidad del sistema educativo o de las instituciones en particular; es parte de un complejo problema relacionado con las formas de regulación social de los conflictos en el que familia, escuela y Estado deberían conformar una aceitada máquina para la construcción de convivencia democrática. Pero no todo está perdido, cada vez más hay fuerzas que se oponen a la masificación y al individualismo estrechamente ligados a cierta influencia del fenómeno de la globalización, cada vez más, se hace evidente una tendencia del mismo fenómeno a generar interacciones en red, a la valoración de las relaciones de vecindad y el surgi- miento de interesantes y variadas formas de contención social. Así pues, es posible 12
  13. 13. plantear que hay tendencias que sitúan la solidaridad y el espíritu comunitario como un principio orgánico vertebrador de vida, y como opción frente a las exclusiones sociales. Citando a Roberto Carneiro (2005) “El desarrollo pleno de la personalidad de cada cual se nutre del fortalecimiento de la autonomía personal como de la construcción de una alteridad solidaria o, dicho de otra manera, del proceso de descubrimiento del otro como actitud moral…La tarea es inmensa, pero ineludible, pues de ella depende la construcción del orden social del siglo XXI”. Por ello los grandes retos de la escuela son: Educar para la política: La democracia no cree que el orden de una sociedad le pueda ser dado desde afuera. La democracia parte del supuesto de que los hombres y las mujeres comunes y corrientes, que están en una sociedad, son los que tienen la capacidad de crear las normas, las leyes y las instituciones que ellos mismos quieren vivir, cumplir y proteger: acepta a cada persona como fuente de creación de orden social, por eso los miembros de una sociedad democrática se llaman ciudadanos. Formar ciudadanos y ciudadanas deliberantes: Un ciudadano es la persona que es capaz, en cooperación con otros, de construir o transformar las leyes y normas que él mismo quiere vivir, cumplir y proteger para la dignidad de todos. Educar para la Alteridad: Una sociedad comienza a resolver sus conflictos y a adquirir una conducta democrática cuando asume el concepto de opositor y aprende a deliberar. Cuando frente a un conflicto, las diferentes personas son capaces de poner en juego sus intereses y sentimientos con serenidad; buscan persuadir a otros con sus intereses, pero también se pueden dejar persuadir de otros intereses; apren- den a ceder y a recibir cesiones. 1.13 Instituciones Educativas, escenarios para la restauración y la Mediación. Como ya se ha expresado ampliamente, el objetivo central de la justicia restaurativa es que sitúa el delito y las manifestaciones violentas del conflicto en el corazón mismo de 13
  14. 14. las relaciones sociales. Según Braithwaite (1989) la justicia restaurativa tiene dos importantes componentes, uno, la confrontación entre víctima y ofensor con el soporte de la comunidad y, dos, la reintegración de ofensor y víctima a las dinámicas de la comunidad. En este sentido la aplicación de los principios de la justicia restaurativa a los conflictos y manifestaciones de violencia en la escuela tienen total pertinencia. Al igual que en el sistema judicial, la perspectiva restauradora en la escuela plantea una alternativa al sistema punitivo de castigo por infracción. Esta perspectiva hace que el ofensor asuma responsabilidades por sus actos, rinda cuentas a la comunidad educativa y pueda volver a ser acogido por ella luego de reparar el daño causado. Es sin duda una forma más humana y educadora de tratar los casos en las escuelas. No se trata de simplemente perdonar, se trata de que a través de un proceso restaurativo se evite la estigmatización y se pueda separar la conducta de la persona. Por ejemplo, un estudiante, participa o promueve actividades de bullying y es sancionado con suspensiones o expulsión Recibirá “su merecido”, pero se marchará con el estigma a buscar una nueva escuela o quizá ya no sea admitido con facilidad por el sistema escolar y desista de formarse. Este tipo de sanciones con gente joven dejan en entredicho al sistema escolar, y por el contrario ratificara a agresor y agredido en su situación. La escuela debe estar en