Epistemologia Fichas Tecnicas04

Maestría en Didáctica de las Ciencias- Universidad Autónoma de Colombia 1

EPISTEMOLOGÍA: FICHAS TÉCNICAS
Herramienta para la recopilación de información

Afanador A. y Álvarez L.

El siguiente documento surge de la participación de la Maestría en Didáctica de las Ciencias en
el seminario en fundamentos epistemológicos contemporáneos y tiene la finalidad de servir
como una herramienta de recolección de información sobre epistemología de las ciencias.
Cada 10 ficha consta de seis partes: presentación del autor, palabras claves del, descripción y
resumen del documento, por ultimo los comentarios de quien realiza la ficha y la referencia
bibliográfica del documento. Esperamos que la información presentada y el diseño de este
instrumento sean de utilidad.
FICHA Nº 1
Presentado por: Alexander Afanador C.

Autor: Gerardo Retamoso Rodríguez
Título: Educación y sociedad
Publicación: Universidad Sergio Arboleda. ISSN 1657-8953 de
[http://www.usergioarboleda.edu.co/civilizar/revista12/educacion_sociedad.pdf]
Año: enero-junio de 2007
Páginas: 171-186

Palabras claves: Educabilidad, enseñabilidad, historicidad, epistemología, sociedad

DESCRIPCIÓN

1.1 Tipo de documento: Artículo de investigación, plantea la importancia de la educación y
la pedagogía para el progreso humano y la estructuración social donde se enfatiza el
analizar la epistemología educativa, con los elementos que sustentan la practica
pedagógica, y que la revierten en el plano social.

1.2 Objetivo central del tema: Relacionar los conceptos de educación y pedagogía para
confrontarlos en la sociedad en que se vive.

1.3 Enfoque conceptual: El conocimiento académico revela la dinámica entre la
conservación, la continuidad y el desarrollo de los saberes. En la preparación de toda
labor docente se debe tener en cuenta a quienes se les enseña, cuáles son las
preferencias y los ideales, qué se enseñará, cuáles son las técnicas y todos los cómos
del aprender. Quizás éste es uno de los aspectos más olvidados por los docentes, pero
sin duda muy importante, porque responde a lo que se ha alcanzado en la comprensión
por parte de los estudiantes.

2 Fundamentos en Epistemología Bogotá D.C. junio 13 de 2009

Este trabajo hace una crítica donde la responsabilidad de los educadores se debe enfocar
directamente a la formación de los educandos, y hacia un encuentro ético, axiológico, social
y político con ellos. Exigiendo que exista un horizonte de comprensión pedagógico que se
sumerja dentro del proceso educativo.

RESUMEN
La investigación que se realiza tiene por finalidad partir de los conceptos de educación y
pedagogía y colocarlos en conexión con la sociedad en que se vive. Se hace un
planteamiento inicial sobre el análisis de los conceptos de educación y pedagogía, su
identidad y los diversos componentes que estructuran dichas nociones, y finalmente se
confrontan con el orden social que es el que determina en última instancia a los entes
educativos. Durante el procedimiento investigativo se considera el elemento filosófico como
el dispositivo envolvente de una concepción educativa que se sustenta actualmente dentro
de la cosmovisión de la sociedad. Al final se realiza el balance que surge de la situación de
esta epistemología educativa frente a los desafíos sociales, entendiéndolos como los
espacios contextuales que sitúan la educación como un elemento importante dentro de la
globalización de la cultura y la democratización de los saberes.

COMENTARIO

La concepción de educación con los aspectos sociales y culturales, se entiende como "ideal
de vida" y "proyecto de sociedad". El hombre educado asume el saber, y a la vez se vuelve
crítico de la sociedad y la cultura, además pretende formar un nuevo tipo de persona que
renueva el tejido social.

La pedagogía refuerza entonces ideológicamente lo que se enseña, orienta las prácticas de
la escolaridad y asume las respectivas herramientas para el aprendizaje. Ésto significa que
las prácticas pedagógicas se toman la sociedad, y que ésta queda definitivamente
permeada por aquellas. La cientificidad de la pedagogía, y por ende de la educación, se
basa en la posibilidad que tiene de ser un conjunto coherente de principios, de donde se
deducen, en forma válida, concepciones, modelos y estrategias, y a la vez se tiene como
mediadora, la enseñanza.

El saber educativo y pedagógico se transfiere en una ciencia que tiene historia, desarrollo,
componentes, teorías, y conserva un corpus disciplina. La pedagogía domina la orientación
educativa y pasa por el filtro de las intencionalidades

La epistemología tiende a examinar el estatuto científico de la pedagogía, que se caracteriza
por sus planteamientos ante una crítica histórica y social, repiensa los conceptos de
educación y pedagogía, se acerca a la pedagogía investigativa, se pregunta por sus núcleos
temáticos y los sujetos pedagógicos, responde a los desafíos que la cultura le ofrece a la


educación, cuestiona e identifica sus funciones, sus bases, sus procedimientos, se plantea el
problema del saber pedagógico, contribuye al análisis y a la formulación de teorías y modelos
pedagógicos, y se orienta hacia la formación docente, hacia el discurso y la práctica
pedagógica.

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FICHA Nº 2

Autor: Eduardo Ravanal Moreno & Mario Quintanilla
Título: De las actividades curriculares científicas “tradicionales” a las actividades científicas
escolares “auténticas”. Aportes para el debate de una “nueva clase de ciencias”
Publicación: XXIII encuentros de didáctica de las ciencias experimentales. En
[http://tinyurl.com/cnylll]
Año: Diciembre 2008


Palabras claves: actividades curriculares científicas, actividad científica escolar, sujeto
competente, profesores de ciencias.

