Sp008 referente teórico y diagnóstico de licenciaturas

REFORMA CURRICULAR DE LA OFERTA EDUCATIVA DE LA
UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA

El proceso actual de modernización de la Universidad Tecnológica de Pereira
se inició con la formulación de su Plan de Desarrollo 2008-2019. Este plan esta
constituido por temas tan importantes como la investigación, el impacto
regional, la internacionalización, el bienestar, la cobertura, el desarrollo
organizacional; y en el centro de todos ellos la oferta educativa, que se espera
sea con calidad, pertinencia y equidad. La oferta educativa de una universidad
constituye su proyecto educativo institucional; y su transformación supone una
reforma curricular. En nuestro caso, la reforma de los programas, en todos los
niveles, modalidades, y campos de formación que ofrece la institución.

La reforma curricular se ha pensado, en su aspecto administrativo endógeno,
como un proceso que ha de ser direccionado y desarrollado por la comunidad
académica de la universidad. En este sentido, la oferta educativa institucional
ha sido organizada en ocho campos de formación, atendiendo a sus objetos y
áreas de conocimiento: Ingeniería, Tecnología, Salud, Medio Ambiente,
Educación, Humanidades, Artes y Ciencias Básicas.

Cada uno de estos campos de formación, en su proceso de modernización
académica y reforma curricular ha de ser direccionado por una comisión de
expertos, conformada por los decanos y directores de programa; y sus
directrices serán desarrolladas por los respectivos comités curriculares y sus
salas de profesores.

Lo anterior sugiere que en el proceso de reforma curricular se han previsto dos
momentos: el direccionamiento y el desarrollo.

El primero, contenido en el plan de desarrollo institucional, ha de ser
complementado por cada comisión de expertos. De ellas se espera que
analicen sus propios referentes teóricos, que profundicen en la discusión
paradigmática que da sustento a cada campo de formación y que se instalen
en el futuro, para ver las tendencias de desarrollo de estos saberes.

De igual manera, cada comisión de expertos examinará el estado actual y las
tendencias de desarrollo de la formación en el respectivo campo. Con una
mirada holística examinarán lo que está sucediendo con cada campo de

REFERENTE TEÓRICO Y DIAGNÓSTICO DE LOS PROFESORES 1

formación, en el mundo, en Colombia y en la región donde se encuentra
instalada la Universidad.

Con el referente teórico y con el diagnóstico como pilares fundamentales, cada
comisión de expertos procederá a identificar las competencias profesionales
que caracterizarán a los egresados del futuro en cada campo de formación. El
conjunto de estas competencias se denomina perfil de formación del egresado,
que servirá de base para la formulación de las competencias generales, las
competencias básicas comunes y las condiciones iniciales de los aspirantes.

De igual manera, las comisiones de expertos propondrán el número de créditos
asignados a cada programa, su distribución por tipo de competencias, y los
campos en los que se debe centrar la investigación de profesores y
estudiantes, en los próximos años.

Con el direccionamiento descrito, se inicia el segundo momento del proceso de
reforma curricular: el desarrollo, que como se dijo antes, corresponde a los
comités curriculares, y con su liderazgo, a las salas de profesores.

Cada comité curricular completará el referente teórico y el diagnóstico de cada
campo de formación, propuesto por la comisión de expertos, con lo específico
del programa a su cargo. De la misma manera, procederá a formular las
competencias básicas particulares, disciplinares y específicas; y a
implementarlas curricularmente, de acuerdo con la guía metodológica
propuesta, para tal fin, por la Vicerrectoría Académica de la Universidad.

De acuerdo con lo expuesto se procede a presentar el direccionamiento
propuesto por cada comisión de expertos:

LA FORMACIÓN DE PROFESORES

REVISIÓN DOCUMENTAL PARA UN REFERENTE TEÓRICO

De acuerdo con el direccionamiento estratégico contenido en el plan de
desarrollo institucional 2008-2019, el proyecto educativo institucional, a nivel
general de la universidad, y cada proyecto educativo de programa, a nivel
particular, debe contener, entre otros aspectos, cuatro subproyectos:
educabilidad, aprendibilidad, educatividad y enseñabilidad. Mientras los dos
primeros aluden a la naturaleza del estudiante y a sus posibilidades y


condiciones para aprender, para desarrollar las competencias; los dos últimos
hacen referencia a las condiciones del profesor y a los saberes que debe
manejar en el proceso de la enseñanza.

Estos cuatro subproyectos, articuladores de un proyecto educativo,
corresponden a las cuatro categorías conceptuales que conforman la estructura
teórica de la pedagogía; y ésta a su vez, se constituye en el saber fundante, es
decir, en el saber que sirve de base y otorga identidad al profesional de la
educación.

Como toda disciplina, la pedagogía tiene en su interior una discusión
paradigmática que, en términos generales, puede ser presentada, como la
prevalencia de tres corrientes de pensamiento: la anglosajona, que considera a
la ―teoría‖ de la educación (pedagogía) como la fundamentación científica de la
práctica educativa; la germánica, que considera la pedagogía como
elaboradora de normas derivadas directamente de la filosofía; y la corriente de
origen francófono, de segmentación del saber pedagógico en una serie de
ciencias de la educación, cada una de las cuales analiza el fenómeno común
de la educación desde perspectivas específicas: psicológica, biológica,
filosófica, política, organizativa, sociológica, etc.

En el proceso de consolidación de la pedagogía, como disciplina independiente
se reconoce la necesidad de un cuerpo de conocimientos ―teóricos‖ para
justificar toda práctica que no se base simplemente en la intuición, en la
imitación de expertos o en el ensayo-error. Los cuerpos teóricos dan sentido a
la práctica racional, sin excluir por ello la reflexión del propio sujeto que la
ejecuta. Por consiguiente una teoría de la educación constituye un conjunto
sistemático de conocimientos que procurará la mejora de la práctica educativa
mediante la propuesta de normas de acción.

Y, a propósito, a qué llamamos educación?. Es habitual afirmar que la palabra
―educación‖ procede del verbo latino educare, que significa ―criar‖ o ―alimentar‖;
sin embargo, también hay quien asigna la procedencia al verbo educere, que
significa ―extraer de dentro hacia afuera‖. La preferencia por una u otra opción
etimológica puede justificar poner el énfasis en la educación como una acción
externa al sujeto o bien como un proceso de desarrollo interior. Pero no se
justifica una oposición entre ambas visiones de la educación sino que la
educación se contempla hoy como un proceso interactivo entre el sujeto
educando y su ambiente (educare) basado en su capacidad personal para


desarrollarse (educere). ( Castillejo, 1994, p.18). Gracias a la educación se
llega a la meta de la humanización.

El hombre es el único ser susceptible de
educación[…]. El hombre no puede hacerse
hombre más que por la educación. No es más
que lo que ella hace de él. Y observaremos que
no puede recibir esa educación más que de
otros hombres que a su vez la hayan recibido.

Kant.

Continuando con el examen de la naturaleza teórica de la pedagogía, conviene
destacar la obra ―Introducción a la Ciencia de la Educación. Entre Teoría y
Práctica‖ de Christoph Wulf, en cuya presentación a la edición española
Andrés Klaus Runge expresa que ― el trabajo de Wulf constituye un valiosa
introducción a las corrientes principales de la ciencia de la educación alemana.
El autor, afirma, presenta los diferentes paradigmas pedagógicos a partir de
parámetros epistemológicos, es decir, recurre a los aportes de la filosofía o
teoría de la ciencia. Esto le permite organizar la ciencia de la educación en tres
paradigmas pedagógicos principales que analiza, además, desde el punto de
vista de su relación con la praxis. Como el autor lo evidencia en la última parte
los diferentes paradigmas en la ciencia de la educación alemana
contemporánea, en vez de excluirse entre si, conviven. Se prefiere hablar mas
bien de una pluralidad teórico_disciplinaria en la que ningún paradigma puede
gozar, desde su especificidad, de un reconocimiento mayor al de los otros. Por
eso no se puede decir, en sentido estricto, que en el desarrollo histórico de la
ciencia de la educación alemana, esta hubiera pasado por lo que se denomina
un proceso de cambios paradigmáticos como lo propone Kuhn, es decir, como
el proceso de construcción de un nuevo paradigma a partir de la superación
del que se encontraba establecido. Además, y como lo plantea Lenzen, el
desarrollo histórico de la ciencia de la educación es predominantemente una
historia de recepciones, es decir, que la pedagogía o ciencia de la educación
no ha formado ningún paradigma científico que le sea propio a ella y no a las
otras ciencias. En su horizonte no se ha originado alguno que posteriormente
pudiera ser trasladado a otras disciplinas; la historia de la ciencia de la


educación se puede leer mejor como una historia de recepciones de métodos
investigativos, de conceptos y posiciones teórico_científicas que, en esencia,
se han originado en el terreno de otras ciencias. Dicho juicio vale de un modo
particular para la pedagogía humanista o de las ciencias del espíritu…‖.

Según ésta perspectiva epistemológica, continúa Klaus Runge, Wulf distingue
en su trabajo tres corrientes principales de la ciencia de la educación: la
pedagogía humanista, la ciencia empírica de la educación y la ciencia crítica
de la educación. Los motivos para la clasificación y denominación de las dos
primeras corrientes se pueden rastrear ya en W. Dilthey. Con respecto a la
ciencia crítica y a la ciencia racional_crítica de la educación habría que
remitirse a la conocida ―disputa del positivismo‖ dentro de las ciencias sociales;
pero en especial a los planteamientos de Horkheimer en su ―teoría tradicional y
crítica‖ y a Habermas en su escrito ―conocimiento e interés‖. No se puede
negar, afirma, la existencia de otras corrientes de gran importancia dentro de la
ciencia de la educación que Wulf no aborda y que por sus características a
menudo, no se opta por designarlas propiamente como ‖corrientes principales‖,
sino como planteamientos teórico_metodológicos que ciertos pedagogos han
desarrollado y llevado a cabo. Me refiero con ello a reflexiones pedagógicas
como la de Luhmann y Schorr desde una teoría de los sistemas; a la
propuesta de pedagogía crítico_trascendental de Fischer, Heitger y Ruhloff de
influencia Kantiana; a los análisis pedagógico_deconstructivos basados en los
planteamientos post_estructuralistas, especialmente aquellos ofrecidos por
Foucault; o a los desarrollos pedagógicos basados en el interaccionismo
simbólico, en el psicoanálisis y en el marxismo.

