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  2. 2. Area, M. (2005). Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación. RELIEVE: v. 11, n. 1, p. 3-25. http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm fesorado a integrar estas tecnologías en su A modo de introducción práctica docente, o cómo implementar exito- Estamos asistiendo, en la actualidad, a un samente estrategias de incorporación escolar periodo fecundo de elaboración de estudios de las TIC en un determinado contexto na- evaluativos, de informes de investigación y cional o regional. de publicaciones académicas que tienen co- Desde hace una década, en el contexto in- mo objeto de análisis el grado de disponibili- ternacional, se han publicado distintos traba- dad, uso e impacto de las tecnologías de la jos que han intentado sistematizar o identifi- información y comunicación sobre el sistema car el “estado de la cuestión” sobre los facto- escolar. Este incremento notable de la pro- res y procesos de integración y uso escolar ducción intelectual sobre este problema no de las tecnologías digitales (Cuban, 2001; sólo ocurre en el ámbito de los países anglo- Grunberg y Summers, 1992; Reeves, 1998; sajones y del norte de Europa -en los que Honey; Mcmillan, y Carrig, 1999; Mcmillan, siempre existió una relevante tradición de Hawkings y Honey, 1999; Heinecke 1999; estudios sobre esta temática-, sino que tam- Ringstaff y Kelley, 2002, entre otros). En bién en el contexto académico español, en dichas revisiones se ha puesto en evidencia estos últimos años, hemos generado una no- que el proceso de uso e integración de los table producción de trabajos que han explo- ordenadores en los sistemas escolares es un rado cómo lo que los profesores perciben y proceso complejo, sometido a muchas ten- piensan con relación a estas tecnologías, así siones y presiones procedentes de múltiples como su uso en los contextos del centro es- instancias (de naturaleza política, empresa- colar. rial, social, pedagógica) de forma que los En este sentido pudiéramos indicar que, problemas y métodos de investigación han en la comunidad académica internacional, ido evolucionando desde la preocupación de comenzamos a disponer de muchos datos y los aprendizajes individuales con ordenado- evidencias empíricas obtenidos por estudios res en situaciones de aprendizaje concretas realizados en diversos países y con variadas empleando metodologías experimentales, metodologías. Tenemos datos referidos a hacia estudios de corte más longitudinal y ratios cuantitativas de disponibilidad de re- con técnicas cualitativas destinadas al estu- cursos, de actitudes de los docentes, de for- dio de casos en contexto reales de enseñanza. mas de uso en contextos escolares, de expe- Al respecto Mcmillan, Hawkings y Honey riencias más o menos exitosas desde un pun- (1999) afirman que los primeros estudios en to de vista de innovación pedagógica, ... Sin la década de los sesenta y setenta se preocu- embargo, carecemos de un corpus teórico paron por la distribución y usos de los orde- suficientemente sistematizado que explique nadores en las escuelas y por los resultados el conjunto de fenómenos y factores asocia- que obtenían los alumnos cuando trabajaban dos no sólo con la generalización de las TIC con estas máquinas. El interés consistía pre- a gran escala en los sistemas escolares, sino ferentemente en medir si los ordenadores también que explique o conceptualice cómo eran más eficaces que otros medios para el se generan procesos de innovación y mejora rendimiento. Sin embargo, a mediados de los educativa trabajando con ordenadores en los años ochenta la situación cambió rápidamen- centros y aulas. Es decir, tenemos mucha te con la llegada de materiales electrónicos información empírica sobre las TIC en las innovadores. "Se empezó a entender que los escuelas, pero nos falta construir una teoría efectos de las tecnologías sobre la enseñanza sobre este fenómeno particular de la realidad y el aprendizaje podría ser comprendido so- escolar que nos permita comprender qué su- lamente si se analizaba como parte de la in- cede cuando los ordenadores entran en las teracción de múltiples factores en el mundo escuelas, las causas de la resistencia del pro- complejo de las escuelas" (p.1). Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 4
  3. 3. Area, M. (2005). Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación. RELIEVE: v. 11, n. 1, p. 3-25. http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm ¿Qué problemas se investigan? ¿Cuales penetración y uso de ordenadores en los son las principales objetivos y cuestiones de sistemas escolares a través de ratios o pun- estudio? ¿Qué metodologías se utilizan? tuaciones concretas de una serie de dimen- ¿Qué conocimiento estamos obteniendo con siones. relación a esta problemática?. En este artícu- b) Estudios sobre los efectos de los orde- lo se propone una clasificación de las distin- nadores en el rendimiento y aprendizaje tas perspectivas y líneas de investigación que del alumnado. han analizado y evaluado los fenómenos vin- c) Estudios sobre las perspectivas, opinio- culados con la incorporación y utilización de nes y actitudes de los agentes educativos las tecnologías de las información y comuni- externos (administradores, supervisores, cación (TIC) en la los centros y aulas de los equipos de apoyo) y del profesorado hacia sistemas escolares. Este conjunto de trabajos, el uso e integración de las tecnologías en estudios, investigaciones, informes evaluati- las aulas y centros escolares. vos desarrollados en esta última década po- d) Estudios sobre las prácticas de uso de dría clasificarse en cuatro grandes tipos: los ordenadores en los centros y aulas des- a) Estudios sobre indicadores cuantitativos arrollados en contextos reales. que describen y miden la situación de la ESTUDIOS SOBRE LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR Tipo y objeto de estudio Técnicas metodológicas Ejemplos Indicadores cuantitativos que reflejan Datos estadísticos. Encuestas a adminis- Euridyce 2001a, el grado de presencia de TIC en sistema tradores. Análisis documental Cattagni y Farris, 2001 escolar Twining, 2002 OCDE, 2003 Efectos de las TIC en el aprendizaje. Estudios experimentales y metaanálisis Kulik, 1994 Rendimiento del alumno cuando apren- Reeves, 1998 de con ordenadores Parr, 2000 Blok y otros, 2002 Perspectivas de los agentes educativos Cuestionarios de opinión y de actitud, NCES, 2000 (opiniones, actitudes y expectativas) entrevistas, grupos discusión Solmon y Wiederhorn, 2000 hacia las TIC Cope y Ward, 2002 Escudero, 1989 De Pablos y Colás, 1998 Cabero, 2000 Prácticas de uso de las TIC en centros y Estudios de caso bien de centros, bien de Zhao y otros, 2002 aulas. Cultura, formas organizativas y aulas (observaciones, entrevistas, análisis Gallego 1994 a,b métodos de enseñanza con ordenadores documental) Alonso, 1993 Bosco, 2000 Martínez, 2002 A continuación desarrollaré con mayor de- 1. Estudios sobre indicadores del gra- talle las características de cada una de estas do de disponibilidad y accesibilidad a categorías describiendo algunos estudios las TIC en el sistema escolar representativos tanto del ámbito internacio- nal como español, a modo de ejemplos. Este tipo de estudios son los más utilizados desde las organizaciones e instituciones gu- Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 5