DESCRIPCIÓN

1.1 Tipo de documento: Este artículo de documentación, realiza un estado del arte
describiendo la problemática en las actividades científicas escolares en chile.

1.2 Objetivo central del tema: relevar y revelar qué sucede en un ambiente intencionado
de actividad escolar (AIAE) con las racionalidades epistemológicas de los profesores
sobre la ciencia enseñada.

1.3 Enfoque conceptual: Se plantean tres grandes dificultades: En relación a la
enseñanza, los docentes abordan los contenidos alejados de la realidad de los
estudiantes, esto desencadena falta de interés por los temas discutidos y el estudio. En
RESUMEN
cuanto a materiales curriculares, existe un incremento de dispositivos de laboratorio,
recursos informáticos y textos escritos, sin embargo, falta personal idóneo para
ocuparse del mantenimiento de estos recursos, falta flexibilidad entre asignaturas o se
utilizan guías de trabajo bajo el formato del recetario tradicional; finalmente la formación
docente inicial y continua, caracterizada por poca efectividad de los planes de formación
docente en el aula, además de dos aspectos importantes: dificultad para acceder a
capacitación continua y falta de estímulos para llevar a cabo innovaciones en el aula de
ciencias.

RESUMEN

El ensayo pretende establecer una reflexión orientada hacia las competencias de
pensamiento científico. Para esto, el profesor de biología debe idear y generar instancias de
reflexión sistemática y permanente en el aula a partir de discusiones sobre los aspectos
epistemológicos y didácticos que caracterizan las actividades curriculares científicas. Se
discute la formación de sujetos competentes a partir de las clases de ciencia (biología)
capaces de construir hechos paradigmáticos, a partir, de las teorías científicas discutidas
en la escuela. Por ultimo, se enuncian las dificultades epistemológicas que limitan el tránsito
hacia una actividad científica escolar auténtica, para diseñar una metodología de
investigación con el propósito de aportar al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y
a la reforma en Chile.


COMENTARIO

Una de las finalidades de la enseñanza de la ciencia escolar es favorecer la construcción
de modelos científicos escolares que permitan a los estudiantes pensar, hablar y participar
activamente de los fenómenos del mundo real, entonces, el propósito es facilitar la
comprensión al estudiante haciéndole utilizar su propio conocimiento. A la vez que
contemplen el diseño de actividades para la re-estructuración y evolución de las ideas, es
decir, prepararle para la resolución de problemas reales con el objeto de construir hechos
paradigmáticos.

El conocimiento científico y el tecnológico no tendrían razón si no tuvieran entre sus
objetivos la búsqueda de respuestas que conllevan al mejoramiento de la calidad de vida

Una buena enseñanza de la biología parte de la concepción de actividad social, que
promueva actividades científicas escolares auténticas y favorezca la construcción de
modelos científicos escolares como producto de una actividad científica escolar racional y
razonable como una nueva forma de mirar el mundo los estudiantes. Toda actividad
científica escolar surge con el propósito de abordar un contenido científico en particular con
una serie de atributos epistemológicos que consoliden, elaboren y usen un modelo
científico escolar permitiendo a los estudiantes pensar.


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QUINTANILLA, M. (2007) Historia de la Ciencia. Aportes para la formación del profesorado
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FICHA Nº 3
VALEIRAS, N Y MEINARDI, E. (2007). La enseñanza de la biología, las reformas
educativas y la realidad del profesorado en Argentina. Alambique, Nº 51, pp. 58 – 65.


Autor: Mario R. Quintanilla
Título: Bases epistemológicas y didácticas del curriculum en ciencias biológicas
Publicación: Extracto de la Conferencia presentada en el Primer Seminario Taller
en Didáctica de la Biología. Valparaíso. En [http://ejb.ucv.cl/gmunoz/seminario-
didactica/archivos/quintanilla/quintanilla.PDF]
Año: Septiembre de 2000

Palabras claves: Epistemología, enseñanza de la Biología, racionalismo deductivo,
instrumentalismo, paradigma, evolucionismo, modelos cognitivos

DESCRIPCIÓN

1.1 Tipo de documento: Este artículo de documentación, es un extracto de la conferencia
presentada en el Primer Seminario Taller en Didáctica de la Biología en Valparaíso
donde se hace un planteamiento de la enseñanza de la Biología a partir de las teorías
de Popper, Lakatos, Kuhn, Toulminiano, Laudan y Feyerabend.

1.2 Objetivo central del tema: Reflexionar acerca de los factores históricos, filosóficos y
científicos que sustentan las bases epistemológicas y didácticas del curriculum de las
ciencias biológicas.

1.3 Enfoque conceptual: Se establecen ciertas hipótesis explicativas de la problemática
que subyace a la selección y determinación de un proyecto curricular en enseñanza de
la biología, directa o indirectamente apuntan a responsabilidades compartidas al interior
de las instituciones formadoras de profesores, en las cuales coexisten modelos de
ciencia y de enseñanza de las ciencias que no han superado la visión positivista de
fines del siglo XIX.

RESUMEN

El documento pretende comparar las diferentes teorías epistemológicas y resaltar las
fortalezas y debilidades de las mismas en la enseñanza de la Biología. Para realizar la
comparación parte de describir los principales interrogantes o dilemas del abordaje
curricular, donde toda propuesta curricular de ciencias biológicas escolar debe establecer
primero término el qué y el cómo es lo que piensan los científicos, profesores y alumnos
acerca de la biología, su método y su naturaleza contempladas en las concepciones
alternativas o unas teorías implícitas propias acerca de la enseñanza, la evaluación y el
aprendizaje que tienen los biólogos.


Luego prosigue con el dilema del saber científico-biológico en las aulas universitarias
donde no se sabe absolutamente todo acerca de lo que es un hecho histórico de la biología
de manera precisa. Hay un momento en que la ciencia es sólo una construcción retórica
sin grandes logros, solamente para generar un reconocimiento social.