La pedagogía humanista (Geisteswissenschaftliche Pädagogik) es, de las tres
corrientes de la ciencia de la educación presentadas por Wulf, quizá la que más
se desconoce. Desde un punto de vista terminológico, la acuñación alemana
―Geisteswissenschaften‖ (ciencias del espíritu) se puede igualar a la de
―humanidades‖, propia del ámbito hispanohablante, a la de ―humanities‖ en el
ámbito angloparlante o a la de ―scienses humaines‖ en el ámbito francófono. El
término ―ciencias del espíritu se propuso como un medio para abarcar con él y
distinguir, desde el punto de vista conceptual, a aquellas ciencias que tienen
que ver con el hombre y sus producciones – dentro de las cuales estaría la
pedagogía – de las ciencias que tratan fenómenos físicos naturales
(Naturwissenschaften). Como es sabido, tal diferenciación se debe a Wilhelm
Dilthey (1833-1911) quien, además, hizo parte de los que por primera vez,
desarrollaron toda una propuesta en psicología y pedagogía basada


precisamente en esta distinción. Con base en estos nuevos planteamientos
Dilthey expuso, además, fuertes críticas a la denominada pedagogía normativa
de su época por Herbart y sus seguidores.

Dentro de la pedagogía, la diferencia fundamental entre las investigaciones
basadas en los planteamientos humanistas, o de las ―ciencias de espíritu‖, y las
que se apoyan en las ciencias naturales es el método y las implicaciones que
de él se desprenden para la concepción y trato de objeto de estudio de la
educación y formación humanas. Como se sabe, siempre hubo una
preocupación, en especial a partir de comienzos de siglo, por darle un carácter
de cientificidad a las ciencias humanas – sociología, pedagogía, psicología,
entre otras. Para ello, según los denominados positivistas y empiristas, deben
aceptarse los lineamientos del método científico que se aplica en las ciencias
naturales. Para los humanistas tales lineamientos serian insuficientes cuando
se trata de enfrentar las problemáticas humanas que se encuentran
atravesadas por el sentido y que desbordan la causalidad física.

Así pues, mientras en la primera perspectiva de trabajo se busca comprender
al ser humano y sus producciones (el espíritu), en la segunda se pretende
explicarlo como a un fenómeno natural. Es decir, que desde esta última
perspectiva en lo que respecta a lo humano resulta una descripción
exclusivamente causal y fisicalista. Es precisamente ante esta insuficiencia; es
decir, ante la imposibilidad de tratar los fenómenos de sentido, desde una
perspectiva causal, de donde parten los planteamientos de la pedagogía
humanista. Con la aplicación del método comprensivo se busca entonces
entender el significado de las acciones humanas. De allí entonces que se le dé
una primacía al momento cualitativo de las vivencias (Erlebnisse), de las
manifestaciones particulares, que no deben ser explicadas como simples
fenómenos, sino comprendidas como manifestaciones que provienen de
interior de cada sujeto. En el centro de interés de las ciencias humanas estaría
entonces el hombre, la vida y la historia.

Mientras en Alemania la pedagogía experimental tuvo que esperar hasta 1960
para ser reconocida, en países como Francia o Estados Unidos experimentó un
gran desarrollo desde los mismos inicios del siglo. En Alemania las búsquedas
por instituir una pedagogía experimental se pueden rastrear desde el mismo
Herbart con su petición de ―escuelas para investigar‖. Como fundadores de la
pedagogía experimental en Alemania están Lay y Meumann. Lay implementó
la metodología de las ciencias naturales en la pedagogía y su propósito fue


―conocer al joven‖. Meumann, por su lado, implementó la idea herbartiana de
crear clases experimentales. Posteriormente estuvieron los Petersen, quienes a
través de su propuesta de investigación factual en pedagogía, se propusieron
sistematizar el modo de observación en el aula, y así ayudar a mejorar la
práctica educativa. Se puede decir entonces que en la ciencia de la educación
se contó con la investigación experimental como parte fundamental de los
mismos comienzos de siglo. Con ello se buscaba, además, superar las
insuficiencias de la pedagogía humanista; es decir, su inocencia metodológica
y su carácter no científico. Era necesario implementar una metodología que
diera cuenta de la realidad educativa de un modo científico, que confirmara y
describiera sus procesos y sus factores determinantes. Como ejemplos de la
influencia de la ciencia empírica y experimental de la educación, para nuestro
caso, cabria tener en cuenta muchos de los proyectos de psicologización de la
educación – psicología de aprendizaje, psicología escolar – y la tecnología
educativa de origen fundamentalmente estadounidense. La influencia de esta
corriente pedagógica en su versión racional critica, como la desarrollan
Brezinka, Rössner, Cube, Klauer y otros, ha sido sin embargo, casi nula en
nuestro contexto hispanohablante.

En lo que concierne a la perspectiva de la ciencia crítica de la educación
presentada por Wulf, se podría decir que los pedagogos críticos alemanes solo
hasta ahora son conocidos, gracias, por un lado, a la revista Educación
difundida por el Instituto de Colaboración Científica de Tübingen (Alemania) y
por el otro, a las traducciones de la Revista de Educación de Madrid. Sin
embargo, no es que la teoría crítica – Escuela de Frankfurt- como tal haya
pasado inadvertida en nuestro ámbito; a partir de ella y del Marxismo, se
desarrollan en Latinoamérica y Estados Unidos una serie de formas propias de
pensamiento pedagógico que tendrían que ver, de algún modo, con el
mencionado paradigma y dentro de las cuales cabría mencionar la sociología
crítica de la educación, las propuestas de la educación popular, las pedagogías
libertarias y los análisis críticos del currículo.

En el centro de la ciencia crítica de la educación se encuentra la crítica
ideológica (ideologiekritik). Se asume que en las sociedades capitalistas
circulan ideologías con un carácter de falsa conciencia; la crítica ideológica
dentro de la pedagogía y la práctica educativa misma, ha de permitir sacar a la
luz dicha falsa conciencia; una falsa conciencia que se encuentra, por ejemplo,
en los planes, currículos y propuestas educativos, en los métodos de
enseñanza, en los contenidos, metas, intenciones, políticas y objetivos


educativos. Gracias a la crítica ideológica dentro de la pedagogía se puede
criticar los diferentes intereses que se mueven en las relaciones de poder y
dominio, tanto a nivel teórico, como práctico, tanto desde una perspectiva
interna con respecto a la ideología y la educación, como desde una perspectiva
externa en relación con la sociedad. Con ello se trata de ver si en todos los
ámbitos existen intereses sociales que aun no se han hecho reflexivos y a
través de los cuales se produce, reproduce y perpetua una falsa conciencia con
sus correspondientes formas de poder y dominación.

La ciencia crítica de la educación alemana surgió como superación de los
planteamientos de la pedagogía humanista, por un lado, y como desarrollo de
los planteamientos en el ámbito educativo, por el otro. En el marco de estas
ideas una emancipación social de la humanidad se efectuaría, en principio, a
partir de la misma educación. Por ello no hay sociedad emancipada, si en
principio sus individuos no se emancipan mediante la educación. Desde este
punto de vista la problemática educativa adquiere un nuevo sentido y estatuto,
ya no solo dentro y para la reflexión y prácticas pedagógicas, sino también
dentro de las ciencias sociales críticas.

Esta breve revisión del debate que se da al interior de la pedagogía pretende
encontrar los fundamentos de la reforma curricular, que la Universidad
Tecnológica de Pereira pretende realizar a los programas de formación de
profesores.

Por ahora queda claro que la formación de profesores encuentra sus raíces en
la pedagogía; y que esta disciplina se organiza en cuatro grandes categorías
conceptuales, sobre las cuales debe versar la formación básica de cualquier
educador: educabilidad, aprendibilidad, educatividad y enseñabilidad.

Y es la educatividad la que expresa la posibilidad de que las personas adultas
ayuden a los seres humanos en desarrollo a realizarse y a socializarse, o sea,
a educarse. En este núcleo del saber pedagógico se sistematiza el
conocimiento acerca de la formación de profesores.

En las siguientes líneas se presenta, de manera muy suscinta, la historia, el
estado actual, el debate y las perspectivas sobre la formación de profesores,
no sin antes aclarar que la reforma a su formación obedece principalmente, a
dos grandes razones: la formación docente actual no responde a las
necesidades que impone el mundo de hoy; y, la buena calidad de la formación
docente es una condición necesaria para la buena calidad de la educación.


En efecto, la transmisión de saberes como una actividad diferenciada de otras
actividades sociales, que se asigna a personas especializadas, surgió desde
muy temprano en la historia de la humanidad. Sin embargo, la formación de los
enseñantes se convierte en una preocupación sistemática con la configuración
de la escuela moderna. Su pretensión de universalidad y uniformidad suscita la
necesidad de formar ―un cuerpo de especialistas de la infancia dotados de
tecnologías específicas y de ‗elaborados códigos teóricos‘, capaces de
garantizar la homogeneidad y la eficacia de los procesos educativos‖ (Varela y
Alvaréz Uría, 1991:15)

La formación de ese cuerpo de especialistas conformará una de las
preocupaciones centrales del pensamiento pedagógico moderno
(educatividad).

La centralidad del maestro en la consecución de la tarea pedagógica, fue
establecida por Comenio; y complementada por la pedagogía lasalleana, hacia
el siglo XVIII, la cual avanza con toda claridad sobre la necesidad de formar de
manera sistemática a los enseñantes. Además del cultivo de ciertas cualidades
personales, debía garantizar el dominio de un cuerpo de saberes específicos,
en particular, el método de enseñanza, cuya efectividad para garantizar la
educación de un número creciente de alumnos dependería ―de que se atienda
a la formación de los maestros en número suficiente‖ (Querriem, 1994:26)

La ―novedad‖ que la pedagogía lasalleana introduce en el discurso pedagógico,
en relación con nuestro tema de interés, radica en la sistematicidad con que se
encara la formación del que enseña, con vistas a garantizar la consecución de
los objetivos de una escuela que –aunque todavía no lo sea - comienza a
pensarse como institución de masas. En palabras de Narodowsky (1994:116):
―el magisterio ya no puede liberarse a la mera buena voluntad de una vocación:
un riguroso proceso de formación habrá de inscribir en el cuerpo docente sus
condiciones necesarias para la tarea educativa. Por eso La Salle instaura una
Escuela Normal tal vez la primera en la historia moderna de la escolarización
en que los futuros profesores aprenderán a ocupar el lugar del que sabe, del
que vigila, del que es capaz de contribuir a la producción de saberes en la
institución escolar de una manera correcta‖.