  4. 4. Area, M. (2005). Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación. RELIEVE: v. 11, n. 1, p. 3-25. http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm bernamentales. Tienen, en la mayor parte de nos y los profesores es un tipo particular los casos, una naturaleza cuantitativa y están de innovación educativa apoyada en la desarrollados con las técnicas de investiga- tecnología. Es la práctica educativa -que ción procedentes de la investigación socioló- incluye a individuos, contenidos, instru- gica y estadística. Su ventaja es que ofrecen mentos y actividades- la que influye en el medidas concretas que permiten comparar la aprendizaje del alumno”. situación de un determinado sistema escolar Existen numerosos ejemplos de este tipo de tanto longitudinalmente en el tiempo (es de- estudios que como acabo de indicar suelen cir, la evolución de un sistema a lo largo de ser elaborados desde instancias administrati- un periodo específico de años) como con vas-gubernamentales. A continuación voy a respecto a sistemas escolares de otros países describir brevemente algunas de las más des- y/o regiones geográficas. Sus limitaciones tacables y citadas en nuestro ámbito de traba- más relevantes son: jo ya que pertenecen tanto a organismos eu- - una fiabilidad limitada de las mediciones ropeos como norteamericanos y suelen citar- realizadas, ya que en ocasiones existen in- se como informes de referencia. formes que ofrecen puntuaciones distintas para el mismo fenómeno en el mismo pe- El primer ejemplo es el informe de EURI- riodo de tiempo (por ejemplo, la cantidad DYCE (2001) denominado Basic indicators de ordenadores en las escuelas de un de- on the innovation of ICT into European Edu- terminado país en un periodo temporal da- cation Systems. 2000/01 Annual. Los datos do). Ello ocurre porque en ocasiones estos de este informe han sido aportados por las indicadores se obtienen a través de secciones nacionales de Euridyce y por los encuestas a organismos u administraciones datos extraídos del Eurobarómetro. Las con- oficiales donde pueden “interpretar” de clusiones más destacables del mismo indican modo distinto la forma de puntuar o medir que las TIC están en el centro de las políticas un determinado indicador; nacionales de todos los países europeos dis- - la otra limitación se refiere a que estos ponen de documentos y planes nacionales datos cuantitativos nos aportan poca in- destinados a promover su uso los cuales, en formación sobre el uso pedagógico de las su mayoría han comenzado después de 1995. nuevas tecnologías y sobre su potencial Como media tienen una duración de cinco impacto en la mejora de la calidad de en- años. Sus fines son similares en todos los señanza. A veces, se interpreta el dato es- países persiguiendo no sólo la informatiza- tadístico de la cantidad de presencia de ción de las escuelas, sino también la aplica- ordenadores en las aulas como un indicar ción educativa de estas tecnologías. El de calidad educativa. Sin embargo no hay aprendizaje sobre las TIC se ha convertido ninguna evidencia que sugiera que a ma- en una parte integral del curriculum de varios yor cantidad de tecnología existe un au- países. En secundaria está generalizada. Los mento de la calidad de los procesos educa- fines para incluirlas curricularmente difieren tivos. Como afirma Means (1998, p. 9) de unos niveles educativos a otros. En la “Es evidente que la simple dotación de Unión Europea durante el curso escolar hardware, cables y software no convertirá 2000/01 el 71% de los profesores de prima- a nuestros alumnos en más inteligentes y ria, y el 60% de la secundaria general dicen productivos. (...) No debiéramos esperar utilizar las TIC con sus alumnos de forma encontrar un impacto de la presencia per regular. La falta de acceso y los problemas se de la tecnología del mismo modo que de equipamiento o recursos son las principa- no lo hacemos con la presencia de las pi- les razones esgrimidas para no utilizar las zarras o los libros. Lo que sí es mucho TIC en clase. Por otra parte, un número cre- más probable que influya sobre los alum- ciente de países (aproximadamente la mitad) incluyen a las TIC en el curriculum de for- Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 6
  5. 5. Area, M. (2005). Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación. RELIEVE: v. 11, n. 1, p. 3-25. http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm mación inicial de profesores, pero existe mu- Otro ejemplo de un estudio comparativo de cha variabilidad entre unos países y otros en indicadores de dotación y disponibilidad de el planteamiento, duración y metodología de recursos tecnológicos en distintos países es dicha formación. el realizado por Twining (2002). En este in- forme se centra en la descripción de la intro- El segundo ejemplo, pertenece al National ducción de las TIC en los sistemas escolares Center for Education Statistics [1] y ofrece de Inglaterra y EE.UU, aunque dedica un indicadores de disponibilidad y uso de Inter- apartado a comparar a ambos países con da- net en las escuelas públicas norteamericanas tos estadísticos obtenidos del Eurobarómetro (Cattagni y Farris, 2001) durante el periodo correspondiente al año 2001. Los indicadores 1994-2000. Este informe se ha elaborado a en los que se centra son de tres tipos: inver- través de encuestar anualmente a aproxima- sión económica realizada, ratio de alumnos damente mil escuelas distribuidas a través de por ordenador, y disponibilidad de conexión todo el país. Estos cuestionarios fueron con- a Internet. Las conclusiones son altamente testados por los directores de los centros. En optimistas ya que los datos indican que en la sus conclusiones se indica que en el año órbita europea y norteamericana se ha in- 2000 el 98% de los centros educativos tienen crementado notablemente las inversiones acceso a Internet frente al dato inicial de económicas para dotar a las escuelas de in- 1994 que era del 35%. También se ofrecen fraestructuras y recursos así como la accesi- datos sobre indicadores tales como número bilidad a los servicios de Internet. de aulas con acceso a Internet en los cole- gios, la ratio del número de alumnos por or- Como último ejemplo quisiera citar el in- denador con acceso a Internet (que ha evolu- forme de la OCDE (2003) sobre indicadores cionado en la educación primaria de 14 de sistemas escolares de diversos países de alumnos en 1998 a 8 en 2000; y en la educa- esta organización denominado Education at ción secundaria de 10 a 5 en las mismas fe- Glance, en el que se incluye a España, y al chas). Estos datos, como se puede contrastar que se dedica un apéndice al análisis de dis- con el anterior informe de Eurydice nos indi- tintos aspectos relativos a la incorporación can que tanto en la media europea como en de las tecnologías digitales a las escuelas. el contexto español estamos todavía muy Según este informe el gasto en educación lejos de la situación norteamericana. En el disminuyó en España desde el 5,5% del PIB informe que estamos comentando también dedicado en 1995 hasta el 4,9% de 2000. La hay datos cuantitativos relativos al tiempo media de los países miembros de la OCDE que pasan los alumnos conectados a Internet, es de un punto más, el 5,9%. En el sector al tipo de conexión (LAN, modem, al perio- público el gasto bajó del 4,6% al 4,3%. El do temporal en el que permiten el acceso a gasto por estudiante aumentó, pero se quedó Internet a los alumnos (dentro o fuera del en los 5.000 dólares, muy por debajo de los horario escolar), entre otros. 6.000 dólares de media y mucho más lejos aún de los 10.000 de EEUU. Otro estudio similar al citado también des- arrollado en el contexto norteamericano es el En cuanto a la integración de las nuevas realizado por de Anderson, R. and Ronnkvist tecnologías en los centros y aulas, las esta- A. (1999) en el que recopilaron datos referi- dísticas son insatisfactorias. En este informe, dos a disponibilidad de infraestructuras y compárese con el anteriormente descrito (Eu- recursos tecnológicos a través del método de ridyce, 2001), España es uno de los países encuesta a los directores y coordinadores de con peor ratio de estudiantes por ordenador más de 600 escuelas tanto públicas como en educación secundaria: 16, frente a los 9 de privadas de EE.UU. media de los países OCDE, y distante de los 6 de Francia o los 3 de Suecia o Dinamarca. Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 7