Por ultimo se establece modelos constructivistas que deben replantearse cada vez que sea
necesario pensando en el ámbito profesional y laboral en el campo de la Biología.

COMENTARIO

La enseñanza un tanto arbitraria está desconectada de la realidad histórica y
epistemológica que tiene la biología como disciplina y fuente de conocimiento cuando se la
comunica (o enseña) a otros sujetos que no son o no aspiran a ser particularmente
científicos.
La relación entre filosofía e historia es lo que da origen a las teorías actuales de ciencia. Se
construyen una serie de modelos de ciencia en los cuales ya no interesa solamente la
justificación del conocimiento, sino que se habla también de cómo se descubre. Por lo
tanto el empirismo lógico tuvo cierta contribución en el desarrollo de conocimiento pero no
le interesa cómo se genera o cómo surge. Luego Popper con la teoría de racionalismo
deductivo adoptando un método hipotético – deductivo como instrumento de progreso del
conocimiento científico que desde cierto punto no es tan aplicable a la Biología.

Si las teorías no se proponen la descripción del mundo sino que solo han de concebirse
"como instrumentos" para relacionar los fenómenos entre sí. Tendremos que concebir a la
ciencia como una resolución de problemas. Entonces en Biología no se aplicaría
directamente ya que el instrumentalismo lleva también normalmente una idea de verdad,
pero de forma mas restringida. Las descripciones del mundo observable serán verdaderas
o falsas según lo escriban o no correctamente y en la medida que resuelvan cada vez
mayores problemas.


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FICHA Nº 4

Autor: Lilia Reyes Herrera
Título: La Epistemología del maestro: un poderoso referente en la enseñanza de la Biología
Publicación: Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. En [http://www.
pedagogica.edu.co/w3/storage/ted/articulos/ted04_05arti.pdf]
Año: s.f.

Palabras claves: Epistemología, desarrollo social, autonomía, Etnografía, creencias,
conocimiento.

DESCRIPCIÓN

1.1 Tipo de documento: Artículo de un trabajo de estudio que plantea la necesidad de la
enseñanza de la biología y la tecnología en la educación formal y no formal a partir de la
comprensión de creencias, proyectos y experiencias alternativas. Donde existe un
contraste entre el aprendizaje de los estudiantes y las creencias de los docentes.

1.2 Objetivo central del tema: Explorar el acercamiento de un maestro y sus estudiantes
al conocimiento científico mientras el docente desarrolla la una unidad de ecología de
grado sexto.

1.3 Enfoque conceptual: La necesidad de mejorar la enseñanza en Biología. Se ha
encontrado que los diferentes modelos desarrollados en otros países no responden a la
caracterización de las diferentes regiones de Colombia, en consecuencia se repiten los
mismos paradigmas educativos ya vividos. El resultado es un modelo tradicionalista
centrado en contenidos y reproducción de la información.

En esta investigación interpretativa muestra su estudio a través de la búsqueda
significados en la vida social del aula desde el punto de vista del maestro utilizando el
método de Guba y Lincold.

RESUMEN

El artículo se divide en tres secciones que le dan soporte. La primera, hace reflexión en los
antecedentes sobre los modelos que han incursionado al país, resalta la importancia de las
ciencias (Biología) y la enseñanza y aprendizaje de la misma.


La segunda parte describe las relaciones entre conocimiento y enseñanza de la Biología
donde se identifican algunos patrones de de relación entre conocimiento y poder (el docente
es considerado como fuente principal de conocimiento), conocimiento y verdad (tendencia a
considerar la biología como la búsqueda de la verdad) y conocimiento y método (considera
que no es transmitir verdades inmutables, sino darle la posibilidad de establecer un dialogo
racional entre su propio y las demás).

En la última sección los aportes en consideración: el pensar de manera diferente, crítica
sobre la práctica y la teoría en Biología recae en el método pudiendo establecer fortalezas y
debilidades causando una redefinición de Biología, método y problema.

COMENTARIO

La ciencia [Biología]… fuera del interés de los científicos, se convierte en un componente
para la cultura universal y el desarrollo económico contemporáneo. Las investigaciones en
educación han explorado la relación entre las creencias del docente y las enseñanzas de las
ciencias naturales donde las prácticas de aula permiten identificar la influencia de la cultura.
Hablar de la educación en biología no significa solamente hablar de las clases y laboratorios
es donde el proceso del aprendizaje escolar es considerado como una actividad constructiva
en la que el estudiante recuerda, construya el material que debe ser aprendido y su propia
representación mental del nuevo contenido, selecciona la información que considera
relevante e interpreta esa información en función de sus conocimientos previos (Valle, A.;
González, R. & Cuevas, L., s.f.).

Se requiere un nuevo paradigma que contribuya a la práctica pedagógica enmarcada dentro
de una filosofía positivista.



FICHA Nº 5

Autor: José Gutiérrez Pérez
Título: Tendencias metodológicas contemporáneas de la investigación en didáctica de las
ciencias.
Publicación: XXIII Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales. En
[http://www.23edce.com/wp-content/themes/blog/seminarios]
Año: Septiembre de 2008.

Palabras claves: competencias, didáctica, investigación, método, ciencia, comunidad
científica.

DESCRIPCIÓN

1.1 Tipo de documento: Artículo de comunicación donde se expresa y se comunica la
importancia de la Didáctica en Ciencias. Y se evidencia que la investigación educativa
y la Didáctica en Ciencia es una actividad históricamente localizada y geográficamente
situada, se produce en un trasfondo socio-cultural orientada hacia un modelo ideal de
sociedad futura deseable en lo científico, en lo tecnológico y en lo humano.