posibilidades de brindar otro tipo de tratamiento a los casos de violencia y transgresión que sucedan en la comunidad educativa. Es en todo caso, conectar vitalmente al ofensor con el daño causado, el dolor pro- ducido, los sentimientos de las víctimas y la reacción que su conducta causa en todos los que le rodean, no se reduce, como en el sistema punitivo a relacionar su conducta con una norma, se trata de relacionar su conducta con las personas y el entorno al que afecta y en última instancia se trata también de que tome conciencia de que se afecta a sí mismo. Las formas de hacerlo pueden variar, pero la Mediación Escolar puede ser muy útil en la escuela. 14
  15. 15. 1.14 La Mediación Escolar- Para prevenir y disminuir la violencia escolar debemos fortalecer la formación de valores, el respeto por los derechos humanos pero muy especialmente el dialogo. Los jóvenes llegan a la violencia por la dificultad que tienen para dialogar. Debemos confesar que esta dificultad también la tenemos docentes y directivos docentes. Siempre ha sido y es más fácil sentarse a dialogar si tenemos un mediador que facilite el encuentro entre las personas inmersas en un conflicto. La idea es sencilla: ante la dificultad que tenemos para dialogar acudamos a un mediador. En este contexto surge la propuesta de la mediación escolar, como una alternativa a la violencia escolar. Pero ¿qué es y en que consiste la mediación? La mediación es una forma de desarrollar los conflictos. En todas las tradiciones culturales existe la figura de la “persona-recurso” que en el entorno cercano de la comunidad, se brinda a escuchar y a pensar en voz alta sobre aquellas situaciones preocupantes que con frecuencia los propios protagonistas no saben cómo afrontar. La mediación se propicia cuando dos personas o grupos que experimentan una situación conflictiva, deciden sentarse a hablar en presencia de otra persona que no emitirá un juicio ni decidirá por ellos. En este momento se crea un espacio privilegiado para encontrar un acuerdo que tramite las diferencias de los actores del conflicto sin acudir a la violencia. Una de las ventajas de la mediación reside en el hecho de que los acuerdos tomados en común tienen una mayor posibilidad de cumplimiento que las decisiones impuestas por la autoridad externa. Ponerse de acuerdo con alguien con quien inicialmente ha existido desavenencia resulta satisfactorio y pone de manifiesto que hay un interés mutuo por mantener y mejorar la comunicación y las relaciones, y no solo por solucionar un problema. No pretendemos que la mediación sustituya los correctivos que debemos aplicar a quienes no cumplan con las normas de convivencia de una institución educativa. La mediación la 15
  16. 16. entendemos como una actividad complementaria a la necesaria corrección a las faltas. Los contendores en un conflicto que hayan incurrido en una falta al Manual de Convivencia que accedan al recurso de la mediación por su propia voluntad o motivados por alguien de la comunidad estarían por eso solo hecho reparando en parte el daño causado con su conducta. Esta circunstancia se constituye en un verdadero atenuante en el momento de tomar una decisión disciplinaria. En el caso de estudiantes que se enfrentan violentamente nos interesa especialmente que recompongan sus relaciones y el mejor recurso para lograrlo es la mediación. El acuerdo que logren en la sesión de la mediación no los exime de la responsabilidad pero si atenúa la gravedad de la falta y por tanto la gravedad de la sanción impuesta. No olvidemos la insistencia de la Corte Constitucional en el sentido de que el interés de educar debe prevalecer sobre el interés de castigar y que toda sanción impuesta en una institución educativa debe tener un propósito eminentemente educativo. Con la mediación no pretendemos tampoco erradicar el conflicto en la escuela, meta irrealizable, pues el conflicto es parte esencial de la persona y de sus relaciones con el otro. Buscamos que los conflictos se conviertan en una oportunidad para la formación de mejores seres humanos. La mediación bien entendida, puede convertirse en un importante apoyo para el coordinador de disciplina en el trámite de los conflictos entre estudiantes. Aunque el mediador no sustituye la función disciplinaria de aquel si puede ayudarle en la tarea de reconstruir las relaciones interpersonales deterioradas. La mediación como recurso para tramitar los conflictos escolares ya ha tenido un impacto positivo en algunas instituciones educativas. Un número importante de actas de conciliación logradas por mediadores entrenados previamente para esta labor, en experiencias de algunas instituciones educativas, así lo confirman. Las peleas han disminuido y son cada vez son más los estudiantes que utilizan la mediación para tramitar sus diferencias. 16