  6. 6. Area, M. (2005). Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación. RELIEVE: v. 11, n. 1, p. 3-25. http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm En el aprovechamiento y uso de las herra- El interés de los investigadores fue, como mientas informática se indica que sólo un hemos indicado, demostrar la eficacia ins- 30% de los profesores es usuario de Internet tructiva de la tecnología informática, y para y apenas un 11% utiliza el correo electróni- ello pretendió comprobarse a través de expe- co. En las tablas sobre el uso de ordenadores rimentos en los que se comparaban a grupos para alcanzar objetivos educativos, España de alumnos que aprendían un determinado ocupa invariablemente los últimos puestos. contenido o materia (matemáticas, lengua) Por poner un ejemplo, sólo a un 37% de en unos casos sin la presencia del ordenador, nuestros estudiantes se les enseña habitual- y en otros, con su utilización en el aula. Pos- mente a utilizar la Internet para localizar más teriormente se pasaba una prueba de control información, frente a una media de los países de conocimientos a dichos alumnos y se analizados que es del 67%. comparaban los resultados. 2. Estudios sobre el impacto de los or- Debido a la gran cantidad de este tipo de denadores sobre el aprendizaje de los trabajos realizados, de forma periódica, han alumnos ido publicándose distintos estudios de me- taanálisis en los que se intentó sintetizar los El segundo tipo de estudios al que quiero resultados obtenidos y concluir sobre el gra- referirme tiene como centro de interés la do y condiciones bajo las cuales los ordena- medición de la eficacia del uso de ordenado- dores tienen determinados efectos en los res sobre los procesos de aprendizaje, y más procesos de aprendizaje y en el rendimiento específicamente sobre el rendimiento de los escolar de los alumnos. Como veremos a alumnos en la adquisición de los conoci- continuación no se han llegado a conclusio- mientos en una determinada materia. Esta nes definitivas. Como afirman H. Kirkpatrick línea de investigación, en consecuencia, ha y L. Cuban (1998): estado preocupada por averiguar en qué me- “En los últimos 30 años los estudios sobre dida los ordenadores mejoraban y/o aumen- el uso de ordenadores en el aula han en- taban la calidad y cantidad del aprendizaje contrado una evidencia moderada sobre el con relación a otros medios didácticos. rendimiento académico de los estudiantes que los utilizan. Otras veces una efectivi- Esta línea de estudios quizás sea la que dad mínima. Y otras ninguna.” mayor tradición posea ya que desde los años 70 se viene trabajando en esta dirección. Sin A continuación voy a presentar algunos de embargo, hoy en día, al menos desde los am- estos estudios de metaanálisis describiendo bientes académicos vinculados con el estudio sus características y algunas de sus conclu- del curriculum y los sistemas escolares, no es siones. El primero que quiero nombrar es el el tipo de estudio más cultivado. Se caracte- realizado por Kulik (1994) y uno de los más riza desde un punto de vista metodológico citados en el que resume y analiza más de 90 por diseñar estudios de corte experimental. estudios desarrollados en la década de los Es decir, son investigaciones con hipótesis años ochenta [2]. Encontró una media de concretas, variables mensurables de forma desviación típica de 0.32 a favor del uso de cuantitativa y situaciones de enseñanza en ordenadores. Los efectos varían según el tipo las que existe un grupo de alumnos experi- de diseño de investigación, la fuente del es- mental y otro de control. La variable depen- tudio, la duración del mismo, el tipo de uso diente y que es manipulada por los investi- del ordenador (tutorial, gestión, simulación, gadores es, normalmente, el ordenador, o programación, apoyo), y del nivel educativo. más concretamente, el programa o software Kulik señala que el tamaño medio del efecto de enseñanza. positivo de la enseñanza basada en ordena- dores es superior si se le compara con otras Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 8
  7. 7. Area, M. (2005). Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación. RELIEVE: v. 11, n. 1, p. 3-25. http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm innovaciones desarrolladas en las escuelas. Parr (2000) en su estudio de metaanálisis En síntesis sus hallazgos indican que los es- evaluó la eficacia de lo que denomina (SIA) tudiantes que utilizan ordenadores aprenden Sistemas Integrados de Aprendizaje (ILS, más rápido, tienen actitudes más positivas Integrated Learning Systems) en la enseñan- tanto hacia el propio ordenador como hacia za de la lectura y las matemáticas conclu- los cursos. También encontró que los benefi- yendo que los SIA claramente favorecen la cios del ordenador son superiores cuando se enseñanza de destrezas matemáticas, pero no utiliza como tutorial respecto a otro tipo de de las habilidades lectoras. Parr es también aplicaciones. Este uso tutorial es un medio escéptico respecto al beneficio en términos efectivo de mejora del rendimiento del alum- de efectividad-coste de los ILS para las es- nado. Por otra parte este metaanálisis permite cuelas. Por otro lado destaca la importancia afirmar que el tipo de uso pedagógico del de la interrelación entre el impacto educativo ordenador y el tiempo o duración del mismo de estos sistemas, el grado de integración de son variables altamente relevante que afectan la tecnología en la clase, y el uso de técnicas al rendimiento del aprendizaje. pedagógicas apropiadas. Por ello, considera que el uso de estos sistemas requiere un gran Otro metaanálisis relevante es el firmado trabajo de diseño por parte del profesorado por Reeves (1998) en el que realizó una revi- para integrar los ordenadores en el proceso sión del estado actual sobre las aportaciones de la clase. de las tecnologías a la enseñanza clasifican- do la información recogida en dos grandes Sus conclusiones señalan que existen una dimensiones: aquellos estudios que exami- serie de factores que afectan al desarrollo nan el uso de la tecnología que empaquetan exitoso de programas educativos basados en un programa o curso instructivo (es lo que el los sistemas ILS como son: autor denomina “aprender de la tecnología” - adecuado acceso del estudiante a la tec- como por ejemplo la televisión instructiva, la nología enseñanza apoyada en el ordenador), y estu- - adecuada formación tecnológica del pro- dios que analizan el uso de la tecnología co- fesorado mo instrumentos cognitivos (como por ejem- - configuración adecuada de un equipo de plo, bases de datos o presentaciones multi- apoyo técnico media) con el fin de desarrollar habilidades - alto nivel de entusiasmo y motivación mentales superiores. Es lo que denomina por el profesorado “aprender con la tecnología”. El autor con- - alto nivel de integración de la tecnología cluye que existe una amplia evidencia que en la clase apoya la efectividad de la televisión como un recurso que difunde materiales educativos. El último trabajo al que quiero referirme es De modo similar los programas de enseñanza el desarrollado por Blok, Oostdam, Otter, y basados en ordenador son aplicaciones efec- Overmaat (2002) donde analizaron, mediante tivas de los medios y tecnologías en la clase. la técnica del metaanálisis, un conjunto de También los recursos cognitivos son efecti- estudios cuantitativos (n=42) publicados vos sobre todo si se emplean en el contexto entre 1990 y 2000 en inglés y alemán que de una metodología constructivista. El autor medían la efectividad del uso de ordenadores considera que la investigación futura debe para enseñar la lectura a niños entre 5 y 12 desarrollar estudios longitudinales en esta años. Estos autores encontraron un efecto última área señalando que deben analizarse positivo moderado a favor de la enseñanza los principios que subyacen a las aplicacio- apoyada en el ordenador al compararse a los nes exitosas de la tecnología en la educación. grupos que aprendieron sin ordenadores. Este efecto fue mayor en los grupos de len- gua inglesa que en los de alemán. Asimismo Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 9