1.2 Objetivo central del tema:

1.2.1 Debatir acerca de cómo hacer ciencia en DCE y cómo afectan los procesos de
institucionalización a estas prácticas.

1.2.2 Analizar buenas prácticas metodológicas e identificar errores comunes relacionados
con las técnicas de recogida y análisis de datos cuantitativos y cualitativos XXIII Encuentros
de Didáctica de las Ciencias Experimentales.

1.2.3 Hacer una valoración global sobre la visibilidad de la investigación y las tendencias
contemporáneas.

1.3 Enfoque conceptual: El cambio se ha introducido en las sociedades como un factor de
necesidad y consumo diario; y la investigación, como proceso institucionalizado
estrechamente vinculadas a las necesidades sociales de cada momento. Teniendo en
cuenta lo anterior el escrito nos presenta una serie de eventos donde en pocos años han
cambiado los enfoques, los marcos de fundamentación, las perspectivas y las
metodologías; han cambiado las concepciones sobre los contenidos, las exigencias de la
evaluación, las metodologías de trabajo en el aula, los marcos normativos y políticos y las
formas de abordar los nuevos problemas educativos, también han cambiado los planes de
formación de los educadores: de un didactismo inspirado en el aprendizaje con
experimentos propio de las antiguas normales. Además han pasado al estudio del
currículum, la epistemología de la práctica y el estudio teórico en facultades de educación;
promovido a través de la didáctica.

RESUMEN

El artículo justifica la importancia de la Didáctica de las Ciencias en España donde ha
trascendido en todos los ámbitos de la educación. Luego establece un marco de referencia
sobre la incidencia de los cambios sociales en la reconversión metodológica de la Didáctica
de las Ciencias. Este marco ayuda a visualizar nuevas vías de exploración investigadora y
muestra la producción en didáctica. Por ultimo se analiza las tres etapas de evolución de la
investigación en el campo de la Didáctica de las Ciencias.

COMENTARIO

Desde la didáctica toda opción metodológica reproduce siempre una perspectiva social más
o menos intencionada, apuesta por unos determinados estilos de conocimiento de la realidad
y se apoya en unos modelos de relaciones humanas específicas. Cada investigación "es un
mundo", especialmente en el campo educativo, y los retos que se nos plantean a diario en
los trabajos de investigación no encuentran habitualmente una respuesta fácil e inmediata en
los manuales de metodologías de investigación.


Formular un buen problema de investigación es una premisa elemental y algo que no se
improvisa, ni tampoco se aprende en el vacío, fuera de la práctica investigadora concreta
("a investigar se aprende investigando'); encontrar un buen diseño que responda con
exigencia y rigor a los requerimientos e intereses de cada estudio implica, sin lugar a dudas,
un dominio de conocimiento profesional experto y una cierta familiaridad con el tipo de
lógica subyacente en los procedimientos de recogida, análisis e interpretación de los datos.


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FICHA Nº 6
Presentado por: Lida Milena Álvarez

Autor: José A. Gallegos
Titulo: Reflexiones sobre la Ciencia y la Epistemología científica
Publicación: Enseñanza de las Ciencias
Año: 1997

Palabras claves: Epistemología científica, Aprendizaje significativo, Historia de la ciencia,
Inductivismo, método científico.

DESCRIPCION

1.1 Tipo de Documento.

Artículo que muestra una reflexión respecto de tomar una posición intermedia entre las
posturas constructivistas basadas en el idealismo Kantiano frente la rigidez del inductivismo y
el método científico.

El objetivo del documento es mostrar las ventajas y desventajas que ha tenido adoptar
posturas que se inclinen a entender el problema del conocimiento, bien desde un panorama
muy idealista superando todos los supuestos contemplado desde el empirismo lógico, o bien,
desde el métodos inductivista que reclaman una exclusividad metodológica liderada por el
método científico. Este análisis llevara al autor a señalar que debe destacar el esfuerzos de
muchos pensadores por aportar a la entendimiento del conocimiento humano sin descalificar
uno u otro sino encontrando lo valioso y equilibrado de cada cual, a la luz de la intervención
de sus más destacadas didácticas.

1.3 Enfoque conceptual:
El enfoque que revela el autor es de tipo filosófico, tomando elementos en su sustento, de
corte epistemológico para dar cuenta de un equilibrio ente algunas posturas de tipo
metodológico y al tiempo epistemológico.

RESUMEN

Desde el punto de vista de la epistemología, dice el autor, algunas tendencias constructivistas
parecen abordar un idealismo extremo basadas no sólo en las posturas idealistas de Kant sino
todas aquellas que siguieron a él y consolidaron el positivismo lógico, sugiriendo que el mundo


natural se hallaba apartado de lo que el individuo puede crear en su mente y en su razón,
(basando se en el hecho de que la manera en que se interpretaba la observación, desde los
sentidos, se encontraba carente de soportes teóricos previos).

Por otro lado, la eficacia de las Didácticas de algunos enfoques específicos que revelan rasgos
sobresalientes en cuanto a la efectividad de su uso , (como es el caso de la historia de la
ciencia, las cuales han mostrado, con evidencias puntuales, que es posible el aprendizaje de
conceptos y teorías científicas), han resaltado el uso de un lado que exige sólo un diseño
metodológico que garantice matices de un constructivismo más rígido, encaminado a
contemplar otro hechos en el sujeto que aprende, que resultan cruciales en el proceso de
aprendizaje y más aun, que aborden el método científico desde una reconfiguración más
elaborada que el abordado por el inductivismo.