  17. 17. La Mediación es uno de los mecanismos de mayor aplicación en la justicia restaurativa. La aplicación de la perspectiva restauradora en contextos escolares es compatible con aquellas instituciones que tengan como principal filosofía construir ambientes que reparen las relaciones. Para su aplicación las premisas que deben guiar el proceso son: • Tomar responsabilidad por su propia conducta • Exigir transparencia y responsabilidad con los demás miembros de la comunidad educativa • Generar cambios en la comunidad educativa El proceso debe ser guiado por valores como: 1. Respeto 2. Empatía 3. Participación 4. Honestidad 5. Humildad 6. Responsabilidad 7. Empoderamiento 8. Esperanza 1.15 El mediador: un estudiante ayudante no solo en el trámite de los conflictos entre sus compañeros sino también en otros aspectos de la convivencia escolar. El mediador escolar representa un verdadero dispositivo organizativo y metodológico para enfrentar no solo los conflictos, sino también otras situaciones difíciles propios de la convivencia en las instituciones educativas. Algunos teóricos han desarrollado el concepto de la “ayuda entre iguales” para definir aquellas actividades que pueden desarrollar los estudiantes con el propósito de contribuir a una mejor convivencia en sus respectivas instituciones educativas. Esta iniciativa básicamente aboga por un intercambio de actitudes, comportamientos y fines compartidos entre personas en situación de igualdad, en este caso los estudiantes. El voluntariado y las actitudes altruistas son ejemplos nítidos de la educación entre iguales. Estas acciones se pueden llevar a cabo en situaciones relacionadas con la 17
  18. 18. drogadicción, la educación sexual, la prevención de desastres, la promoción del respeto por el medio ambiente, no arrojar basuras al piso y en general buenos hábitos de convivencia ciudadana. Los investigadores consideran que “la ayuda entre iguales” es un gran paraguas que cubre un amplio campo de diferentes enfoques que tienden hacia una subcultura de los jóvenes. Se trata de asociaciones de jóvenes o de semejantes que contribuyen a la ayuda mutua y el apoyo de los otros en un tema o actividad concreta por un periodo de su vida. En el medio escolar la educación entre iguales la podemos desarrollar fortaleciendo una serie de agrupaciones de los estudiantes en las que se favorezca el trabajo cooperativo para mejorar la convivencia. La creación y formación de un colectivo del estudiantado que sea capaz de escuchar y acompañar en sus necesidades a otros compañeros, incluso a adultos de la comunidad, supone introducir una nueva cultura educativa, una filosofía de la gestión de la convivencia, basada en el desarrollo de las capacidades de negociación y respeto mutuo que además fomenta la empatía y unas mejores relaciones interpersonales. Al construir unos procedimientos para la gestión de la convivencia con el recurso de los propios compañeros como elemento clave de intervención, el clima escolar tiende a actitudes de protección y preocupación por el bienestar del conjunto. Por lo tanto los sistemas de ayuda crean situaciones de aprendizaje en el medio escolar en las que los estudiantes se escuchan entre sí, se preocupan los unos por los otros y se ayudan. Algunas características del sistema de ayuda entre iguales son las siguientes: 1. Regularmente los y las estudiantes que intervienen en conflictos o que ponen en práctica las actividades no están sujetas a la acción directa de los expertos, por ejemplo el papel de profesor en el mantenimiento de la disciplina y de la convivencia. El sistema de ayuda entre iguales sustituye la necesidad del experto y validan las experiencias y actitudes cotidianas, dando mayor 18