  8. 8. Area, M. (2005). Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación. RELIEVE: v. 11, n. 1, p. 3-25. http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm este efecto aumentó en aquellos grupos que veinte años habiéndose desarrollado distintos ya poseían una ventaja inicial respecto al instrumentos para su identificación. Algunos grupo control. El tamaño del efecto fue de ejemplos son la “Computer Attitude Scale” media 0.19, es decir, los alumnos que apren- de Loyd y Gressard (1984), la “Attitude- dieron bajo la EAO puntuaron sobre un quin- Toward-Computer Usage Scale” de Popo- to más alto de desviación típica que los otros vich, Hyde y Zakrajsek (1987); o la grupos de alumnos. Para los grupos de len- “Computer Attitude Measure” de Kay gua inglesa este tamaño fue de 0.5 lo cual es (1993). La mayoría de estos instrumentos similar a otros metaanálisis anteriormente miden actitudes hacia el ordenador de una elaborados. forma genérica sin especificaciones concretas hacia aplicaciones particulares del En español este tipo de estudios o evalua- mismo. Metodológicamente son estudios ciones de metaanálisis tienen muy poca tra- exploratorios en los que suelen emplearse el dición, por lo que, no puedo citar ningún método de encuesta a través de cuestionario trabajo realizado en nuestro contexto acadé- cuando utilizan muestras amplias de sujetos, mico en el que se mida y compare los hallaz- o bien la técnica de la entrevista y/o gos en estudios experimentales relativos a discusión en grupo cuando los participantes los efectos de los ordenadores sobre el en el estudio son un número reducido de aprendizaje. individuos. Este tipo de trabajos son elaborados, en muchas ocasiones, por 3. Estudios sobre las perspectivas, equipos universitarios bien como proyecto de opiniones y actitudes de los agentes investigación, bien como encargos de educativos externos (administradores, estudios evaluativos realizados desde algún supervisores, equipos de apoyo) y del organismo gubernamental y/o organización profesorado hacia el uso e integración privada como son las fundaciones con la de las tecnologías en las aulas y cen- finalidad de disponer de un “retrato” del tros escolares. estado de opinión de estos agentes educati- vos. En otras ocasiones este tipo de estudios El tercer tipo de estudios centran su interés cumplen el papel de diagnosis o evaluación en explorar, chequear e identificar las opi- inicial cara a planificar un programa de in- niones, actitudes o puntos de vista que man- corporación de nuevas tecnologías a gran tienen los docentes y otros agentes educati- escala, o cuando se pretende identificar de- vos hacia las nuevas tecnologías y su utiliza- mandas y necesidades bien formativas bien ción con fines educativos. La justificación de profesionales del profesorado. la necesidad de realización de estos estudios Existen numerosos ejemplos de investiga- se apoya en el supuesto de que las prácticas ciones de esta naturaleza. El primer ejemplo de enseñanza con ordenadores está condicio- es un estudio realizado por el Nacional Cen- nada, entre otros factores, por lo que piensan ter for Education Stadistics (NCES, 2000) en los docentes en torno al potencial pedagógi- el que se buscó “identificar el grado y tipos co de dichas tecnologías, por las actitudes de uso de los computadores que realizan los que mantienen hacia las mismas y hacia la profesores así como las percepciones de és- innovación educativa, y por las expectativas tos con relación a su formación para el uso hacia su impacto en el aprendizaje y mejora de estos recursos en sus aulas”. En este de su docencia (Chiero, 1997; Windschitl y trabajo se ofrecen datos relativos al tipo de Salh, 2002). uso de las TIC en las escuelas: crear materiales didácticos, gestión administrativa, Según Braak (2001) el estudio de las acti- comunicación con otros docentes, preparar la tudes docentes hacia los ordenadores tiene planificación de las lecciones, elaborar una importante tradición desde hace más de presentaciones multimedia, acceder a investigaciones, comunicarse con padres y Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 10
  9. 9. Area, M. (2005). Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación. RELIEVE: v. 11, n. 1, p. 3-25. http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm nes, comunicarse con padres y alumnos, o que de algún modo fue pionero para los es- acceder a ejemplos de unidades didácticas o tudios que sobre esta temática se desarrolla- experiencias. También hay datos con rela- ron en nuestro país, fue el dirigido por el ción a la formación o preparación del profe- Escudero (1989; 1991) en el que se abordó la sorado hacia el uso de las nuevas tecnologí- evaluación del entonces denominado Proyec- as. to Atenea [3]. Aunque se emplearon distintos instrumentos evaluativos (observaciones de Otro estudio relevante fue el conducido por aula, y entrevistas), la apoyatura fundamental Solmon, L.C. y Wiederhorn (2000) y finan- descansó en la utilización de distintos cues- ciado por la Milken Family Foundation en el tionarios destinados a agentes educativos que a través de cuestionarios destinados a diversos participantes en dicho Proyecto: coordinadores de tecnología de distritos es- profesores (participantes y no participantes colares en 32 estados norteamericanos inda- en Atenea), coordinadores, monitores o garon la situación de disponibilidad y uso de agentes de apoyo. las TIC en los centros educativos. Entre otras cuestiones exploraron los contextos o am- Desde entonces hasta la actualidad se han bientes bajo los cuales los alumnos y profe- desarrollado distintos estudios apoyados en sores utilizan los ordenadores en el aula, las el uso de cuestionarios y/o entrevistas desti- actitudes de los profesores hacia la informá- nadas a identificar las perspectivas del profe- tica en la enseñanza, las competencias y pre- sorado hacia las nuevas tecnologías y su in- paración profesional de éstos, el uso de los corporación a la enseñanza. Desde la Univer- ordenadores en la evaluación, la implicación sidad de Sevilla por una parte, Cabero (1991; y apoyo que los planes tecnológicos del dis- 1993; 2000) ha indagado, en distintas oca- trito reciben de los agentes educativos y de la siones, la situación de uso de los medios au- comunidad escolar, y el grado de uso de la diovisuales e informáticos de los centros tecnología en las escuelas del distrito. andaluces empleando distintos instrumentos de recogida de datos: cuestionarios de opi- Otro ejemplo es el trabajo desarrollado por nión, de medición de actitudes hacia la in- Cope y Ward (2002) en Australia. Consistió formática en escala tipo Likert, entrevistas en un estudio cualitativo a través de entrevis- semiestructuradas, y observaciones de aula. tas con un grupo de 15 docentes en los que También en la misma universidad, De Pablos encontraron la relevancia que tienen las per- y. Colás (1998) [4] desarrollaron un estudio cepciones del profesor con relación a las sobre el grado de implantación de las nuevas potencialidades de la tecnología en el apren- tecnologías en una muestra de 125 centros dizaje de sus alumnos. Ellos concluyen seña- escolares de primaria y secundaria de la pro- lando que la “investigación de las interaccio- vincia de Sevilla en función de tres categorí- nes en clase entre estudiantes, profesores y as conceptuales: introducción, aplicación e tecnología está en sus inicios. Debiera inves- integración (De Pablos, 1998). En este caso tigarse el impacto de las percepciones que se empleó un cuestionario dirigido a directo- los docentes poseen sobre las tecnologías en res y consejo escolar de cada centro. los enfoques de enseñanza, los enfoques de aprendizaje de los alumnos, las percepciones Otros trabajos pertenecientes a esta tipolo- de éstos sobre el uso de la tecnología, y la gía han sido también desarrollados por Ro- calidad de los resultados de aprendizaje” (p. dríguez Mondéjar (2000) en el que indagó 73). las opiniones del profesorado de Educación primaria participante en el proyecto Atenea En el contexto académico español hemos en la Región de Murcia. En Galicia Fernán- sido pródigos en la realización de este tipo dez y Cebreira (2003) desarrollaron un estu- de estudios. El primero que quiero citar, y dio de encuesta a profesores en los que ex- Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 11