En ambos casos, tanto en el constructivismo como en el inductivismo, han sido subestimados
sus más fecundos esquemas conceptuales e incluso se han rechazado y censurado en tanto
que las ventajas de algunas u otras alternativas se ha echado al olvido

Desde esta perspectiva el autor muestra que debatizar entre quienes son los mejores o peores
no conlleva al mejoramiento de las practicas educativas , es más grato tomar una posición
mesurada que desde la metodología, medie el aprovechamiento al máximo, en el aula , de
todo tipo de recursos, técnicas y tendencias didácticas; aunque puede que sea imprescindible
que tengan que estar encajadas en un cuadro intelectualmente coherente, para que no
originen distorsiones ni dificultades de comprensión en los alumnos.

Por otro lado, insistir en la propia toma de conciencia de lo parciales y provisionales que siguen
siendo nuestros conocimientos y, en consecuencia, seguir haciendo un ejercicio de modestia.
Finamente, reconociendo las aportaciones de todos los que nos han precedido y aprovechando
los atisbos de comprensión de la realidad que tuvieron. Asi, trabajando ilusionadamente en el
campo de la didáctica y aportando la colaboración, pero con la conciencia muy clara de que
habrá que seguir haciendo un esfuerzo ímprobo por equilibrar las distintas tendencias sin
desplazarse unilateralmente hacia ninguna, sino aprovechando lo que haya de didácticamente
valioso en todas ellas.

COMENTARIO

Es valioso como el autor hace un análisis objetivo para reconciliar las posturas más influyentes
en la epistemología y la metodológica científica rescatando las virtudes de cada cual sin
inclinar la balanza a una u otra, sino en vez invitar al aprovechamiento de todas ellas, en aras
a efectuar un ejercicio en el aula lo más efectivo posible. Sin embargo considero que esta
reflexión que el autor revela, muestra una postura un tanto “romántica” respecto a abordar los
elemento más fuertes de la epistemología en tanto que la investigación científica y el debate


alrededor del método requieren una mirada un poco menos conciliadora y mucho mas
propositiva en torno a aportar nuevos modelos epistemológicos que bien verifiquen los
convencionales o que bien revolucione lo paradigmas más arraigados y es tan así, que por
esta razón, el hombre ha podido superar sus propias barreras de pensamiento como se ha
verificado a lo largo de la historia científica.


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FICHA Nº 7

Autor: Joan Josep Solaz - Portolés
Titulo: concepciones de los estudiantes e historia de la ciencia: el caso del concepto de vacío
Publicación:__
Año:__
Paginas: 105

Palabras claves: Historia de la ciencia, Concepto de espacio vacío, Concepciones de los
estudiantes, Ideas previas, Psicología del aprendizaje, Enseñanza de las ciencias, Didáctica de
las ciencias.

DESCRIPCION
1.1 Tipo de Documento

Tesis o documento que registra el resultado de una investigación que aborda las concepciones
de estudiantes entre 11 y 15 años en torno al concepto de espacio vacío en comparación con
las concepciones a lo largo de la historia de la ciencia, deteniéndose en 8 momentos históricos
que revelaban las posturas paradigmáticas en cada una de ella y por tanto la revoluciones
científicas que originaban distintas concepciones alrededor de este concepto. Las


indagaciones a los estudiantes les ayudara a los autores a constatar su hipótesis de trabajo
dirigida a revelar que, al igual que los científicos de antes del siglo XX, los estudiantes
tampoco aceptan la noción de espacio vacío y sus ideas previas son resistentes y definitivas al
cabio conceptual. De la misma manera, su hipótesis confirmará que la instrucción docente
tampoco modifica sensiblemente sus ideas previas respecto a este concepto y que muchas de
ellas coincidían con las que tenían los científicos en ciertos momentos históricos. Con el
análisis de estas percepciones, los autores propusieron materiales para abordar el concepto
del vacío teniendo en cuenta los aspectos arriba mencionados y principalmente la intervención
de la historia de la ciencia.

1.2 Objetivo central del tema

El objetivo de la investigación se centro en identificar las ideas de los estudiantes de diferentes
niveles educativos, en concreto entre los 11 y los 17 años, ante diversas situaciones
problemáticas donde se pueda ver implicado el concepto de espacio vacío. También se analizó
la influencia que tiene la instrucción académica habitual recibida, sobre estas ideas de
espacio vacío, para destacar aquellas ideas de los estudiantes que presenten similitudes o
coincidencias con las de los científicos en determinados momentos de la historia. Finalmente
se propuso materiales y actividades que permitan abordar en el aula el concepto de espacio
vacío, teniendo en cuenta las previsibles dificultades que comporta su asimilación.

1.3 Enfoque conceptual

El enfoque conceptual de la investigación es de corte histórico y epistemológico que llega
incluso, hasta la consideración de la psicología del aprendizaje, sustentado desde la revisión
teórica que hacen los autores en torno a problemas típicos como lo es la explicación y mejora
de las dificultades de los estudiantes en la comprensión de conceptos científicos. Tales
dificultades han sido denominadas de diferentes modos: concepciones erróneas o errores
conceptuales, esquemas alternativos, creencias intuitivas, pre concepciones, razonamiento
espontáneo, ciencia de los niños, creencias ingenuas, concepciones alternativas, conocimiento
del sentido común, ciencia de los alumnos, concepciones de los estudiantes, representaciones
de los alumnos o concepciones de los alumnos. Todas ellas han sido abordadas en diferentes
investigaciones llegando a la conclusión que los estudiantes tiene ideas previas que los
docente desconocen y desafortunadamente, dificultan el aprendizaje de nuevos conceptos en
ciencias.

Por otra parte, los autores contemplan algunas posturas Piagetianas las cuales señalaban,
que la historia de la ciencia proporcionaba sugerencias sobre cómo conducir e interpretar la
investigación en psicología genética, y a su vez, esta investigación proporcionaba criterios para
seleccionar, organizar y reinterpretar el trabajo de los historiadores de la ciencia. Piaget
formuló su hipótesis fundamental del paralelismo entre el desarrollo cognitivo individual y el
desarrollo histórico en Epistemología Genética (Piaget, 1970), hipótesis que también ha sido
interpretada por algunos autores como Matthews, sosteniendo que “en el desarrollo cognitivo


la ontogenia recapitula la filogenia”.