El Seminario de Maestros de Reims, fundado por La Salle en 1686 (Justo,
1991), fue en la matriz de lo que se conocerá luego como la institución de
formación de maestros por excelencia: la Escuela Normal (Querrien, 1994). En


aquel seminario se articulará y se llevará a cabo la formación en el método de
enseñanza y el modelado de las cualidades personales necesarias para el
ejercicio de la docencia, que se constituirán, con diferentes contenidos, en los
dos ejes ineludibles de la formación de docentes hasta hoy. ―‖En este mismo
marco es que con La Salle surge, como afirma E. Hengemule (1992), la
profesionalización de la tarea docente: la escuela deja de ser un asunto
estrictamente eclesiástico para participar directamente (como quería
Comenius) de la res pública‖ (Narodowsky, 1994: 117).

Ahora bien, es la constitución de los sistemas educativos nacionales europeos
en el siglo XIX el fenómeno que desencadena el proceso de institucionalización
de la formación docente, que pasará definitivamente a convertirse en una
cuestión a la vez pedagógica y de política pública. En efecto, para garantizar el
cumplimiento de las funciones políticas y económicas asignadas a la escuela
por los Estados liberales del siglo XIX, en orden a su propia expansión y
consolidación, exigía ahora la formación de un nuevo cuerpo de especialistas
bajo el control del Estado, que ―ya no puede delegar a otros el cuidado de
formar ciudadanos‖ (Petitat, 1994: 142).

Las Escuelas Normales se expanden entonces junto con la escuela elemental,
dando continuidad a sus objetivos de cohesión social, integración política al
nuevo régimen y preparación para la inserción en las nuevas formas
productivas, y posibilitando su realización a través de la formación de los
agentes (ahora laicos) que llevarán a cabo las funciones de modelado de la
nueva configuración social, bajo un estricto control estatal. Se institucionaliza,
entonces, una de las piezas clave de ―la maquinaria escolar‖, la formación de
docentes, bajo el imperio del control político del Estado y el control científico de
la pedagogía, que definirán, de allí en más, la ―misión del maestro‖.

Por su parte, la formación de docentes de nivel medio parece haber resuelto,
con mayor grado de consenso que en los casos de la formación de maestros
primarios y de nivel inicial, sus alternativas curriculares, realizando una opción
generalizada, por la especialización en la disciplina, con un escaso peso en
formación pedagógica. Podría suponerse que el origen universitario de los
profesores de los colegios de nivel medio con una formación centrada
exclusivamente en las disciplinas, sumado a la organización curricular del nivel
medio en torno a las divisiones disciplinarias tradicionales, fueron factores que
configuraron tal situación.


En síntesis: el lugar de la teoría y la práctica en la formación de maestros; el
valor formativo de la socialización en la escuela normal; la discusión acerca de
la especificidad de la formación de docentes por nivel; el balance
disciplina_pedagogía en la formación de profesores, conforman solo algunos
de los debates que tuvieron lugar en la etapa fundacional del sistema de
formación docente.

Por otra parte, una visión histórica sistematizada del origen y evolución de las
unidades formadoras de educadores a nivel superior en Colombia, es la
presentada por Pedro Antonio Pinilla Pacheco en el texto ―Formación de
Educadores y Acreditación Previa‖, 1999. Universidad Autónoma de Colombia:

ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LAS UNIDADES FORMADORAS DE EDUCADORES A NIVEL
SUPERIOR

No existe una periodización conocida que explique la evolución de las unidades
formadoras de docentes a nivel superior. Elaborarla, así sea en forma
provisional, es importante para comprender su historia, destacar sus rasgos
principales y ubicar su situación actual con el propósito de programar sus
futuros desarrollos.

Desde el punto de vista de la investigación en educación sería importante
realizar un trabajo que permita conocer y comprender en profundidad las
características de las facultades de educación, centrado en la identificación de
modelos pedagógicos que han conformado en la práctica y las teorías que los
sustentan, evaluar su calidad, su pertinencia histórica, su contribución al
cambio de la educación, sus reales fortalezas y debilidades, su capacidad para
adecuarse a las nuevas condiciones del desarrollo y del desarrollo general del
país.

Este estudio fortalecerá el nuevo periodo que se ha de iniciar con el
cumplimiento de los requisitos de creación y funcionamiento de programas
académicos en Educación, entre los cuales la Acreditación Previa significa solo
un punto de partida.

De todos modos, con base en la documentación disponible se pueden
identificar cinco periodos en la historia de las unidades formadoras de
educadores a nivel superior, tomando en consideración los procesos de


conformación institucional y los rasgos sobresalientes de su desarrollo
académico, así:

 Periodo de la iniciación de la formación superior de educadores (1928-
1936).
 Periodo de la Escuela Normal Superior cuyo énfasis fue la formación
científica (1936-1952)
 Periodo de las universidades pedagógicas centradas en la formación en
disciplinas (1953-1970).
 Periodo de las facultades de educación con énfasis en las nuevas
ciencias de la educación (1970-1980)
 Periodo del área del conocimiento en educación y de las modalidades
educativas, caracterizado por la diversificación de la formación (1980-
1999)

Primer Periodo (1928-1936):

PERIODO DE LA INICIACIÓN DE LA FORMACIÓN SUPERIOR DE EDUCADORES

a) Para la formación de educadores en Colombia solo existían antes de
1928, las escuelas normales cuya función era la preparación de
maestros para el nivel primario.
b) Las escuelas normales eran las poseedoras de la tradición pedagógica
del país; habían recibido dos misiones alemanas (1870 y 1924), en
algunas ocasiones contaron con asesores extranjeros, se organizaron
alrededor de corrientes pedagógicas (Lancaster, Pestalozzi, Decroly) y
eran las responsables de desarrollar en el país los conocimientos en el
campo de la pedagogía.
c) No obstante la presencia de las escuelas normales, la educación
primaria del país era de mala calidad; igual la secundaria que no
disponía de docentes preparados para éste nivel. También eran de mala
calidad las escuelas normales que no contaban con una institución que
preparara los docentes para ellas.
d) En las escuelas de primaria predominaba la educación autoritaria,
basada en la memoria, en la lección del maestro ―es el dictador de la
enseñanza que dirige plenamente el trabajo del grupo, o la dirección
plena de la escuela; el dictador no delega autoridad, ni actividad, ni
suele dudar de la justificación e importancia de su obra y sus


procedimientos; y obliga a una obediencia absoluta para todas sus
ordenes, las cuales son cumplidas como leyes de obligado acatamiento‖
(Ocampo).
e) Contra esta escuela había surgido la Educación Nueva (Decroly, Dewey,
Piaget, Nieto Caballero, Rafael Bernal Jiménez), de acuerdo con la cual
―el maestro debe ser formador integral, el educador por excelencia más
que el instructor de contenidos. La educación nueva que penetró en la
década del Veinte, considera que la educación debe ser creadora y
formadora, siguiendo el camino metodológico de la enseñanza activa. La
lucha es contra la instrucción memorística que se transmite, pero no
forma para la creatividad; de aquella educación tradicional que ofrece un
bagaje de ideas y datos, pero que no facilita los medios para la creación
y el cambio constante‖(Ocampo).
f) Con éstos antecedentes se establece en 1928 en la Normal de Tunja el
―Curso Suplementario de Especialización‖ y luego en Bogotá el ―Curso
de Información‖ para la formación superior de maestros, cursos que
dieron origen en 1933 y 1934 a las facultades de ciencias de la
educación en Tunja y Bogotá. La de Tunja se denominó inicialmente
Facultad de Pedagogía.
g) Las principales funciones de estas facultades fueron: preparar el
personal directivo de las escuelas normales; preparar los profesores
para la enseñanza de distintas materias en los establecimientos
secundarios y particularmente en las escuelas normales; preparar los
inspectores escolares y los maestros de escuela tipo.
h) Los estudios se cursaban en las áreas de:
 Pedagogía
 Ciencias históricas y geográficas
 Ciencias físico-químicas
 Biología
 Filosofía y letras
 Matemáticas
 Idiomas
i) Dada su función de preparar profesores para las normales, el estudio de
la pedagogía se realizaba dentro de un área que tenía ese propósito,
pero la labor central de estas facultades consistía en la preparación de
profesores para secundaria ya que no existían profesionales que
dominaran los conocimientos que allí se debían impartir. De todos


modos, se combinaban los desarrollos académicos en pedagogía con
los desarrollos académicos en las ciencias.

Segundo Periodo (1936-1952):

PERIODO DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR CUYO ÉNFASIS FUE LA FORMACIÓN
CIENTÍFICA

a) En 1936 las tres facultades de las ciencias de la educación (dos en
Bogotá y una en Tunja) se cierran y se crean a cambio de ellas la
Escuela Normal Superior con sede en Bogotá.
b) Esta Escuela combina en su origen los rasgos que hereda de las
anteriores facultades que se basaban en modelos alemanes de
formación de maestros, los da la Escuela Normal Superior en París
creada para la formación de la intelectualidad francesa y los de la
Educación Nueva impulsada por Agustín Nieto Caballero y Rafael Bernal
Jiménez.
c) Con dichas bases y con la capacidad que le crean los intelectuales
colombianos y los extranjeros que se vinculan a ella, rápidamente se
convierte en un centro de excelencia para la formación de científicos.
d) Dado que los estudiantes que ingresaban a ella provenían
exclusivamente de las escuelas normales, se entendía que ellos ya
poseían un conocimiento y una práctica pedagógica de buen nivel; ello
permitía concentrar los estudios en las otras áreas del conocimiento y
destinar poca participación curricular a la teoría y la práctica de la
pedagogía.
e) El aprendizaje de la ciencia se efectuaba mediante procesos intensivos
de seminario y de investigación a través de los cuales se incorporaba
una forma particular de didáctica que, a la vez que permitía la formación
de científicos, contribuía a la preparación docente de los egresados.
f) La concentración de la escolaridad en las ciencias y no en la pedagogía
que se suponía era ya dominada por los estudiantes, permitió que la
duración de los estudios superiores en la Escuela Norma Superior fuera
de cuatro y no de cinco años.
g) Puede decirse que el éxito principal de la Escuela Normal Superior
consistió en el aporte histórico que brindó al desarrollo de las disciplinas
en Colombia, a la formación de científicos y a la preparación de
profesores universitarios, quienes luego organizaron los departamentos
y programas de ciencias sociales y naturales en la educación superior.


h) La mayoría de los programas de las asignaturas eran diseñadas como
guías de trabajo tratando de superar la enseñanza memorística; se
procuraba utilizar el método de los problemas consistente en abordar
una problemática específica y a la luz de ella trabajar la interrelación de
las distintas disciplinas para dar solución a dicho problema concreto. En
general toda la metodología de enseñanza se inspiró en la Escuela
Nueva o Activa tratando de hacer una ruptura con la cátedra magistral.