  10. 10. Area, M. (2005). Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación. RELIEVE: v. 11, n. 1, p. 3-25. http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm ploraron las visiones que éstos tienen respec- educativo, bien a un profesor o aula concre- to al uso de los medios audiovisuales e in- tos. En consecuencia, las entrevistas, las dis- formáticos con relación a cuatro dimensio- cusiones en grupo, las observaciones, los nes: presencia de los medios y NTIC en los diarios de campo, y los análisis documenta- centros educativos, aspectos organizativos les son las técnicas de investigación más para la integración de los medios; Usos que habituales. los profesores hacen de los medios en sus prácticas; y formación en medios de los pro- El interés en la realización de este tipo de fesores. También en el contexto gallego Igle- estudios, actualmente, descansa en la bús- sias y SanMamed (2001) realizaron un estu- queda e identificación de cuáles son los fac- dio exploratorio sobre la situación de dispo- tores o variables que están presentes en aque- nibilidad y uso de las nuevas tecnologías en llas situaciones o experiencias que pudieran las escuelas de educación infantil y primaria ser consideradas como innovadoras o valio- en el municipio de La Coruña. sas desde un punto de vista pedagógico. Es decir, se presente estudiar en profundidad En el contexto canario, he tenido oportuni- bajo qué condiciones y en qué contextos dad en dos ocasiones (Area y Correa, 1992; concretos funcionan ciertas práctica con or- Area y otros 1996) de indagar a través del denadores que son evaluadas como “exito- método de encuesta dirigidas a amplias sas” [5]. En última instancia lo que se pre- muestras del profesorado la utilización de los tende es obtener un conocimiento fenomeno- medios y materiales de enseñanza en la pla- lógico de ciertas situaciones de enseñanza- nificación y desarrollo de la enseñanza. Fi- aprendizaje con ordenadores que puedan ser nalmente quiero citar el trabajo realizado por transferidas a otros centros y aulas. Castaño (1994) en la Universidad del País Vasco sobre la identificación de las actitudes A modo de ejemplos quiero citar en primer del profesorado ante los medios de enseñan- lugar un trabajo pionero desarrollado en la za. década de los ochenta por Olson y Eaton (1986) en el que realizaron varios estudios de 4. Estudios sobre los usos y prácticas caso de profesores individuales sobre el uso pedagógicas con ordenadores en con- de microordenadores en el aula con una me- textos reales de centros y aulas. todología cualitativa apoyada en entrevistas y observaciones en el contexto canadiense. Finalmente la cuarta línea de investigación Este trabajo en aquel momento representó tiene por objeto el indagar y explorar cuáles una ruptura con los planteamientos tradicio- son los fenómenos que rodean y acompañan nales de investigación sobre las aplicaciones al uso de ordenadores en la práctica educati- educativas de los ordenadores ya que por una va desarrollada en centros y aulas. Esta es parte indagaba en qué medida esta tecnología una perspectiva de estudio relativamente generaba cambios e innovaciones en las reciente, pero que está en crecimiento ya que prácticas docentes y cómo las mismas esta- proporciona conocimientos valiosos sobre lo ban relacionadas y/o condicionadas por el que ocurre en la realidad escolar y tienen el pensamiento del profesor. potencial de ser transferidos de unos contex- tos a otros. El segundo ejemplo es el estudio desarro- llado en EE.UU. por Zhao y otros (2002), y Metodológicamente se apoyan en plantea- publicado en el Teachers College Record. En mientos cualitativos de estudio de casos to- esta investigación se planteó analizar y dar mando como unidad de análisis bien la tota- respuesta a la pregunta de porqué los profe- lidad de un centro escolar, bien a un grupo sores no innovan sus prácticas docentes de docentes de una misma materia o nivel cuando disponen de ordenadores. Dicho de Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 12
  11. 11. Area, M. (2005). Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación. RELIEVE: v. 11, n. 1, p. 3-25. http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm otro modo, pretendieron identificar las con- Canadá y otros). Estos trabajos fueron parte diciones bajo las cuales tenía lugar la inno- de la fase 2 de un proyecto internacional más vación educativa utilizando tecnologías digi- amplio denominado SITES - Second Instruc- tales. Durante un año realizaron un segui- tional Technology in Education Study-. Es- miento de profesores (n=118) K-12 pertene- tos estudios se desarrollaron en 28 países cientes a distintos programas basados en la durante el curso 2000-01 bajo la coordina- incorporación de la tecnología. La recogida ción de la Internacional Association for the de datos se realizó a través de cuestionarios, Evaluation of Educational Achievement. La entrevistas y observaciones sistemáticas de fase primera de este estudio fue explicada casos de profesores. Estos autores detectaron anteriormente y se corresponde con una 11 factores que afectan al grado de innova- aproximación cuantitativa a través del uso de ción desarrollada. Algunos de los mismos ya cuestionarios (Pelgrum, 2001). En la intro- han sido identificados en la literatura peda- ducción de dicho monográfico, Anderson, gógica, pero otros son novedosos. Los auto- concluye que este estudio internacional, en- res clasificaron estos factores en tres grandes tre otras cosas, ha puesto en evidencia que la dominios: el innovador/profesor, el proyecto mayor parte de las aulas en las que se des- o la innovación, y el contexto. arrollaban usos innovadores desde un punto de vista pedagógico de los ordenadores, se De los resultados obtenidos concluyeron realiza con una tecnología que no era de úl- que aunque los tres dominios afectan de mo- tima generación, sino con lo que pudiera do significativo al éxito de la integración considerarse “anticuada”. También señala pedagógica de la tecnología, la contribución que “los procesos organizativos descritos en de los mismos no es igual. En este estudio, estos artículos, probablemente, sean a los los factores asociados con el profesor inno- que mayor atención se les preste en el futu- vador jugaron un rol mucho más relevantes ro” (p. 386) en cuanto son representativos de que los otros dominios. Es decir, cuando el prácticas pioneras, pero con potencial de profesor estaba altamente capacitado los generalización. Además de aquellos artículos proyectos tenían éxito incluso con innova- donde se presentan los estudios de caso rea- ciones que mostraban un alto grado de dis- lizados en el contexto educativo de ciertos tancia y dependencia o que se desarrollaban países, la descripción metodológica de cómo en contextos con poco apoyo. Esto no signi- se abordaron estos estudios se ofrece en fica desestimar o subvalorar la influencia de Kozma y Anderson (2002). En dicho trabajo los otros factores en el éxito de la innovación se puede consultar los criterios de selección ya que se encontró que en aquellos ambien- de los casos, las formas de recogida de datos tes donde existe un buen apoyo humano y y de análisis de los mismos. técnico los proyectos innovadores suelen tender a tener más éxito. También cuando En el contexto español, en estos últimos existe un contexto muy rico y fuerte aquellos años, han sido desarrolladas varias investiga- profesores con poca preparación tienden a ciones sobre este particular. Una de las pio- tener éxito en la integración de las tecnologí- neras es la ya citada de Escudero con rela- as en sus clases. ción a la evaluación del Proyecto Atenea donde además del uso del cuestionario, se Finalmente me gustaría citar el número exploró a través de entrevistas y observacio- monográfico coordinado por Anderson nes de aula las dimensiones subjetivas de los (2002) y publicado en la revista Journal of agentes participantes y las prácticas que és- Computer Assited Learning dedicado a pre- tos implementaban con sus alumnos a la hora sentar distintos estudios de caso sobre el pro- de organizar situaciones de enseñanza con ceso de uso de las TICs en las aulas de diver- los ordenadores. sos países (Gran Bretaña, Chile, Finlandia, Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 13