Sin embargo, Autores como Fillón, demostraron que las ideas de los estudiantes no se
parecen a la de los científicos, ya estas ideas no pueden ser clasificadas como pertenecientes
a los modelos tomados como referentes históricos, debido a que los estudiantes viven en un
momento históricos ajenos al de los científicos por tanto sus razonamientos son esencialmente
diferentes.

A partir de este análisis teórico, los autores reconocen que nuestros alumnos tienen
concepciones previas en muchas campos de las ciencias que influyen de manera decisiva su
aprendizaje, y que se muestran resistentes a cualquier modificación para aproximarlas a las
aceptadas por la comunidad científica y desde allí abordan su estudio.

RESUMEN

La investigación comienza con una fundamentación teórica en torno a las ideas previas de los
estudiantes acerca del concepto de vacío y una descripción detallada de trabajos alrededor de
este concepto, incluyen también, un análisis de algunas hipótesis de origen piagetiano
respecto al paralelismo existente entre los esquemas alternativos de los estudiantes y los
primeros estadios del conocimiento científico. Seguidamente, se señalan las ventajas que
comporta en la enseñanza de las ciencias un uso selectivo de la historia de la ciencia.
Finalmente, se presenta la evolución de las ideas de los científicos a lo largo de la historia de
la ciencia en torno al concepto de espacio vacío y las implicaciones que tuvieron en el
desarrollo de las ciencias fisicoquímicas.

En el estudio experimental se recoge el desarrollo y elaboración del instrumento de
diagnóstico de las concepciones de los alumnos en relación con el espacio vacío, se facilitan
los rasgos técnicos de dicho instrumento, y se dan los resultados obtenidos por la aplicación
del mismo en estudiantes de 11 a 17 años.

Todo ello les permitió confirmar que en muchos casos, los alumnos sostienen concepciones
plenistas o negadoras del vacío y que éstas coinciden en gran medida con ideas que
aparecen en ciertos momentos de la historia de la ciencia.

Específicamente revisaron ocho momentos históricos a saber, la que llamaron ciencia griega,
ciencia árabe, en los escolásticos, en el renacimiento, en el siglo XVII; XVIII; XIX y XX, en
cada una identificando unión y ruptura paradigmática respecto a teorías en ciencias y sus
revoluciones internas.

Con esta revisión histórica y teórica, concluyeron que la historia de la ciencia puede
ayudarnos a comprender el desarrollo conceptual de los estudiantes, y sobre todo,
disponernos a entender sus dificultades y resistencias. No obstante, los procesos que ayudan


a estudiantes y científicos a establecer conexiones entre los modelos mentales elaborados y
las evidencias, hechos u objetos, son bien diferentes en unos y en otros. En concreto, el
control y la reflexión sobre la interacción modelo/realidad, esto es, el desarrollo meta cognitivo
y estratégico, sólo es característico de los procesos del pensamiento científico. Además, los
modelos mentales de los estudiantes no pueden coincidir exactamente con los de los
científicos de épocas pasadas porque no tienen ni los mismos conocimientos ni las mismas
capacidades en razón de sus diferentes entornos materiales y sociales. Incluso se han dado
casos en que no hay coincidencia alguna.

Así mismo, se mostró que la historia de la ciencia puede dar la posibilidad, en un contexto
didáctico, de que los alumnos revisen y modifiquen sus modelos espontáneos, de sentido
común, mediante la comparación de estos modelos con los de los científicos en determinados
momentos de la historia.

Desde esta reflexión, se plantearon los objetivos e hipótesis de investigación donde
contemplaron en esta última, tres que aspectos a tratar: uno, que los estudiantes tenderán en
la mayoría de los casos problemáticos que se les planteen, a rechazar la posibilidad de
existencia de espacio vacío; dos, que las ideas de los estudiantes no se verán alteradas de
manera significativa con la edad, es decir, ni el desarrollo cognitivo ni la instrucción recibida
afectarán significativamente estas concepciones y tres; encontrarían en bastantes casos, que
las concepciones de los estudiantes ante situaciones donde intervenga de un modo u otro el
concepto de espacio vacío, tienden a coincidir con las mantenidas por algunos científicos de
épocas pasadas.

La metodología que usaron para verificar esta hipótesis estaba dirigida hacia la aplicación de
un cuestionario con preguntas de opción múltiple, teniendo en cuenta las recomendaciones
de Treagus y Peterson respecto al uso apropiado del lenguaje para este tipo de pruebas, se
definió también, el contenido conceptual que se va a analizar mediante un listado de
proposiciones sobre el tema objeto de estudio. Igualmente, se obtuvo información acerca de
los conocimientos previos de los estudiantes sobre el tema, y se efectuó una prueba piloto con
la primera versión del cuestionario elaborado atendiendo a la información anterior y,
finalmente, tras un análisis de consistencia interna siguiendo a Moreira y Lang da Silveira,
(1993) eliminaron algunos ítems y establecieron la versión definitiva del cuestionario.

Posteriormente, a la aplicación de los cuestionarios y a partir de la información obtenida,
llevaron a cabo entrevistas clínicas y pruebas de lápiz y papel de preguntas abiertas con
grupos reducidos de estudiantes. En ambos casos se exponían situaciones problemáticas,
extraídas de la historia de la ciencia y de otras investigaciones, en las que de una u otra
manera interviene el vacío. Muchas de ellas supusieron una gran controversia entre los
defensores de teorías plenistas o negadoras del vacío, y los detractores de dichas teorías.