―Simultáneamente con las asignaturas tradicionales, la introducción de los
seminarios de investigación constituyó una metodología de enseñanza de gran
relevancia, la cual buscaba elevar el nivel de formación tanto de los profesores
como de los alumnos. Intentaba contrarrestar la excesiva especialización de los
cursos sistemáticos y se proponía vincular al profesor con la vida intelectual de
su patria, con temas actuales o eternos de la cultura, o con las realidades
nacionales. Esto se hacía a través de modalidades de investigación que
iniciaban al profesor en el trabajo científico personal, labor que obviamente
trascendía las actividades académicas desarrolladas con los alumnos que tenía
a su cargo‖ (Herrera y Low).
Tercer Periodo (1953-1970).

PERIODO DE LAS UNIVERSIDADES PEDAGÓGICAS CENTRADAS EN LA FORMACIÓN
EN DISCIPLINAS

a) En 1953 y 1954 se crearon las Universidades Pedagógicas en Tunja y
Bogotá para reemplazar la Escuela Normal Superior que fue cerrada en
1952.
b) Estas dos universidades continúan la tradición de la Escuela Normal
Superior en cuanto a considerar que la formación disciplinaria es
fundamental en la formación de los docentes. Por ello sus cursos de
pedagogía y las prácticas docentes son muy escasas. Sus alumnos
también proceden de las escuelas normales, pero en este periodo se
abren igualmente las puertas de los bachilleres para realizar carreras de
educación.
c) Las universidades mantienen, cada una, un espíritu de cuerpo en sus
estudiantes y estos se forman con verdadera vocación pedagógica mas
no por el dominio de ésta disciplina, sino por considerar que el
conocimiento de las disciplinas específicas es el objeto propio de la
enseñanza.


d) A pesar de que en la década del 60 comienza el surgimiento de
facultades de educación en otras universidades del país, el modelo de
las universidades pedagógicas es el predominante durante todo el
periodo.
e) El dominio que adquieren los licenciados de las universidades
pedagógicas en las disciplinas que estudian hace que muchos de ellos
se vinculen a las universidades en los departamentos y programas de
ciencias sociales, naturales y matemáticas.
f) Pero, en este periodo es cuando realmente se inicia en el país la
preparación de docentes para la educación secundaria; muchos de los
estudiantes eran becarios de las secretarías de educación; los otros lo
eran de las mismas universidades.
g) En 1951 Eliecer Silva Celis proponía para la futura universidad de Tunja
ser ―un pujante centro universitario de carácter esencialmente
pedagógico, organizado a semejanza de las grandes universidades
europeas o americanas, de donde deberían desfilar para todo el país,
desde el maestro de primeras letras hasta el profesor universitario, y el
investigador en las más arduas y variadas disciplinas. La formación de
maestros de primera enseñanza, inspectores de escuela primaria,
profesores y directores de enseñanza secundaria par los institutos de
bachillerato y para las escuelas normales, inspectores de enseñanza
secundaria, profesores para todas la universidades del país, profesores-
investigadores para diversas ramas del saber(laboratorios, institutos
científicos, academias, etc.), maestros y profesores agrícolas para la
orientación y enseñanza agraria en todos sus grados, profesores y
técnicos industriales para la orientación y la enseñanza en los institutos
industriales y en las escuelas de artes y oficios y profesores para la
orientación de la enseñanza comercial‖.
h) No obstante lo anterior, en una primera etapa la Universidad Pedagógica
de Colombia se dedicó exclusivamente a formar profesores licenciados
en cinco áreas: pedagógicas, sociales, idiomas, matemáticas y física,
biología y química. Las licenciaturas normalmente eran dobles: ciencias
sociales y económicas (comprendía antropología, prehistoria, etnografía,
historia universal, historia de Colombia, historia del arte, sociología,
geografía física, geografía universal, geografía de Colombia, economía
general, economía de Colombia, estadística); idiomas(español-inglés),
etc.


i) El plan de estudios era excesivamente rígido; no había distinción entre
materias obligatorias y opcionales y la formación pedagógica en las
especializaciones, diferentes a educación y filosofía (pedagógicas), era
escasa.
j) En 1961 la Universidad Pedagógica de Colombia estableció carreras
diferentes a la formación de educadores con lo cual pasó a ser
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia multiprofesional,
mientras la Universidad Pedagógica Nacional ha mantenido hasta ahora
en su carácter uniprofesional.
Cuarto Periodo (1970-1980)

PERIODO DE LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN LAS NUEVAS
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

a) En los periodos anteriores se entendía por ciencias de la educación, las
ciencias que se enseñaban en la escuela secundaria, razón por la cual
la orientación académica tanto de las primeras facultades, como de la
Escuela Normal Superior y de las universidades pedagógicas estaba
dirigida a la preparación de licenciados en las disciplinas del
conocimiento (biología, matemáticas, historia, etc.). el concepto de
ciencias de la educación empieza a cambiar en los años 60 y adquiere
un sentido distinto a partir del decenio de los 70.

b) El origen de este cambio se encuentra en varios hechos:
 El número considerable de licenciados se desplaza en los años
60 a universidades de los Estados Unidos para cursar posgrados
en educación entendiendo por tales los orientados hacia la
administración escolar, la planeación educativa, el currículo, la
evaluación, la supervisión, la psicología educativa, la didáctica, la
sociología de la educación, la economía de la educación.
 Colombia asiste a reuniones internacionales de educación en las
cuales se plantea una renovación de la pedagogía
incorporándole la nueva visión de las ciencias de la educación.
 Expertos internacionales de universidades, agencias de crédito y
cooperación técnica visitan el país con el propósito de exponer las
nuevas corrientes internacionales de pensamiento educativo.


 Se crean los posgrados en educación, orientados por quienes han
cursado postgrados en el exterior, y dirigidos a la preparación de
nuevas disciplinas de la educación.
 Se intensifica la creación de facultades y programas académicos
de educación en muchas universidades del país oficiales y
privadas, con lo cual disminuye el predomino de las universidades
pedagógicas.
 Surge la organización del currículo y del plan de estudios por
créditos y se da lugar a la diferenciación de componentes del
currículo: estudios generales y formación profesional en una
primera etapa; luego, cultura general, formación específica,
formación profesional, formación básica, materias opcionales,
etc.; también aparece la organización por áreas mayores y
menores.

c) Todo lo anterior da lugar a que la composición curricular de las
licenciaturas cambie sustancialmente. Antes las disciplinas específicas
cubrían cerca del 90% de la formación; a partir de 1970 estas pasan a
representar apenas un 40% o 50%; las nuevas ciencias de la educación
ocupan entre el 25% y el 30% del plan de estudios, el resto corresponde
a asignaturas de cultura general, materias opcionales, etc.
d) Bajo estas condiciones se inicia el predominio de las nuevas ciencias de
la educación que se mantiene en la actualidad, aunque los hechos
producidos a partir de 1980 tienden a debilitarlas.

Quinto Periodo (1980-1999)

PERIODO DEL ÁREA DEL CONOCIMIENTO EN EDUCACIÓN Y DE LAS MODALIDADES
EDUCATIVAS, CARACTERIZADO POR LA DIVERSIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN.

a) Desde el punto de vista del desarrollo institucional de las unidades
formadoras de docentes a nivel superior, el Decreto 80 de 1980 ―por el
cual se organiza el sistema de educación postsecundaria‖ marca el
comienzo de un nuevo periodo por cuanto este Decreto:
 Establece modalidades educativas para el nivel superior así:
formación intermedia profesional, formación tecnológica,
formación universitaria y formación avanzada o de postgrado.


 Clasifica las instituciones de educación superior en intermedias
profesionales, tecnológicas, universitarias y universidades.
 Incorpora el concepto de áreas del conocimiento, entre las cuales
se incluye las ciencias de la educación.

De esta manera se crea la posibilidad de ofrecer programas de educación a
nivel intermedio profesional y tecnológico en instituciones intermedias
profesionales y diversificar ampliamente los programas de formación. Es de
anotar que antes del Decreto 80/80 se habían creado, por fuera de la
educación superior, algunos títulos que el estatuto docente había incluido para
acceder al escalafón: perito, experto, técnico y tecnólogo.

b) Existen otras condiciones que también caracterizan el periodo:
 El 1979 se promulga el estatuto y el escalafón docente (Decreto
2277/79 por el cual se adoptan normas sobre ejercicio de la
profesión docente) en el cual se establecen 14 grados; para
ingresar a ellos se requieren condiciones especiales de
preparación académica, experiencia docente y méritos
reconocidos, dejando de lado los escalafones de primaria y
secundaria que existían antes.
 Se fortalece y diversifica la investigación educativa y se empiezan
a trabajar específicamente en las facultades de educación los
conceptos de pedagogía y didáctica, se realizan investigaciones
en ésta áreas así como en las de la enseñanza de las ciencias, la
historia de la educación y de las prácticas pedagógicas y otros
temas relacionados con la pedagogía limitando el amplio campo
intelectual de la educación.
 Se organiza y desarrolla con mucho rigor intelectual el
Movimiento Pedagógico para ―crear una opción liberadora en el
ámbito de la educación. Especialmente de la educación pública y
recuperar la pedagogía como teoría del quehacer del maestro y
de la escuela‖.
 Se difunden ampliamente los trabajos de la Renovación Curricular
(fundamentos legales, filosóficos, epistemológicos, sociológicos,
pedagógicos, programas curriculares, etc.) y se realiza en el país
un amplio debate sobre la tecnología educativa.
 Definitivamente se impone la concepción de bachillerato en las
escuelas normales.


 Se llevan a cabo las misiones de ciencia y tecnología y de
ciencia, educación y desarrollo que renuevan las concepciones de
educación y de formación de educadores.
 A nivel mundial se da un resurgimiento del reconocimiento de la
educación y su importancia para el desarrollo, para formar
ciudadanía, para la convivencia y la paz.
 La informática y los nuevos medios de comunicación se difunden
y adquieren una fuerte presencia en el desarrollo de la sociedad y
la educación.

c) Todas las anteriores circunstancias van produciendo impacto sobre las
facultades de educación, pero no logran su transformación; en ellas
continúa el predominio de las nuevas ciencias de la educación dentro de
su configuración curricular.

En conclusión, después de esta revisión histórica, se puede decir que la
pedagogía fue campo exclusivo de las escuelas normales hasta los años 70
cuando éstas definitivamente adoptaron el modelo de lo pedagógico. Solo a
partir de 1980 se vuelve a tomar en el país el tema de la pedagogía, pero ahora
por parte de las facultades de educación y de los intelectuales que se ocupan
del tema; sin embargo, la formación de educadores a nivel superior se da por
fuera de la pedagogía pues en los planes de estudio continúan predominando
las ciencias de la educación.