  12. 12. Area, M. (2005). Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación. RELIEVE: v. 11, n. 1, p. 3-25. http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm Gallego Arufat (1994a;b) en la Universi- También Urbina (2001), en la Universidad dad de Granada ha desarrollado varios estu- de las Islas Baleares, desarrolló un estudio dios de casos de la utilización de ordenado- similar a los aquí comentados, pero focaliza- res en el aula siguiendo una metodología do en un aula de educación infantil. También cualitativa. Esta investigadora ha apoyado quiero citar el trabajo realizado por J. Pare- sus trabajos en las aportaciones derivadas de des (1998) en la Universidad Complutense la perspectiva sobre el denominado “pensa- de Madrid, que aunque no sea una investiga- miento del profesor” y sus conclusiones van ción centrada de modo exclusivo sobre el uso destinadas a obtener un conocimiento que de ordenadores en la enseñanza, sino sobre el permita articular procesos destinados al desa- conjunto de materiales didácticos, es un buen rrollo profesional docente. Por su parte, Ca- ejemplo de análisis etnográfico de distintos bero y otros (1994), en el trabajo también casos. Tanto su fundamentación teórica co- citado anteriormente exploraron a través de mo su diseño y desarrollo de la investigación observaciones de aula el tipo de prácticas son ilustrativos de la línea de trabajo que que desarrollaban los profesores y alumnos estamos comentando. El último ejemplo que cuando usaban ordenadores en el aula. quiero nombrar (Martínez, 2002) consistió en un estudio de casos desarrollado en un De modo similar, en la Universidad de centro de Educación de Personas Adultas en Barcelona y bajo la dirección de la profesora Bilbao en los que analizó el diseño e imple- J.Mª Sancho se han desarrollado distintas mentación de un proyecto de innovación tesis doctorales en los que se han realizado educativa apoyado en el uso de las TIC reali- estudios de caso sobre la utilización de orde- zado a iniciativa de los propios docentes del nadores en la práctica docente, tomando co- centro en una perspectiva colaborativa. Qui- mo unidad de análisis el centro escolar. Uno zás esto último haya sido uno de los factores de los primeros trabajos fue el realizado por que permitieron el desarrollo exitoso de este C. Alonso (1993) que fue pionero tanto en su proyecto. formato narrativo como en el estudio evolu- tivo-histórico del proceso de apropiación y Una de las conclusiones comunes en estos uso de los ordenadores por parte de los do- estudios es que la integración y uso de las centes de un determinado centro escolar. tecnologías informáticas en las escuelas está Más tarde M. Guitart (1995) analizó la utili- condicionado, además de otros factores de zación de los servicios telemáticos con fines índole infraestructural y de recursos, por las educativos en un centro educativo. Es intere- actitudes, concepciones y destrezas del pro- sante anotar que en el momento en que se fesorado, por la cultura organizativa de la recogieron los datos, es decir, en los prime- propia escuela, y por las formas que interac- ros años de los noventa, Internet aún no se túan los alumnos En este sentido, el profeso- había popularizado ni había adoptado el for- rado, y específicamente su formación tanto mato gráfico de la WWW. Básicamente, los tecnológica como pedagógica junto con la recursos telemáticos disponibles por aquel cultura organizativa del centro, son factor es centro, fue el correo electrónico y la transfe- clave en el proceso de integración y uso cu- rencia de ficheros. También en esta línea es rricular de las nuevas tecnologías. necesario nombrar las tesis doctorales de Bosco (2000) en la que analiza el uso de la 5. A modo de síntesis. Lo que hemos herramienta informática en un centro de aprendido y lo que nos falta por saber Educación Primaria de Barcelona definida ésta como una herramienta simbólica si- De la revisión de los estudios e investiga- guiendo las tesis socioculturales de Vigots- ciones anteriores se pueden extraer algunas ky. lecciones a modo de conclusiones que sinte- tizo del siguiente modo: Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 14
  13. 13. Area, M. (2005). Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación. RELIEVE: v. 11, n. 1, p. 3-25. http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm 1. Los resultados de los estudios y evalua- mercado de incorporar la nueva tecnología a ciones sobre la incorporación de las TIC a las escuelas. En consecuencia, al forzar la los sistemas escolares indican que, a pesar de entradas de los ordenadores en los ambientes casi dos décadas de esfuerzos continuados, escolares tropiezan con una cultura organiza- de proyectos impulsados institucionalmente tiva docente que los rechaza. Cuban (2001) por las distintas administraciones educativas, recupera también esta idea en uno de sus la presencia y utilización pedagógica de los últimos ensayos en los que analiza el impac- ordenadores (tanto en su dimensión de má- to socioeducativo de los ordenadores sobre el quina personal, de multimedia o de red tele- sistema escolar cuestionando los beneficios mática) todavía no se ha generalizado ni se pedagógicos de los ordenadores publicitados ha convertido en un práctica integrada en los desde los medios gubernamentales y empre- centros escolares. Ciertamente estamos ante sariales. una problemática compleja en la que inter- vienen múltiples variables y factores de natu- Resneir (2001) también ha analizado la raleza muy diversa. Distintos autores han evolución histórica de los medios y tecnolo- apuntado hipótesis que explican las dificul- gías en el contexto escolar norteamericano tades de la utilización e integración del uso concluyendo de modo similar. En concreto de TICs en la enseñanza. afirma que "cuando un nuevo medio entra en la escena educativa existe un gran interés y El trabajo de Larry Cuban [6] (1986) Tea- mucho entusiasmo sobre sus efectos en la chers and Machines fue probablemente, el enseñanza. Sin embargo, este interés y entu- ensayo que sentó las líneas maestras de la siasmo decae y el examen revela que el me- dirección por dónde debe ir la elaboración de dio ha tenido un mínimo impacto sobre las estos modelos teóricos. En la citada obra prácticas " (p. 61). Pero este autor, lanza la analizó la historia y evolución de la tecnolo- hipótesis de que a pesar de que este patrón ha gía en la enseñanza a lo largo del siglo XX, sido repetido con los medios audiovisuales y identificando que existe un patrón o modelo con los primeros ordenadores, no ocurrirá así que reiteradamente se repite cuando se pre- con Internet y las tecnologías digitales. tende incorporar a la enseñanza un medio o tecnología novedosa. Sucedió con la apari- 2. Existen otros trabajos que han apuntado ción de la radio, el cine, los proyectores de cuáles son las condiciones y factores que diapositivas, la televisión, el vídeo, y en es- inciden facilitando o impidiendo la integra- tos último tiempos, con el ordenador. En ción y uso de las tecnologías digitales en las pocas palabras este patrón consiste en que el escuelas en una perspectiva de innovación nuevo medio crea altas expectativas de que educativa (Escudero, 1991; Zammit, 1992; el mismo innovará los procesos de enseñan- Fabry y Higos, 1997; Richardson, 2000; za-aprendizaje, posteriormente se aplica a las Burbules y Callister, 2001; Cuban, 2001; escuelas, y cuando se normaliza su utiliza- Pelgrum, 2001; Zhao y otros, 2002). ción, se descubre que su impacto no ha sido En estos estudios y ensayos se han analiza- tan exitoso como se esperaba achacándose a do no sólo las prácticas de uso de los orde- causas diversas: falta de medios suficientes, nadores en las aulas, sino también los proce- burocracia administrativa, insuficiente prepa- sos de generalización e innovación del sis- ración del profesorado, etc. En consecuencia, tema escolar a través de la incorporación de los docentes siguen manteniendo sus rutinas las tecnologías de la información y comuni- tradicionales apoyadas, básicamente, en las cación. Lo que ponen de manifiesto estos tecnologías impresas. Es lo que Hodas trabajos es que el proceso exitoso de incor- (1993) denomina la “cultura del rechazo” y poración de las tecnologías a las escuelas es que hunde sus raíces en un cruce de variables consecuencia de un cruce de variables de de diverso tipo provocado por el interés del Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 15