Las distintas concepciones de los estudiantes obtenidos con estas pruebas fueron
categorizadas, y con ellas elaboraron una primera versión del cuestionario. Esta primera


versión contiene doce ítems, con cinco opciones cada uno (a, b, c, d y e), una de la cual es
correcta, tres son distractores que recogen las concepciones erróneas procedentes de la
antedicha categorización, y la última, la opción e, da la posibilidad de ofrecer una explicación
alternativa a las cuatro respuestas ofrecidas. De los tres distractores, dos defienden
posiciones claramente plenistas.

Haciendo rigurosos análisis estadísticos a los resultados encontrados, se encontró que existe
una destacable cantidad de estudiantes, aunque minoritaria, que ante situaciones donde
interviene de un modo u otro el concepto de espacio vacío, sostienen concepciones que
coinciden con las de algunos científicos de épocas pasadas, lo que se traduce claramente, en
un verdadero obstáculo epistemológico, acorde con Bachelard, comparable al que supusieron
dichas concepciones en la historia de la ciencia. De acuerdo a la opinión del autor, estas
concepciones plenistas de los estudiantes son predominantemente fruto de modelos mentales
construidos a partir de los datos procedentes de la percepción sensitiva, aunque también son
parcialmente inducidas por el sistema educativo. Además, dichas concepciones les pueden
impedir la adecuada asimilación de otros conceptos. Consecuentemente, se deriva de todo
ello la necesidad de un tratamiento didáctico especial para el concepto de espacio vacío.

Para esto los autores proponen la aplicación de unos textos históricos para confrontar los
esquemas conceptuales de los estudiantes con el de los textos, además se debería abordar
este concepto vacio atendiendo a las concepciones aceptadas hoy en día por la comunidad
científica, poniendo de relieve las deficiencias de otros esquemas conceptuales.

COMENTARIO

Esta investigación es una evidencia más de varios aspectos bien descritos en el documento:
por un lado, que la instrucción actual docente no está siendo lo suficientemente significativa
como para superar las ideas previas de los estudiantes y que a la vez, logre encaminarlos en
un cambio conceptual, y por otro lado que la inclusión de la ciencia desde una enseñanza
problematizada, logra otro matiz diferente en la percepción del conocimiento científico en los
estudiantes.

Es de resaltar el planteamiento final que hacer el autor respecto a analizar esta misma
problemática pero desde la percepción docente, donde seguramente también será crucial las
ideas previas del profesor y sus estados paradigmáticos ya que esto, en un momento dado,
resultará definitivo en el desarrollo de cualquier diseño didáctico.


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FICHA Nº 8

Autor: Humberto Maturana Romecín
Titulo: El árbol del conocimiento
Publicación: Editorial Universitaria, Santiago de Chile
AÑO: 1984

Palabras claves: Organización, Autopoiesis, Unidad, Clasificación, Sistemas históricos,
Ontogenia, Acoplamiento estructural, Sistemas autopoyéticos, Conservación de la
Autopoiesis, Deriva natural, Dominios conductuales.


DESCRIPCIÓN

1.1 Tipo de Documento

La fecundidad de la obra creativa de Maturana y de la originalidad de sus ideas le valió recibir
el Premio Nacional de Ciencias en 1994 ya que sus afirmaciones han remecido la comunidad
científica al afirmar que la ciencia no necesita la presunción de una realidad objetiva (a esto lo
llama la ontología del observador). Todo lo que se dice es dicho por un observador a otro que
puede ser el mismo.

Su orientación epistemológica lo pone cerca de los radicales/constructivistas tales Von
Foerster, Piaget, von Glaserfeld, sin embargo él se califica a sí mismo de determinista, no cree
que un sistema pueda especificar una multiplicidad de mundos.

Junto a Varela, y Rolf Behncke C- desarrollan esta obra con el desafío de revelar las bases del
proceso de aprendizaje humano desde una perspectiva biológica, la respuesta que plantea en
este trabajo proviene de la cibernética de segundo orden, es decir: la ciencia que aborda el
estudio de las relaciones de la organización que deben tener los componentes de un sistema
para existir en forma autónoma, en la cual, el observador es parte constituyente. Y fue
consecuencia de "... plantearse el problema del conocimiento, no desde la perspectiva del
sistema nervioso como se lo habían pedido, sino desde la perspectiva del operar biológico
completo del ser vivo,… "Decidí considerar que procesos deberían tener lugar en el organismo
durante la cognición, considerando así la cognición como un fenómeno biológico.".En este
mismo trabajo desarrolla las implicaciones que este enfoque tiene en los fenómenos sociales,
en la conciencia y en el lenguaje.

1.3 Enfoque conceptual:
Maturana desarrolla en el campo de la biología el concepto de la 'autopoiesis', a lo largo de su
obra, siguiendo los trazos de Bateson y Wittgenstein, entre otros. La realidad es una
construcción consensuada por una comunidad, donde se produce una apariencia de
objetividad. Reemplaza el concepto filosófico de objetividad por la idea de construcción social.
Su 'biología del conocimiento' se sitúa en la corriente del constructivismo radical, emparentado
con los planteamientos de Heinz von Foerster y del relativismo epistemológico. No es menos
importante su relación con Gotthard Günther.

La realidad de los seres vivos está en la biología, como la percepción y la construcción de la
realidad. Maturana describe una biofilosofía determinista que, a partir del concepto de
'autopoiesis', descubre sistemas de vida autorreferentes, dotados de autonomía para la
supervivencia y la reproducción que actúa de forma distinta según las circunstancias
ambientales, lo que le permite inferencias en el campo de los sistemas sociales, la educación,
la comunicación, etcétera.