Se puede afirmar, en síntesis, que en lo que va transcurrido de la historia de las
unidades formadoras de docentes a nivel superior en Colombia no se ha
desarrollado la pedagogía como eje de la formación de los educadores; este
eje ha correspondido a las disciplinas específicas o a las denominadas ciencias
de la educación.

Los avances logrados en los 15 últimos años hacen prever que a partir del año
2000 las facultades de educación incorporarán definitivamente la pedagogía
como la disciplina que caracteriza la formación de educadores e irradiarán éste
conocimiento a otras facultades y unidades académicas universitarias que cada
vez se involucran más en la formación de educadores.

En cuanto al debate actual y como lo señala Ferry, ‖en un cierto nivel de
generalidad, la problemática de la formación de los enseñantes es la misma en


cualquiera que sean los contextos nacionales y las concepciones presentes. Se
resume en cinco o seis temas cuya emergencia traduce las insuficiencias de
los sistemas de formación docente frente a las transformaciones que afectan el
papel del enseñante y en función social: necesidad de una redefinición,
necesidad de articular formación inicial con formación continua, de equilibrarse
formación científica y formación profesional(lo que plantea el problema de las
universidades en relación con la formación), de ampliar la formación
pedagógica a una formación profesional que contempla aspectos de relaciones
cooperativas e institucionales, así como de iniciación a las nuevas tecnologías
y metodologías (particularmente las de evaluación), acercando las relaciones
entre la teoría y la práctica(en particular por el sistema de alternancia)‖(Ferry,
1990:48).

Según Diker y Terigi, 1997:93, los problemas y los debates que suscita en la
actualidad el esfuerzo compartido de muchos sectores por transformar la
formación docente, pueden referirse en las siguientes:

1. La discusión acerca de la identidad de la tarea docente;
2. Las dificultades para determinar la naturaleza de los saberes que
demanda el ejercicio de este complejo rol;
3. Las visiones contrapuestas que las tradiciones que operan en el campo
de la formación tienen sobre la tarea docente, con sus consecuencias
sobre el trabajo formativo;
4. La relación siempre compleja entre teoría y práctica;
5. En el papel de la investigación en la práctica y en la formación de
maestros y profesores;
6. Las articulaciones entre formación inicial, trayectoria escolar previa y
socialización laboral;
7. La tensión entre formación general y especializada, con sus
peculiaridades en la formación para el ejercicio docente en los diversos
niveles de la enseñanza;
8. La tensión complementaria entre formación disciplinaria y didáctica;
9. Los problemas acumulados por los sistemas de perfeccionamiento
docente;
10. Las demandas que vuelca sobre el ejercicio docente y sobre la propia
formación la exigencia de profesionalización;
11. El debate entre neutralidad y compromiso valorativo en el trabajo
docente y, por ende, en la formación;


La cuestión acerca del ámbito institucional más adecuado para el trabajo de
formación;

No son todos los debates posibles; nos parece, sin embargo, que se trata de
los insoslayables, sea por su actualidad como problemas cotidianos en las
prácticas de formación, sea por su concurrencia en los escritos sobre el tema,
sea por su actualización en las políticas de transformación, pero sobre todo por
la urgencia de los problemas de fondo a los que se refieren. No son debates
todos ellos de la misma categoría; algunos son mas urticantes para los
formadores de maestros y profesores, otros atraviesan sobre todo la discusión
académica y lo procesos de investigación sobre la temática, en tanto varios son
vivificados por las políticas de transformación de la formación docente en
aplicación en numerosos países de Europa y América, incluyendo el nuestro.

De estos problemas, debates; y de acuerdo con los fines del presente
documento, se hace necesario detenerse en los ―modelos de docencia,
modelos de formación‖, que diversos análisis coinciden en identificar como
―enfoques‖, ―tradiciones‖ o ―concepciones‖, que han predominado
históricamente - y en cierto sentido se han sucedido sin reemplazarse nunca de
manera total – en la conceptualización de la tarea y, por lo tanto, de la
formación docente.

Resulta útil pensarlos como tradiciones, es decir, como ―configuraciones del
pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo
largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las
prácticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, más allá del momento
histórico que como matriz de origen las acuñó, sobreviven actualmente en la
organización, en el curriculum, en las prácticas y en los modos de percibir de
los sujetos, orientando toda una gama de acciones‖ (Davini, 1995:20.
Bastardilla en el original). Por su relevancia en la formación, nos referiremos
aquí a las siguientes tradiciones:

 El enfoque práctico artesanal, o concepción tradicional-oficio;
 La tradición normalizadora-disciplinadora;
 La tradición academicista;
 El enfoque técnico-academicista, o concepción tecnológica, o tradición
eficientista;
 La concepción personalista o humanista;


 El enfoque hermenéutico-reflexivo, o enfoques del profesor orientado a
la indagación y enseñanza reflexiva.

Cada una de estas tradiciones conlleva sus propias visiones de la tarea
docente, y vehiculiza por tanto concepciones acerca de la formación. Interesa
analizarlas siquiera brevemente, pues constituyen el trasfondo cultural de
muchas de las discusiones que ha suscitado la transformación de la formación
docente. Desde luego, en tanto constituyen tradiciones, cuesta percatarse de
ellas. De hecho, las decisiones cotidianas en la formación de maestros y
profesores no se toman adscribiendo de manera explícita a una determinada
tradición.

El enfoque práctico-artesanal, o concepción tradicional-oficio.

Concibe a la enseñanza como una actividad artesanal. Según éste enfoque, el
conocimiento experto se genera en los intercambios espontáneos o
sistemáticos que constituyen la cultura escolar, bajo la presión insoslayable de
la tradición histórica y los requerimientos inmediatos, de las inercias de la
institución y de los hábitos adquiridos y reproducidos por docentes y
estudiantes.

Para esta tradición, la enseñanza es un oficio que se aprende a la manera del
aprendizaje en los talleres de oficios: se aprende a ser docente enseñando,
como se aprende cualquier oficio practicándolo en una secuencia que
comienza por situaciones apoyadas por un experto y avanzando hacia niveles
crecientes de trabajo autónomo.

La tradición normalizadora-disciplinadora.

Unida al origen histórico de las propuestas de formación docente en la
configuración del sistema educativo moderno, pone el acento en el
moldeamiento de la persona del maestro, con el objetivo de su normalización.
La formación normalista tiene un valor disciplinador en la formación del futuro
maestro, y está legitimada con base en el carácter científico de los
conocimientos pedagógicos que transmite, probados en la aplicación. ―Lo
normal (casi como sinónimo de lo correcto, por no decir ‗lo sano‘), en el ámbito
educativo, es lo que responde al proyecto educativo en vigencia, desde el que
se estipula quién y cómo deben ser el alumno y el docente; qué cosas deben
enseñar y aprender; y éste último, como debe hacerlo‖.(Brco de Surghi,
1996:108)


La tradición academicista

Este enfoque afirma que lo esencial en la formación y acción de los docentes
es que estos conozcan sólidamente la asignatura que enseñan. Para esta
tradición, ―la formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria y aún
obstaculiza la formación de docentes‖ (Davini, 1995:29).

Tradicionalmente arraigada en la formación docente para la escuela media, la
priorización de los contenidos ha llegado a constituir un discurso hegemónico
para la formación de los docentes de todos los niveles (Davini, 1995).

El enfoque técnico-academicista, o concepción tecnológica, o tradición
eficientista.

Esta tradición establece una clara distinción entre conocimiento teórico y
conocimiento práctico, y entiende al segundo como una aplicación del primero.

El impacto de ésta tradición sobre las prácticas y la formación ha sido enorme:
temas como el control del aprendizaje y la evaluación objetiva del rendimiento;
recursos instruccionales como la microenseñanza, la instrucción programada y
la enseñanza audiovisual, y sobre todo lo que Davini ha llamado el ―furor
planificador‖, apoyaron en su momento toda una nueva lógica de la escuela del
accionar docente y de la formación.

La formación se centró en la preparación técnica del docente para la
programación, y en menor medida en su capacitación para el manejo de los
nuevos recursos de enseñanza.

La concepción personalista o humanista.

Esta tendencia centra la formación en la persona del profesor como garantía de
futura eficacia docente, en contraposición con la formación tecnológica que
pone el acento en el desarrollo de habilidades o competencias. Alimentada por
la pedagogía de la no directividad de Rogers, concibe la formación como un
proceso de ‗construcción de si‘, en el que el recurso mas importante es el
profesor mismo.

Lo peculiar del enfoque humanista es que pone el acento en la formación del
profesor en la afectividad, las actitudes, el cambio personal.

El enfoque hermenéutico-reflexivo o enfoques del profesor orientado a la
indagación y la enseñanza reflexiva.


Este enfoque ‖parte del supuesto de que la enseñanza es una actividad
compleja que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada
por el contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada
de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas (Pérez Gómez,
1993: 27). Por eso, el conocimiento experto que se requiere del agente, es un
conocimiento en parte siempre emergente, elaborado en el propio escenario,
incorporando los factores específicos que constituyen la situación fluida y
cambiante de la práctica. El docente deja de ser actor que se mueve en
escenarios prefigurados para devenir en ―sujeto que, reconociendo como
propio hacer, recorre la problemática de la fundamentación y realiza una
construcción metodológica propia‖ (Remedi, citado en Edelstein, 1996: 84).
Esta construcción metodológica ―deviene fruto de un acto singularmente
creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de
apropiación de esta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos
particulares que constituyen los ámbitos en los que ambas lógicas se
entrecruzan‖ (Edelstein, 1996: 85).

Una preocupación central de este enfoque es la modificación de las relaciones
de poder en la escuela y en el aula, a través de la revisión crítica de la práctica
docente que des-vele las relaciones sociales que devienen en formas de poder
ejercidas en el aula (Vera Godoy, 1985).

El carácter emergente y situacional del conocimiento que se requiere y de la
construcción metodológica explica la sensibilidad de este enfoque hacia la
orientación del profesor a la investigación (Elliot, 1990; Rodríguez Marcos y
Gutiérrez Ruiz, 1995) y hacia la autonomía profesional (Pérez Gómez, 1993).
Según Davini, forma parte de las tendencias que ― no han conseguido
instaurarse en formas objetivas de formación de grado y en el trabajo docente‖
(Davini, 1995:42) en el contexto latinoamericano, aunque han dado lugar a
experiencias y literatura específica.