  14. 14. Area, M. (2005). Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación. RELIEVE: v. 11, n. 1, p. 3-25. http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm naturaleza política educativa, de naturaleza zona o comunidad a la que pertenecen po- económica e infraestructural, naturaleza cul- niendo a disposición de dicha comunidad los tural, y de naturaleza organizativa-curricular. recursos tecnológicos disponibles; planificar Dicho de otro modo, las innovaciones impul- y desarrollar proyectos y experiencias de sadas institucionalmente a gran escala con la educación virtual apoyadas en el uso de las finalidad de incorporar las tecnologías a las redes telemáticas así como propiciar la crea- escuelas requieren algunas condiciones bási- ción de “comunidades virtuales de aprendi- cas como: zaje”; creación de webs y materiales on line - La existencia de un proyecto institucio- de modo que puedan ser utilizados y compar- nal que impulse y avale la innovación tidos por diferentes centros y aulas.. educativa utilizando tecnologías informá- El reto de futuro está en que los centros ticas educativos innoven no sólo su tecnología, - La dotación de la infraestructura y recur- sino también sus concepciones y prácticas sos informáticos suficientes en los centros pedagógicas lo que significará modificar el y aulas modelo de enseñanza en su globalidad: cam- - La formación del profesorado y la pre- bios en el papel del docente, cambios del disposición favorable de éstos hacia las proceso y actividades de aprendizaje del TICs alumnado, cambios en las formas organizati- - La existencia en los centros escolares de vas de la clase, cambios en las modalidades un clima y cultura organizativa favorable a de tutorización,... Este proceso de uso e inte- la innovación con tecnologías gración de los ordenadores en las prácticas - La disponibilidad de variados y abundan- docentes de aula no se produce de forma tes materiales didácticos o curriculares de automática, sino que existe un continuum naturaleza digital que va desde incorporar la tecnología como - La configuración de equipos externos de un elemento ad hoc y extraño a las formas apoyo al profesorado y a los centros edu- habituales de enseñanza de la clase, hasta cativos destinados a coordinar proyectos y integrarse y diluirse como un elemento estra- a facilitar las soluciones a los problemas tégico más de la metodología desarrollada. prácticos. Budin (1999), al respecto, señala cinco fases o estadios de este proceso: entrada, adop- Hemos aprendido que la innovación de las ción, adaptación, apropiación e invención. prácticas pedagógicas y la adaptación de los sistemas escolares a un modelo de escolari- En este sentido, los programas instituciona- dad apoyado en las tecnologías digitales es y les actualmente en marcha impulsados tanto será un proceso parsimonioso, lento, con desde la Administración central como las altibajos, con avances y retrocesos (Area, autonómicas, entre ellas la canaria, destina- 2002). Llevarlo a cabo, entre otras medidas, dos a la integración pedagógica de las nuevas implicará necesariamente realizar importan- tecnologías no debieran centrarse de modo tes inversiones económicas en dotación de prioritario o casi exclusivo en las dimensio- recursos tecnológicos suficientes para los nes más cuantitativas (ratio de alumnos por centros educativos y en la creación de redes ordenador, número de profesores formados, telemáticas educativas; desarrollar estrate- o número de aulas con acceso a Internet por gias de formación del profesorado y de ase- citar algunos de los indicadores más habitua- soramiento a los centros escolares con rela- les). Hacerlo de este modo ofrecería una vi- ción a la utilización de las tecnologías de la sión o imagen muy superficial de la realidad información y comunicación con fines edu- escolar. La incorporación de las nuevas tec- cativos; concebir a los centros educativos nologías si no van acompañadas de innova- como instancias culturales integradas en la ciones pedagógicas en los proyectos educati- Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 16
  15. 15. Area, M. (2005). Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación. RELIEVE: v. 11, n. 1, p. 3-25. http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm vos de los centros, en las estructuras y modos la tecnología. De este modo, los investigado- de organización escolar, en los métodos de res empezaron a indagar y explorar lo que enseñanza, en el tipo de actividades y de- piensan docentes y alumnos, las interaccio- mandas de aprendizaje requeridos al alum- nes comunicativas entre unos y otros, las nado, en los sistemas y exigencias evaluati- formas organizativas y prácticas de trabajo vos, en los modos de trabajo y relación del entre docentes, así como las metas, estrate- profesorado, en la utilización compartida de gias y procesos de enseñanza implementados los espacios y recursos como pueden ser las en el aula cuando se utilizan los ordenadores. salas de informática, en las formas de orga- Más que buscar un conocimiento preciso del nización y agrupamiento de la clase con rela- impacto de la tecnología sobre el aprendizaje ción al trabajo apoyado en el uso de ordena- en individuos se pasó a averiguar qué fenó- dores ..., afectarán meramente a la epidermis menos socioculturales y curriculares están de las prácticas educativas, pero no represen- presentes en determinadas experiencias de tarán mejoras sustantivas de las mismas. integración y uso de los ordenadores en las escuelas. 3. Con relación a los problemas y métodos de investigación utilizados por este tipo de En este sentido muchos investigadores co- estudios podemos indicar que se ha produci- inciden (Means, 1994; Dede, 1998; Honey y do una evolución desde el análisis de los otros, 1999; Oliver, 2000; Cuban et al.; microprocesos de aprendizaje individuales 2001; De la Teja y otros, 2003) en que deben en situaciones particulares de enseñanza em- desarrollarse proyectos de investigación diri- pleando metodologías experimentales hacia gidos a obtener más una comprensión de las el análisis de experiencias de uso de los or- características de la innovaciones tecnológi- denadores tomando como unidad de referen- cas exitosas tanto en contextos locales, co- cia al centro 7/o aula escolar y la cultura or- marcales, regionales y nacionales, que a in- ganizativa del mismo utilizando técnicas tentar identificar el grado de eficacia de los etnográficas. Es decir, las líneas de investi- ordenadores en el rendimiento de alumnos gación sobre esta temática comenzaron pre- cuando aprenden un contenido específico o ocupándose por cómo aprendían los alumnos medidas cuantitativas de ratios de presencia utilizando los ordenadores y el grado en que de los ordenadores en las escuelas. ésta tecnología facilita o mejora el aprendizaje. Ello, como indicamos, impuso 4. Por último quiero indicar que los cuatro un método de investigación apoyado en las tipos de estudios señalados anteriormente aproximaciones cuasiexperimentales de necesitan ser complementarios entre sí. Cada comparación de unos métodos y medios de uno de ellos, a su modo, nos ofrece una vi- enseñanza con otros cara a identificar aquel sión interesante, pero parcial de la compleja más eficaz para el rendimiento. La apoyatura realidad implicada en la incorporación de las teórica de esta línea de investigación se cen- nuevas tecnologías al mundo escolar. Como tró en las aportaciones de la psicología del he apuntado anteriormente, cada tipo de es- aprendizaje tanto en sus versiones conductis- tudios tiene unos puntos fuertes, de interés, tas como de procesamiento de la informa- pero también sus limitaciones. Así los estu- ción. dios de indicadores son útiles para obtener una visión global o radiográfica sobre la si- Sin embargo, en los años ochenta comenzó tuación concreta de un determinado sistema ha emerger una perspectiva de investigación escolar bien en ámbito nacional o regional y más próxima a los postulados etnográficos y compararlo bien con otros sistemas naciona- antropológicos que estaban preocupados por les o bien compararlo con otras puntuaciones los fenómenos contextuales y culturales que obtenidas en tiempos anteriores. Sin embar- rodean a los procesos de práctica escolar con go, sus debilidades están en que no nos in- Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 17