  19. 19. responsabilidad a los protagonistas del proceso. Así por ejemplo, los estudiantes podrán intervenir en la resolución de conflictos en el aula sin la necesidad de intervención directa del profesor tutor. 2. Los y las estudiantes intervienen buscando equilibrio entre las partes sin aportar juicios de valor ni soluciones. En algunos casos, pueden aportar ciertos conocimientos sobre el problema en cuestión pero su posición es básicamente de escucha y receptividad de las necesidades de los otros. 3. La posición de iguales repercute en una mayor credibilidad ante sus compañeros, dado que los acuerdos a los que se llegan suelen mantenerse en el ámbito de lo privado atendiendo a las necesidades de los implicados y no tanto basándose en principios de autoritarismo, como es el caso en gran numero de intervenciones en las que aparece un profesor implicado. La simetría de la relación facilita una mayor confianza y cercanía dado que la comunicación se mantiene en un nivel próximo. Tanto en el tipo de lenguaje como de percepción de intereses. Si los programas de ayuda se convierten en cultura de la institución educativa y su puesta en práctica tiene un régimen continuo de intervención se hará creíble ante los ojos de los estudiantes al proporcionar oportunidades reales de participación y de toma de decisiones de sus propios conflictos. 4. Cuando los y las estudiantes actúan en el papel de ayuda mejoran su autoestima y el propio ejercicio de la ayuda, mas allá de un eficiente desarrollo de las habilidades sociales que se requieren para llevarla a cabo, les exige el modelado en su comportamiento y en actitudes. Esto supone que los y las estudiantes que han de actuar como figuras de ayuda, de forma indirecta se comprometen a mejorar su autoimagen, tanto por su realce personal en el ejercicio del cargo, como en la percepción que de ellos tiene el resto. El mejoramiento de la autoestima es un importante motivador para un cambio de actitud hacia su relación con los otros. 5. El carácter voluntario y altruista de estos modelos supone trabajar codo con codo con los estudiantes a quien se ayuda como con el resto de compañeros que cumplen funciones parecidas. No hay que olvidar que a menudo se constituyen servicios o equipos de alumnos para la realización de las actividades y la puesta en práctica de los diferentes servicios. Es pues una participación no impositiva, sino 19
  20. 20. percibida como favorable y voluntaria con un compromiso por el periodo de tiempo en que se ejerza la función. 6. Todos estos sistemas fomentan la capacidad de tomar decisiones y responsabilidades con adultos, profesores supervisores e implicados en el servicio, en situación de homogeneidad. A menudo que se constituyen en subcomisiones de convivencia o de organización de actividades donde la fuerza de la acción recae directamente en los estudiantes. Son por lo tanto ellos mismos quienes mejor conocen las dificultades y los problemas de convivencia de la institución educativa. Son por lo tanto ellos mismos los más indicados para gestionar estrategias que mejoren la convivencia y las relaciones interpersonales. 7. El sistema de ayuda entre iguales tiene una doble meta. Por un lado se obtiene beneficio para el propio estudiante involucrado en la ayuda. Mejora sus potencialidades personales e imagen social y por otro lado, su puesta en práctica promueve un trabajo intensivo de los participantes en la marcha de la institución educativa y se crea una red de apoyo y de colaboración para, la institución en su conjunto, que a su vez conduce a un mayor compromiso. Estas características del sistema de ayuda entre iguales en el que se fundamenta la iniciativa de la mediación escolar, permite que el estudiante formado para cumplir con este papel pueda trascender en intervenir en escenarios tan difíciles como el fenómeno de la drogadicción que actualmente compromete a tantos niños y niñas en las instituciones educativas. Docentes y directivos docentes en muchas ocasiones no nos percatamos de quiénes están comprometidos en esta problemática, razón por la cual se nos hace más difícil enfrentarla. Por el contrario los estudiantes mediadores estarían en una mejor posición para ayudar a sus compañeros comprometidos, incluso en tareas propias de la institución educativa como la formación en valores, la educación sexual, la prevención de desastres, etc. 20