Hasta ahora hemos dado una mirada a la historia y al debate acerca de la
formación de profesores. Avanzar en su futuro implica plantearse, por lo
menos, las siguientes preguntas: ¿para qué se pretende transformar la
formación y la práctica de los docentes? ¿con qué objetivos?.1

1
El planteamiento de éstas preguntas, así como sus respuestas son tomadas, en primer lugar, del libro ―la formación
de maestros y profesores‖, de Gabriela Diker y Flavia Terigi. Paidos, Argentina, 1997. Pp. 193-200


En la última década, y en el marco de los procesos de reforma de la formación
del profesorado que están teniendo lugar en distintos países, la respuesta
unívoca a la pregunta por el sentido de estas transformaciones consiste en
afirmar que el objetivo que persiguen las reformas del profesorado es el
mejoramiento de la calidad educativa. Bajo sugerentes títulos como ―La
preparación de profesores eficaces‖, ―Formación del profesor basada en la
competencia‖, etcétera, el informe internacional presentado en 1990 por la
O.C.D.E. (publicado en español en O.C.D.E. 1991:96), y se responde que es
necesario: a) atraer buenos aspirantes, b) preparar más eficazmente al nuevo
profesor; c) adoptar medidas para el mantenimiento de la competencia de los
profesores en ejercicio, y d) tratar en general de elevar la moral y la motivación
del enseñante (O.C.D.E., 1991).

Este tipo de objetivos para la formación de maestros y profesores tiene lugar en
el marco de una nueva legitimidad discursiva en la que los viejos objetivos de la
escolarización (desde la tradicional transmisión de conocimiento acumulado por
la humanidad hasta la ampliación de la cobertura y la democratización de las
estructuras escolares) han debido ceder su lugar a una versión del discurso
sobre la calidad donde ésta aparece estrechamente ligada a la eficiencia y
queda reducida a los niveles de logro de los alumnos en pruebas
estandarizadas (Diker, 1996). No debe escapársenos que estas políticas de
evaluación de la calidad coinciden en ―identificar a los docentes como
responsables de la crisis educativa; a su vez, el carácter aparentemente
técnico de los instrumentos de medición, legítima y despoja de contenido
político las medidas de reforma del profesorado‖ (Diker, 1997: 19, Original en
portugués).

Bajo el imperativo de la calidad, se están desplegando en numerosos países
procesos de completa reestructuración de la formación del profesorado, en los
que se articula la convicción compartida de que se requieren transformaciones,
con el sentido común de que la calidad de la educación es un basamento
legítimo para ellas. ―Estos cambios suponen, entre otras cosas, la aprobación
de la nueva legislación que gobierna la formación del profesorado, la creación
de nuevas instituciones y modelos de certificación o habilitación para la función
docente, y el establecimiento de departamentos de investigación y de
competencias organizativas que se pueden utilizar para definir la enseñanza‖
(Popkewitz, 1994: 16).


Habitualmente, bajo el paraguas de ―las reformas‖ se incluía una infinita
variedad de iniciativas y programas, incluidas las acciones normales de
mantenimiento y expansión del sistema, hasta tal punto que el anuncio del
movimiento se llegaba a representar como sinónimo de la innovación (Gimeno
Sacristán, 1997). En contraposición, las reformas que tienen lugar hoy en día
no son meramente figurativas: están operando una profunda reestructuración
de los sistemas educativos, y están teniendo una inscripción decididamente
reconfiguradora de las entidades docentes.

Desde nuestra perspectiva, creemos que la gravedad de las consecuencias
que la implementación de los actuales modelos de reforma están teniendo para
los formadores, los docentes, los alumnos, y la escuela misma como institución
pública, obliga a definir un sentido político alternativo para los cambios en los
sistemas de formación, que no obture la posibilidad de introducir reformas pero
tampoco condene a sumarse acríticamente –o resignadamente- a las
direcciones trazadas bajo el discurso oficial de la calidad. Los programas de
reforma en curso procede como si se contara con un cúmulo de certezas
acerca del sentido de la educación, de reglas de eficacia del accionar docente,
de dispositivos técnicamente inequívocos para la formación del cuerpo de
enseñantes. En contraste, aquí nos preguntamos: ―¿Cómo enfrentar estos
cambios que en el terreno de lo político, de lo social, de lo económico, de la
cultura, configuran lo que se ha dado en llamar la condición
postmoderna?¿cómo transformar la escuela moderna concebida hace 300
años en una institución que responde a las necesidades de un mundo
globalizado, de una cultura massmediática, de unos niños que sobre muchas
cosas saben más que nosotros, de un mercado de trabajo flexibilizado cuyas
demandas formativas mutan constantemente?¿cómo respetar las diferencias a
través de una institución cuya estructura es profundamente
homogeneizante?¿cómo formar para el ejercicio ciudadano en la era de la
política mediática, de la postpolítica?¿cómo confiar en el sentido de lo que
enseñamos si las certezas científicas y la confianza ilustrada en el progreso
indefinido del conocimiento están siendo profundamente cuestionadas?‖ (Diker,
1997: 206/7. Original en portugués). ¿Cuál es el lugar de la formación en este
campo de problemas?

Estamos inmersos en una era en la que, entre la crítica a la escuela, la
reestructuración eficientista que pretenden introducir las reformas y el ocaso de
los ideales de la modernidad, parece imposible sostener para la educación
unos fines valiosos. Persiste, sin embargo, los ideales de las perspectivas


emancipadoras de la educación. ―El principio movilizador que subyace a las
versiones de la educación emancipadora es el compromiso con los objetivos y
valores educativos relacionados con el desarrollo de la autonomía racional;
objetivos y valores que, en perspectiva histórica, se han organizado de muy
diversas maneras, pero que siempre reflejan la visión de que, mediante la
educación, los individuos pueden llegar a emanciparse de los dictados de la
ignorancia y superstición, capacitándose racionalmente para transformarse
ellos mismos y el mundo social en que viven‖ (Carr, 1995:97). Por muchas
críticas (compartidas aquí) que estas versiones de la educación (liberales o
críticas) hayan recibido, es posible refrendar una visión de la educación sujeta
a principios.

Ahora bien, reafirmar nuestro compromiso con la formación de sujetos críticos,
implicados en su realidad sociocultural y capaces de tensionarla hacia
posiciones superadoras, tolerantes al disenso y sensibles a la diversidad, no
solo no implica, si no que en realidad desautoriza, la construcción del tipo de
certezas y discursos monolíticos sobre la docencia y su formación que
caracterizaron durante décadas el pensamiento pedagógico.

Por el contrario, y según hemos afirmado, los nuevos escenarios sociales y
políticos, los cuestionamientos al papel tradicional de la escuela, la ruptura del
lugar monopólico del docente como transmisor del saber frente a los medios de
comunicación masivos, la permanente producción de nuevos conocimientos en
los campos científico y tecnológico, el estallido del campo de la investigación
educativa y de la teoría pedagógica, la crítica a la racionalidad moderna,
etcétera, inhabilitan cualquier pretensión de resolver la incertidumbre por vía de
la implantación de modelos. Tal como señala Hargreaves, ―la crisis de objetivos
educativos y sociales de la era posmoderna es […] una crisis aun no resuelta.
Tampoco puede resolverse mediante el retorno nostálgico a certezas míticas
de un pasado no muy bien recordado en el que –se dice- triunfaban las
asignaturas, los niveles tradicionales y las destrezas básicas. No solo la solidez
de ese pasado es objeto de duda histórica, sino que aun es más cuestionable
su adecuación a los ambientes complejos, diversos y en rápido movimiento del
presente‖ (Hargreaves, 1996: 88).

Sin embargo es necesario comenzar a repensar la formación docente. No es
tarea sencilla y es seguro que no se quedará agotada aquí; pretendemos
simplemente ofrecer aperturas y propuestas que puedan sumarse a otras que
ya circulan en el campo educativo, y a las que puedan construirse en lo


inmediato, frente a la urgente necesidad de operar algún cambio en la
formación de maestros y profesores, de modo de definir un sentido progresivo
para la transformación del sistema formador.

DIRECCIONES DE TRANSFORMACION

Señalar direcciones para la transformación de la formación docente tiene sus
riesgos, como cualquier opción explícita que se realiza en un espacio surcado
por los debates y aun por los desacuerdos. En toda propuesta existe, sin duda,
alguna dosis de arbitrariedad: siempre, aun en la propuesta aparentemente
más aséptica, se priorizan determinadas cuestiones y se rechazan o relegan
otras. Siendo esto inevitable, es imprescindible esclarecer desde donde se
realizan las opciones, cuáles son las concepciones que subyacen a la toma de
decisiones. Nuestras opciones se realizan bajo la expectativa de tomar en
consideración el campo de problemas que se estableció como cuadro de
situación de la formación docente actual.

De acuerdo con el panorama que hemos presentado en las páginas
precedentes, parece posible afirmar que las propuestas transformadoras
deberán acatar frontalmente una serie de problemas:

 El desconocimiento de los procesos y condiciones reales del trabajo
docente;
 La heterogeneidad y desarticulación de la organización institucional de la
formación docente de grado
 La centración casi excluyente del subsistema en la formación de grado,
con sus consecuencias de desarticulación de los circuitos de
capacitación y posgraduación;
 La segmentación y la lógica deductiva de los planes de estudio;
 Los sesgos propios de las tradiciones curriculares en la formación para
los diferentes niveles;
 Las condiciones que obstaculizan la profesionalización de los
formadores docentes.

De modo que los procesos que se emprendan resultarán efectivamente
transformadores en tanto apunten a:

1. Convertir en objetivo de la formación inicial y permanente el desarrollo
de capacidades necesarias para el trabajo docente en los diferentes
niveles y modalidades del sistema educativo; dicho en otros términos,


tomar la práctica profesional como eje y objetivo de la formación. Esto
significa centrar todos los procesos formativos en la capacitación para la
intervención pedagógica con fines de enseñanza, partiendo de un
exhaustivo análisis de dicha intervención y diseñando propuestas
curriculares en que se prescriban claramente lo contenidos destinados a
constituir su soporte formativo. En modo alguno estamos proponiendo
los ya discutidos desvíos practicistas, ni la también debatida reducción
del trabajo docente a un conjunto de habilidades y técnicas. Muy por el
contrario, sostenemos la necesidad de un fortalecimiento del curriculum
de grado y de las ofertas de perfeccionamiento posterior con
conocimientos específicamente construidos en torno a los problemas de
la formación docente, entre los cuales se incluirán:
 Conceptos, categorías y procesos centrales de las disciplinas de
referencia del curriculum escolar, retrabajados en función de las
exigencias que impone el trabajo escolar de prepararlo para su
enseñanza y de definir las mejores condiciones para que esa
enseñanza tenga lugar;
 Conocimientos, categorías y procesos que tiendan a hacer
inteligible la realidad educativa actual en toda su complejidad y
diversidad;
 Conocimientos y dispositivos que faculten para diseñar
situaciones apropiadas para la enseñanza de contenidos
determinados, y
 Conocimientos y dispositivos que permitan someter a riguroso
análisis la propia actuación, de modo de controlar la validez de los
principios que la sostienen e introducir los ajustes que se estimen
necesarios.