  16. 16. Area, M. (2005). Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación. RELIEVE: v. 11, n. 1, p. 3-25. http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm forman de los fenómenos pedagógicos ni En conclusión, creo, que el eclecticismo de psicosociales que rodean a la práctica escolar métodos y planteamientos de investigación desarrollada con las tecnologías. debieran ser una de las características de aquellos estudios destinados a querer obtener Por su parte, los estudios centrados en una visión global e integrada del conjunto de identificar los efectos e impacto de los orde- variables, fenómenos, situaciones y prácticas nadores en el aprendizaje son útiles en la que ocurren y acompañan a todo proceso de medida que nos ofrecen conocimiento sobre innovación pedagógica a través de la inte- la “eficacia” de ciertas formas de utilización gración escolar de las tecnologías digitales pedagógica de estas tecnologías y de la po- [7]. Como sugieren Mcmillan, K.; Hawkings, tencialidad instructiva de las distintas moda- J.; Honey, M. (1999), hemos aprendido a lidades de representación simbólica de la reconocer que el impacto de la tecnología información a través de los ordenadores. Sin sobre el aprendizaje en ambientes complejos embargo, son limitados para explicar cómo no puede abordarse analizando la tecnología los docentes organizan las situaciones de de forma aislada. Por lo que actualmente enseñanza porque, entre otras razones, este debiéramos plantearnos investigaciones tipo de investigaciones desconsideran varia- holísticas que persigan analizar cómo se in- bles de tipo contextual y cultural. tegra la tecnología en los grupos y contextos educativos reales; cómo los recursos tecno- Los estudios referidos a explorar las opi- lógicos son interpretados y adaptados por los niones y actitudes del profesorado y demás usuarios; cómo relacionar mejor las agentes educativos son útiles en la medida potencialidades de la tecnología con las que nos ofrecen un retrato del estado de opi- necesidades y procesos de aprendizaje; cómo nión o puntos de vista de estos sujetos, y esta los cambios tecnológicos afectan e influyen información es de primer orden cara a articu- en la innovación de otras dimensiones del lar y planificar cualquier estrategia de dise- proceso educativo tales como la evaluación, minación, formación, de apoyo o de evalua- la gestión, la comunicación o el desarrollo ción de un proyecto destinado a la incorpora- del currículum. ción de las nuevas tecnologías en las escue- las. Pero nos aporta una información muy Referencias bibliográficas limitada de lo que realmente sucede en el interior de las aulas y de los centros, de las Alonso, C. (1993). Lecturas, voces y miradas prácticas escolares con ordenadores, y de los en torno al recurso informático en un cen- efectos de las mismas. tro de secundaria. Tesis doctoral inédita. Universidad de Barcelona. Con relación a los estudios de caso de cen- Anderson, R. and Ronnkvist A. (1999). The tros y aulas, como ya hemos sugerido, éstos Presence of Computers in American son altamente potentes para averiguar la fe- Schools. Center for Research on informa- nomenología que acompaña a aquellas expe- tion Technology and Organizations, the riencias innovadoras en el uso educativo de University of California, Irvine and Univer- los ordenadores, y de este modo, obtenemos sity of Minnesota. Consultado 7 febrero un conocimiento particular de ese caso que 2002 en permite explicarlo a partir de sus rasgos idio- http://www.crito.uci.edu/tlc/findings/compu sincrásicos. El punto débil de este tipo de ters_in_american_schools/ estudios es precisamente su limitada capaci- Anderson, R. (2002). Guest editorial: inter- dad de generalización de los resultados obte- national studies on innovative uses of ICT nidos. Las experiencias son trasferibles, pero in schoools. Journal of Computer Assisted los resultados no son generalizables. Learning, 18, pgs. 381-386 Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 18
  17. 17. Area, M. (2005). Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación. RELIEVE: v. 11, n. 1, p. 3-25. http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm Area, M. (2002). La integración escolar de Cabero, J. (Coord.) (1994). Investigaciones las nuevas tecnologías. Entre el deseo y la sobre la informática en el centro. Barcelo- realidad. Organización y Gestión Educati- na, PPU. va, nº 6, noviembre-diciembre, 14-189 Cabero, J. (Dir.) (2000): Uso de los medios Area, M. y Correa, A. D. (1992). La investi- Audiovisuales, informáticos y las NNTT en gación sobre el conocimiento y actitudes del los centros andaluces. Sevilla: Kronos. profesorado hacia los medios. Una aproxi- I.S.B.N. 84-85101-25-1 mación al uso de medios en la planificación Castaño, C. (1994). Análisis y evaluación de y desarrollo de la enseñanza. En Qurrícu- las actitudes de los profesores hacia los lum, 4; pp. 79-100. medios de enseñanza. Bilbao: Universidad Area, M. (Dir.) (1996). La educación audio- del País Vasco. visual como tema transversal del currícu- Cattagni, A., Farris, E., (2001). Internet Ac- lum. Informe Final. CIDE, MEC. Documen- cess in US. Public Schools and Classrooms: to inédito (1994-2000). National Center for Education Auditor General Western Australia (2001). Statistics. Consultado 22 de agosto de 2002 On-line and Length? Provision and use of en learning technologies in Government http://nces.ed.gov/pubs2001/2001071.pdf schools. Informe al Parlamento de Austra- Chiero, R. T. (1997). Teachers' perspectives lia, Office of General Auditor, mayo Con- on factors that affect computer use. Journal sultado 9 abril 2002 en of Research on Computing in Education, http://www.audit.wa.gov.au/reports/report2 30(2), 133-145. 001_02.html Colás, P. (2001-02). Evaluación de la im- Blok, H., Oostdam, R., Otter, M., & Over- plantación de las tecnologías de la informa- maat, M. (2002). Computer-assisted instruc- ción y comunicación en centros escolares. tion in support of beginning reading instruc- Qurrículum, 15, pp. 91-115. tion: A review. Review of Educational Re- Colas, P. y Rebollo, M.A. (1993). Evalua- search, 72(1), 101-130. ción de Programas. Una guía práctica. Se- Bosco, A. (2000). Los recursos informáticos villa: Kronos en la tecnología organizativa y simbólica de Cope, CH y Ward, P. (2002). Integrating la escuela. Estudio de caso. Tesis doctoral learning technology into classrooms: The inédita. Dpto. de Didáctica y Organización importance of teachers’ perceptions. Educa- Educativa, Universidad de Barcelona. tional Technology & Society 5 (1) 2002 Braak, J. V. (2001). Factors influencing the Consultado 17 enero 2003 en use of computer mediated communication http://ifets.ieee.org/periodical/vol_1_2002/c by teachers in secondary schools. Com- ope.pdf puters & Education 36, 41-57 Cuban, L. (1986). Teachers and machines: Budin, H. (1999). The computer enters in the The classroom uses of technology since classroom. Teachers College Record 100 1920. New York: Teachers College Press. (3), p. 656-669 Cuban, L. (1993). Computers meet class- http://www.tcrecord.org/PDF/10352.pdf room: classroom win. Teachers College Re- Burbules, N.C. y Callister, T.A. (2001): cord, 95(2), 185-210. Educación: Riegos y promesas de las nue- Cuban, L. (1997). High-tech schools and vas tecnologías de la información. Barcelo- low-tech teaching. Education Week, 16, 34, na: Granica. 38-41. Cabero, J.(1991). Actitudes de los profesores Cuban, L. (2001). Oversold and Underused: hacia los ordenadores y la informática. En Computers in the Classroom. London: Har- Cebrian, M.. (Dir.). Medios y recursos di- vard University dácticos, Málaga: Secretariado de Publica- De la Teja, I.; Lundgren-cayrol, K; Ganesan, ciones de la Universidad de Málaga, 85-98. R. y Spector, M. (2003). An Introduction to Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 19
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