  21. 21. 2.- OBJETIVO GENERAL 2.1 Propiciar en la I.E JOSE MARIA CARBONELL una nueva Cultura Educativa que se exprese en un nuevo estilo de gobernabilidad y convivencia basada en la Justicia Restaurativa y en los principios y valores democráticos tales como los derechos humanos, el pluralismo, la tolerancia, el respeto, la diversidad, el dialogo y la paz mediante la implementación del Centros de Mediación Escolar. 2.2 Prevenir y disminuir los casos de violencia escolar que se vienen presentando en la I.E JOSE MARIA CARBONELL, a partir de la construcción de una cultura del trámite negociado de los conflictos, la formación de estudiantes mediadores y de la creación, de un Centro de Mediación Escolar. 3.- PRODUCTOS DEL PROYECTO 1. Formulación de la propuesta conceptual y metodológica de los talleres para ser trabajada en los talleres de capacitación 2. Realizar reuniones de coordinación con los directivos para la ejecución del proyecto. 3. Convocatoria de estudiantes mediadores capacitados en el año 2010. 4. Convocatoria de los estudiantes mediadores (secundaria y primaria) ya capacitados en el año lectivo 2008-2009, para reforzamiento de su formación. 5. Realización de 10 talleres con los estudiantes convocados de primaria. 6. Realización de 10 talleres con los estudiantes convocados de secundaria. 7. Realización de 5 talleres con los padres de familia 8. Realización de 2 talleres con los docentes 9. Realización de veinte (20) reuniones de asesoría con los estudiantes mediadores en las tareas a desarrollar en cada institución discriminadas así: diez (10) reuniones con el grupo de primaria y diez reuniones (10) con el grupo de secundaria Asesoría y seguimiento a los mediadores escolares. 21
  22. 22. MARCO LOGICO OBJETIVO ACTIVIDADES METAS INDICADOR GENERAL IMPLEMENTAR 20 Reuniones de trabajo de dos 100%reuniones de trabajo # de reuniones realizadas LA MEDIACION horas con los estudiantes de dos horas c/u con los ESCOLAR EN LA mediadores seleccionados y estudiantes mediadores I.E JOSE MARIA capacitados. CARBONELL No de talleres realizados Capacitación de los mediadores. 100% talleres de No de participantes en las 10 talleres con cada grupo. ( 1 capacitación realizados sesiones grupo de primaria y 1 grupo de secundaria) para un total de 20 talleres 2 Talleres de capacitación con los 100%talleres realizados No de talleres realizados docentes No de participantes en las sesiones. 5 talleres de Capacitación con los 100% de talleres de No de realizados padres de familia capacitación realizados No de participantes en las sesiones. Acto de graduación de los 1 evento de graduación. Acto de graduación realizado mediadores. Entrega de diplomas. 22
  23. 23. CRONOGRAMA DE CAPACITACION CON ESTUDIANTES Y PADRES DE FAMILIA DEL PROYECTO MEDIACION ESCOLAR AÑO 2010 INSTITUCION EDUCATIVA JOSE MARIA CARBONELL No TALLERES CON ESTUDIANTES No REUNIONES CON ESTUDIANTES No No MES HORA : 8:00 AM A 1:00PM HORA: 11:00AM A 1:00PM TALLERE TALLERES # GRUPO A GRUPO B # GRUPO A GRUPO B S CON CON PADRES DOCENTES FEBRERO 3 2 1 2 1 1 1 •Febrero 13 •Febrero 13 • Febrero 16 • Febrero 18 Febrero 20 • Febrero 27 3:00 PM MARZO 3 1 2 3 2 1 1 Marzo 13 • Marzo 6 • Marzo 17 • Marzo 24 Marzo 27 • Marzo 20 • Marzo 26 3:00 PM ABRIL 4 2 2 3 1 2 1 • Abril 10 Abril 17 • Abril 15 • Abril 20 Abril 17 • Abril 24 Abril 24 • Abril 28 3:00 PM MAYO 2 1 1 3 2 1 1 1 • Mayo 8 • Mayo 15 • Mayo 11 • Mayo 19 Mayo 22 Mayo 28 • Mayo 26 3:00 PM JUNIO 2 1 1 3 1 2 • Junio 12 • Junio 19 • Junio 17 • Junio 4 • Junio 24 AGOSTO 2 1 1 2 1 1 1 1 •Agosto 14 • Agosto 21 • Agosto 10 • Agosto 18 Agosto 28 Agosto 3:00 PM 13 SEPTIEMBRE 2 1 1 2 1 1 •Septiembre 11 •Septiembre 18 • Septiembre • 9 Septiembre 16 OCTUBRE 2 1 1 2 1 1 • Octubre 9 • Octubre 16 • Octubre 13 • Octubre 20 TOTAL 20 10 10 20 10 10 5 2 23
  24. 24. 5. CRONOGRAMA Año 2010 FASES Feb. Marzo. Abril. Mayo Jun. Agosto. Sept. Octub Convotaria Talleres de capacitación Acto de Graduación Sistematización 24
  25. 25. 25

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