2. Definir y diseñar áreas de la formación docente de grado y permanente
que, diferenciando la formación que debe recibir todo docente en virtud
de los requerimientos propios del rol, de la formación que deben recibir
grupos diferentes de docentes en virtud de la especialidad disciplinaria,
de nivel o modalidad de ejercicio profesional futuro, sienten las bases
para diseños curriculares capaces de sostener diversos recorridos
formativos y de facilitar el pasaje entre los recorridos, sin desmedro de
que dentro de cada uno de ellos se atienda a la especificidad de la
intervención pedagógica en los distintos niveles y regímenes del sistema
educativo.


3. Transformar las actuales instituciones formadoras de docentes en
nuevas estructuras institucionales capaces de albergar no solo la
formación de grado, sino las diversas instancias de la formación docente
continua y la indispensable investigación específica en torno a los
problemas de la formación de docentes.

4. Generar las condiciones que fortalezcan la profesionalidad de los
formadores docentes. Para ello es imprescindible atender a la
modificación de la definición del puesto de trabajo, incorporando como
carga laboral rentada las instancias de capacitación, el intercambio con
otros colegas dentro de la misma institución o entre instituciones
formadoras, el trabajo con las instituciones que reciben practicantes,
residentes y egresados, propiciando la consulta y la circulación de
bibliografía actualizada y el intercambio de estudios y experiencias,
etcétera. Desde luego generar estas condiciones no es suficiente: la
modificación de las prácticas institucionales es un proceso que
demandará no solamente cierto tiempo, sino también intervenciones
específicas en función del monitoreo del impacto de las nuevas
condiciones en las modalidades de organización del trabajo docente.

Interesa advertir que si estas direcciones (u otras cualesquiera) devinieran en
políticas específicas, éstas se propondrán siempre sobre unas tradiciones de
trabajo relativamente consolidadas en las instituciones formadoras de
docentes, algunas de ellas con resultados satisfactorios a juicio de los
formadores. Por esta razón la introducción de propuestas transformadores
supone un apoyo a las instituciones para la revisión de las prácticas previas y
para la construcción de una nueva mirada sobre la actuación profesional de
futuros docentes.

Otra propuesta la encontramos en el escrito ―la formación integral de los
educadores para el desarrollo científico, cognoscitivo, ético, socio-emocional,
vocacional y ciudadano de alumnos y alumnas‖, presentada por Silvia Parrat-
Dayan del Archives Jean Piaget Université de Geneve:


La Profesionalización del Educador

La profesionalización del educador va junto con la idea de la valorización de un
nuevo modelo de educador que podría caracterizarse como un educador que
ejerce una tarea práctica y que reflexiona. (Ver Schön, 1994, Tardif, Lessard et
Gauthier, 1998; Maroy, 2001).

Este modelo reemplaza a la vez al educador instruido, y al educador técnico. El
primer modelo implica la presencia de un educador que domina el saber de las
disciplinas que enseña, que trabaja individualmente y que ejerce una
pedagogía de tipo transmisionista de acuerdo con las prescripciones formales
proveniente de las autoridades escolares. El modelo del educador técnico,
caracteriza al educador que posee y aplica un repertorio de técnicas
pedagógicas y procedimientos precisos y eficaces derivados de estudios
científicos. El modelo del practicante reflexivo, es el de un educador que es
capaz de adaptarse a todas las situaciones de enseñanza a través del análisis
de sus prácticas y de los resultados que obtienen. Este educador sabe
preguntarse cuál es el sentido de las acciones que realiza, sabe interrogarse
sobre sus propias concepciones, sobre lo que hace y porqué lo hace. A través
de esta capacidad de autoanalizarse, puede identificar sus éxitos y fracasos y
así ajustar sus acciones. Este educador no se satisface con reproducir rutinas
pedagógicas. Gracias a la auto-reflexión y los problemas que surgen en
determinadas situaciones, es capaz de crear y utilizar nuevas rutinas. Es capaz
también de navegar entre la práctica y la teoría con facilidad y, adoptando una
actitud crítica y pragmática en relación al saber teórico y a las técnicas y
herramientas pedagógicas que aprendió durante su formación, el nuevo
profesional puede pensar y adaptarse a la situación. Esto supone un alto grado
de autonomía. Se trata de un educador actor y no ejecutor. Este nuevo
educador debe ser un especialista del aprendizaje y adoptar una pedagogía de
tipo constructivista y diferenciada. Eso implica que el educador no transmite
más un saber y que por el contrario lleva a sus alumnos a ser actores de sus
formaciones respectivas y de esta forma les ayuda a construirse como sujetos.

Practicando una pedagogía diferenciada que responde a las necesidades
específicas de cada alumno el educador no debe solo dominar los contenidos
de la enseñanza (saberes ligados a las disciplinas que enseña), sino que debe
también ser capaz ―saber enseñar‖. Esta concepción del educador como
especialista del aprendizaje, conjuntamente con la valorización de la identidad


del mismo, va más allá de las identificaciones ligadas a las disciplinas
enseñadas ya que este educador debe enseñar y enseñar a aprender.

Por último, este nuevo profesional trabajará en equipo y desarrollará prácticas
institucionales de gestión colectiva relacionada con la vida de su
establecimiento. Se enfatiza en las interacciones entre los actores. El educador
es un ser de relación con sus alumnos, sus colegas y también con las
autoridades que representan los inspectores, el ministerio de educación, las
comisiones de programa, los investigadores universitarios, etc. Este trabajo
colectivo, que rompe con el aislamiento en el cual trabajan los educadores
implica prácticas institucionales dentro de la organización escolar: trabajo en
equipo pedagógico, clases cooperativas, consejos, etc.

El trabajo en equipo es una ocasión para que el educador confronte sus
propias concepciones con las de sus colegas, es una ocasión para dialogar
sobre el saber que él constituyó y así ser reconocido como actor. Este
educador no sólo debe ―saber‖ sino también ―hacerlo saber‖. Todo esto exige
competencias tales como saber comunicar, saber manejar un grupo, saber
escuchar puntos de vista diferentes, saber negociar, saber elaborar
proposiciones, saber hacer la gestión de proyectos, realizarlos, ajustarlos,
evaluarlos. Evidentemente todo esto exige un conocimiento de la organización
y del funcionamiento de la institución escolar.

Podemos decir que este profesional debe formarse en un sistema integral de
educación. Es una persona comprometida, se reconoce como sujeto individual
y colectivo, contrasta su práctica social con el mundo actual y se interroga
sobre las formas de poder. Está en permanente transformación y construcción
social. Es intercultural, valoriza la cultura, reflexiona sobre sus prácticas, las
retoma como fuente de conocimiento, propone, toma decisiones, sabe negociar
y construye en la interacción social. Experimenta e introduce elementos
innovadores en su práctica educativa; investiga para desarrollar conocimientos
y fortalecer su acción. Sabe introducir la duda sobre todas las cosas que
funcionan como verdades absolutas. Hace uso de recursos tecnológicos, sabe
comunicar, impulsa y genera climas de trabajo colaborativo y favorable a su
formación, construye proyectos.

Es este el nuevo profesional que necesita la escuela, y, para producirlo, el
medio propuesto es la formación, que se desarrolla y se vuelve permanente.


Resumiendo, el nuevo profesional implica un cambio tan profundo que
transforma la identidad del profesor. La consecuencia de este modelo es el
desarrollo de nuevas competencias durante la formación. Estas competencias
están en relación con diferentes dominios: ser un especialista del aprendizaje,
tener una práctica reflexiva y manifestar una capacidad de integración en un
equipo y en una organización escolar. Ser un especialista del aprendizaje,
supone saber movilizar conocimientos en ciencias humanas para interpretar de
manera justa las situaciones vividas en clase y para adaptarse a los diferentes
públicos escolares; implica dominar saberes disciplinarios e interdisciplinarios;
dominar la didáctica de la disciplina, tener una cultura general para saber y
poder despertar el interés de los alumnos; concebir dispositivos de enseñanza,
experimentarlos, evaluarlos y regularlos; planificar, generar y evaluar
situaciones de aprendizaje.

Tener una práctica reflexiva implica mantener una relación crítica y autónoma
con el saber científico pasado y futuro; tener una mirada reflexiva sobre su
propia práctica y organizar su formación continua.

Las competencias que evidencian una capacidad de integración en un equipo y
en una organización escolar implican tener relaciones de colaboración efectivas
con la institución, colegas, padres; estar informado sobre cual es el papel del
profesor en la institución y ejercer la profesión tal como está definida en los
textos legales de referencia; desarrollar competencias relacionales; trabajar en
equipo dentro de la escuela.

El educador, en tanto que profesional deberá reunir un conjunto de
competencias para elaborar proyectos y ejecutarlos. El nuevo profesional
deberá identificar problemas, formularlos analizarlos e, imaginar o aplicar
posibles soluciones. Este modelo implica una capacidad dinámica para
evolucionar en función de situaciones y contextos de enseñanza, lo cual exige
una formación prolongada.

Las características de la práctica profesional de la enseñanza se relacionan a
la vez con el saber teórico y con la investigación. La dificultad para definir un
modelo de la práctica de la enseñanza se debe a la importancia de la
dimensión reflexiva del acto de enseñar, dimensión esencial que permite al
educador enfrentar las situaciones cambiantes de su práctica.

Los tres grandes problemas de una práctica reflexiva de la enseñanza son: el
poder enfrentar la complejidad de situaciones de enseñanza-aprendizaje, el


poder afirma su propia identidad profesional sabiendo, al mismo tiempo,
adaptarla a diferentes contextos y el tener una práctica profesional colectiva.

Para transformase en profesional, el educador deberá construir y actualizar las
competencias necesarias para el ejercicio personal y colectivo de la autonomía
y la responsabilidad. La autonomía y la responsabilidad dependen de la
capacidad de reflexionar en la acción y sobre su acción. Es por eso que la
profesionalización del educador valoriza al practicante reflexivo y no puede
obtenerse si no existe concomitantemente un cambio en el funcionamiento
mismo de la institución escolar.

Como dirían Tardif y Lessard (2000), se podrán cambiar los programas
escolares, defender la profesionalización de la enseñanza, exigir innovaciones
pedagógicas, abrir la escuela a la comunidad local, etc. Pero, si los educadores
continúan encerrados en sus aulas, con los mismo medios y en las mismas
condiciones que antes, el oficio solo podrá evolucionar muy lentamente.

Como el propósito del presente trabajo es aportar un referente teórico sobre el
cual fundamentar la reforma curricular del campo de formación de profesores y
de cada uno de sus programas de pregrado, posgrado y formación continua,
presentamos a continuación otros documentos que ofrecen claridad al
respecto:

La compleja vinculación teoría-práctica en tendencias de formación docente.2
1. Tendencia de formación docente tecnicista

1. a. Concepción de currículo

1. b. Perfil formativo

2. Tendencia constructivista en la formación docente

2.a. Concepción de currículo

2.b. Perfil formativo

3. La tendencia crítico-reflexiva en la formación docente

2
Primer documento.Enviado por Ana Vogliotti. http://www.monografias.com/trabajos31/vinculacion-teoria-practica-
formacion-docente/vinculacion-teoria-practica-formacion-docente.shtml?monosearch


3.1. Concepción de currículo y docente

El currículo como deliberación

El currículo como investigación

Perspectiva crítico-emancipatoria del currículo

Conclusiones

Notas

Referencias bibliográficas

La Ley Federal de Educación y la transformación del sistema educativo que
ella conlleva hacen necesario pensar y construir un sistema de formación
docente diferente. El propósito de este trabajo es, precisamente, aportar a esta
construcción con algunas reflexiones acerca de las tendencias en la formación
docente.
Al analizar la historia pedagógica reciente de nuestro país, detectamos
tendencias diferentes en la formación docente: la tecnológica, la constructivista
y la crítico-reflexiva. Ellas se sustentan en orientaciones conceptuales que nos
ubican en marcos epistemológicos, sociales, psicológicos y pedagógicos. Cada
orientación, a su vez, desencadena procesos formativos diferentes.
En este artículo analizaremos las tendencias mencionadas,
circunscribiéndonos a algunos elementos del marco contextual de emergencia
de cada una de ellas y a la incidencia de su fundamentación teórica en las
concepciones curriculares que las orientan. Abordaremos también, el modo en
que estos fundamentos teóricos se expresan en la constitución de perfiles
formativos diferenciados, enfatizando las relaciones entre teoría y práctica en
cada tendencia.

1. TENDENCIA DE FORMACIÓN DOCENTE TECNICISTA
A nivel de las políticas globales, en la década de los años 60, prevale la
relación educación-trabajo, desde el supuesto desarrollista que sostiene, "a
mayor educación, mayor producción, mayor desarrollo". Predominaron las
corrientes denominadas del "desarrollo" y del "capital humano", que ponían el
énfasis en los aspectos cuantitativos de los sistemas educacionales. La mirada
se dirigió hacia cómo crecen, cómo se distribuyen social y regionalmente, cual
es su eficiencia interna (rendimiento cuantitativo) y cuál es su eficiencia externa


(adecuación y tipo de egresados a las necesidades de mano de obra)"
(Paviglianiti, 1993).
Las tendencias teóricas marcaron en este sentido la necesidad de una
especialización, para formar sujetos eficientes, prácticos y productivos; el
modelo de formación docente tecnicista aparecía como el instrumento principal,
dado que sus fundamentos filosófico-epistemológicos y científicos, basados en
enfoques positivistas, conductistas y sistémicos, garantizaban la consecución
del ideal antropológico.
En la década de los años 70 el paradigma desarrollista comienza a acusar sus
deficiencias; en el ámbito educativo, se identifica un reclamo por una formación
más integradora con respecto a la relación sujetos-sociedad. No obstante, la
práctica educativa tecnicista en la preparación de educadores tendrá una
continuidad que abarcará los año 80 y hasta la actualidad, pese a la
emergencia de otras líneas.
En el corto período de democratización 73-76, se hace presente una
perspectiva en la formación docente que, a juzgar por sus fundamentos
teóricos, puede identificarse como crítica, dado que sus raíces conceptuales se
encuentran en la Teoría Social Crítica de la escuela de Francfort. Sin embargo,
la repercusión de la política instaurada por el gobierno de facto de 1976 va a
interrumpir estas perspectivas crítico-reproductivistas en la formación docente,
reemplazándola por una política educativa que ponía el acento en el orden
instrumental y expresivo, lo que fortaleció la continuidad de la línea de
formación tecnicista, asignándole a la educación la función de "restauradora del
orden social". Las consecuencias de estas políticas educativas en la formación
docente se evidencian sobre todo en sus efectos de "vaciamiento" de
información académica en los procesos educativos y en una práctica educativa
fuertemente prescripta, lo que otorga a los procesos formativos de los
educadores una perspectiva decididamente directiva.
La línea tecnicista se complementa con una perspectiva personalista de la
educación, en la que se visualiza una marcada influencia de las propuestas
pedagógicas que tuvieron una incidencia particular en la Reforma Educativa
Española, durante la época franquista. A pesar que la fundamentación filosófica
de la corriente pedagógica personalista es diferente a la del modelo tecnicista,
adhiere a ésta en la propuesta didáctica de los procesos formativos.

1. a. Concepción de currículo
El marco contextual anterior se expresa en la concepción tecno-burocrática del
currículo. Técnico, por su estructura de racionalidad. El currículo como
instrumento de desarrollo económico y de control social, tecnifica el proceso
educativo bajo los supuestos de eficiencia y eficacia. El problema central es
buscar los mejores medios para lograr los objetivos eficazmente. La


racionalidad técnica se manifiesta en la separación entre planificación y
ejecución curricular: la planificación es asunto de expertos académicos y la
ejecución, tarea de los docentes. Esto separa teoría y práctica, pensamiento y
acción. (Martínez Bonafé, 1991)
El carácter burocrático-administrativo da cuenta que el Estado prescribe, a
través del currículo básico el qué, cómo y cuando enseñar, dejando escasos
márgenes de determinación curricular a nivel de centros educativos y de los
docentes. Este modelo curricular prescribe la práctica del docente,
desprofesionaliza su labor, atomiza el proceso de enseñanza y desconoce la
complejidad de la vida del aula.

1. b. Perfil formativo
Esta concepción curricular tecnicista es coherente con un enfoque
profesionalista tecnocrático del docente, centrado en el manejo de técnicas,
normas y conocimientos instrumentales que garantizan la eficacia en el logro
de objetivos y la aplicación de diseños instructivos ajenos.
De acuerdo a esta concepción, formar docentes es convertirlos en técnicos
eficaces. La formación docente se organiza siguiendo una secuencia lineal que
comienza con el conocimiento científico básico, luego el conocimiento aplicado
y finalmente el desarrollo de competencias profesionales. La práctica se sitúa al
final del currículo, concebida como aplicación de normas y técnicas derivadas
de la investigación científica. Esto nos habla de un modelo deductivo-
aplicacionista de actuación, donde teoría y práctica se separan y se inmovilizan
mutuamente. Sólo se requiere la teoría que justifique la acción y sólo se
reconoce la acción que realice el ideal de la teoría (Parra y Pasillas, 1991).
Los contenidos centrales en la formación docente son la programación
centrada en objetivos, la evaluación cuantitativa, la instrucción programada, las
técnicas grupales, los recursos audiovisuales, etc.
Una expresión de este modelo lo constituyen los programas de entrenamiento
del profesor, basados en el supuesto del valor de la investigación en la
determinación de estrategias de enseñanza. Estos programas consisten en la
formación de competencias y habilidades específicas y observables que se han
mostrado eficaces en la investigación previa. Se apoya en el paradigma de
investigación proceso-producto que establece correlaciones entre
comportamientos observables del profesor y rendimiento de los alumnos. Estas
investigaciones permiten determinar cuáles son las características o conductas
que los docentes debieran tener (norma ideal). Se entrena entonces a los
docentes en el dominio de tales competencias de modo que su aplicación
garantice resultados óptimos de enseñanza.


2. TENDENCIA CONSTRUCTIVISTA EN LA FORMACIÓN DOCENTE

A fines de la década del 70 y comienzos de los 80 van emergiendo
perspectivas alternativas de formación. Configurándose a partir de marcos
teóricos-metodológicos de corte cualitativo, estas alternativas proponen abarcar
los aspectos subjetivos y no manifiestos del comportamiento del hombre en los
procesos educativos en general y por ende, en el proceso formativo de los
docentes. Entre ellas, adquiere una particular relevancia una perspectiva
denominada "constructivista" por su concepción acerca del conocimiento y por
el proceso que realizan los sujetos para su apropiación.
La línea constructivista instalada en la formación docente inicial en nuestro
país, principalmente a partir de la década de los años 80, se caracteriza por
una fuerte fundamentación psicológica. Constituye un intento claro de subsumir
la práctica educativa a la aplicación de la psicología. Sin embargo esta
tendencia, desde los comienzos de su implementación hasta la actualidad,
observa variaciones significativas en relación a los pilares teóricos que le sirven
de fundamento. En este sentido pueden diferenciarse dos etapas:
- la primera, que caracteriza sobre todo los primeros años de la década, se
sustenta en la Psicología Genética de Jean Piaget extendida a la práctica
educativa. Desde el principio que sostiene que el sujeto organiza la realidad
gracias a la posibilidad de realizar operaciones mentales de nivel creciente en
complejidad, transformando al universo en operable y susceptible de ser
racionalizado, se delimita la función de la educación que consiste en favorecer
los procesos constructivos de los sujetos que aprenden, considerando
especialmente sus estructuras cognitivas.
- la segunda etapa, que comienza a implementarse poco antes de la presente
década, a partir del reconocimiento de algunas de las limitaciones de sustentar
la práctica pedagógica en una sola perspectiva teórica, amplía su
fundamentación (además de la psicogenética) con la inclusión de otras
perspectivas, como la teoría de la asimilación de Ausubel y la teoría socio-
cultural de Vygotsky.
La ampliación del marco teórico referencial de esta línea pedagógica,
contribuye a resignificar la importancia del contenido, esto es, de los objetos de
conocimiento en los procesos de enseñanza-aprendizaje y a atribuir al
educador su perfil como enseñante, dado que su función ya no es sólo la
creación de contextos situacionales para que el alumno construya sus
conocimientos (como se sostenía en la etapa anterior), sino que debe "orientar
y guiar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque,
de forma progresiva, a lo que significan y representan los contenidos como
saberes culturales" y (Coll, 1990: 442) y no sólo las nociones operatorias.


Sp008 referente teórico y diagnóstico de licenciaturas

Sp008 referente teórico y diagnóstico de licenciaturas

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Destacado

Destacado (8)

Similar a Sp008 referente teórico y diagnóstico de licenciaturas

Similar a Sp008 referente teórico y diagnóstico de licenciaturas (20)

Más de Portal Educativo Colombia Aprende

Más de Portal Educativo Colombia Aprende (20)

Sp008 referente teórico y diagnóstico de licenciaturas