A partir de sus numerosos trabajos en la anatomía y fisiología de la visión animal, advierte el
relativismo de la recepción al constatar “que es el vivir del animal lo que determina cómo y qué
ve éste” y que, consiguientemente, existe una “congruencia operacional de un organismo con
su circunstancia”, resultado de los “cambios estructurales coherentes entre organismo y medio
que han surgido de la historia evolutiva a que éste pertenece”.

Para Maturana y su trazado sistémico, los seres vivos están sujetos a una dinámica estructural
interna, que distingue a las especies y a los individuos, descrita por su autonomía o
'autopoiesis', pero también por la dinámica comunicativa o relacional que permite el consenso
vital de las diferentes formas de vida.

Maturana se acerca a los conceptos de lo que comúnmente se entiende por realidad virtual,
construcciones que dejan de serlo en la medida que la dinámica del sistema nervioso las
integra como nuevos elementos ambientales y relacionales

RESUMEN

Esta obra está compuesta por 9 capítulos: Conocer el conocer, La organización de lo vivo,
Historia, reproducción y herencia, La vida de los meta celulares, La derivada natural de los
seres vivos, Dominios conductuales, Sistema nervioso y conocimiento, Los fenómenos
sociales, Dominios lingüísticos y consciencia humana. Cada uno de ellos expresa una mirada
organizada del conocimiento humano sustentada desde un fuerte correlato biológico alrededor
del concepto de la 'autopoiesis', término que acuña Maturana para explicar la organización y
regulación de lo vivo.

Maturana arranca con una invitación hacia la auto reflexión, algo así como conocer el conocer ,
ya que las cosas que vemos no son como las vemos, sino lo que sucede es que estamos
constituidos para verlas así, de ahí que la auto reflexión genera nuevos mundos de
experiencias, crea seres humanos, diría nuestro autor.

Este hecho alude a una organización de lo vivo, es decir un forma de orden estructural que
conecta de alguna manera lo biológico con lo cognitivo. Esto es lo que Maturana llamaría
“autopoiesis”. Así, los seres vivos se caracterizarían por su organización autopoyética, con
estructura distinta para cada uno. Todos los seres vivos son unidades autónomas
conformadas por sustancias orgánicas a partir de las cuales se origina la vida.

Maturana señala entonces, que la organización autopoyética determina la fenomenología
biológica, así como todo fenómeno biológico involucra una autopoiesis.

Este ser vivo además de ser una unidad autopoyética, tiene una historia o descendencia. Esta
descendencia está determinada por el proceso de reproducción, el cual da paso a otras


unidades iguales. Maturana aclara que esta reproducción no puede hacer parte de la
organización de lo vivo, ya que el ser vivo debe poder existir sin reproducirse.

Por tanto la existencia del hombre puede darse desde tres perspectivas: la replica que no es
más que un mecanismo que genera unidades repetidamente de la misma clase, pero
aclarando que todo lo producido por replica, no constituye entre si un sistema histórico. La
copia que es procedimiento de proyección a partir de un modelo que genera unidades
idénticas, las cuales si son una serie de unidades históricamente conectadas. Finalmente, la
reproducción que corresponde a un proceso a partir de unidades fracturadas que originan dos
nuevas de la misma clase, pero que no son idénticas, ni a la original, ni entre si. Este proceso
ultimo, ocurre totalmente en la unidad por tanto da origen a unidades conectadas
históricamente, o lo que llamaría el autor, fenómenos hereditarios.

La herencia es el traspaso genético de cualquier carácter estructurar en unidades
históricamente conectadas. Así, las variaciones reproductivas son las diferencias que hay en la
unidad nueva y la unidad original.

Desde esta mirada, Maturana concibe la Ontogenia como el cambio estructural de la unidad sin
que ésta pierda su organización autopoyética, la cual sólo se da en medios que se pueden
describir. Dos unidades autopoyéticas pueden acoplarse en su ontogenia cuando sus
interacciones adquieren un carácter muy estable. Esto es lo que se llamaría el acoplamiento
estructural el cual suele darse en unidades meta celulares las cuales incluyen varia células
como componentes de su estructura.

Todas las células descendientes de una misma célula, de una unidad meta celular, construye
un ciclo vital, por lo que la vida de un meta celular trascurre en el operar de la unidad total.
Este ciclo vital o generacional es una unidad fundamental que se transforma en el tiempo.
Esta unidad meta celular la clasifica Maturana como un sistema autopoiético de primer orden
los cuales poseen clausuras operacionales en su estructura.

Maturana describe la estructura de una unidad desde cuatro dominios que la caracterizan:
Dominios de cambio de estado, los cuales producen cambios estructurales pero no cambios de
identidad, Dominios de cambio destructivo, los cuales generan cambios estructurales que a su
vez conllevan a la desorganización de su identidad, Dominios de perturbaciones, los cuales
solo generan cambios de estado y los Dominios de interacciones destructivas, los cuales son
perturbaciones que se dan en un cambio destructivo.

Todos estos dominios permiten el acoplamiento estructural, ya que la conservación de la
autopoiesis y de la adaptación son condiciones necesarias para la existencia de los seres
vivos. Cuando los seres vivos interactúan a través del acoplamiento estructural, constituyen
una selección.

De esta manera, Maturana entiende la evolución como la deriva natural, que corresponde a la


descendencia de un organismo ancestral, en la cual se sufren variaciones estructurales.
Para ahondar en el tema de los dominios conductuales, el autor señala categóricamente que la
predicción es solo un hecho que espera el observador que ocurra, en tanto que el ser es lo
que es por su estructura y no por predicción, es decir que todo lo que hace el hombre es por su
determinación y no por accidente, por tanto la estructura del ser determina sus interacciones.
Este hecho ocurre gracias al operar del sistema nervioso y sus interacciones con la actividad
interna, ya que de estas interacciones surge a conducta humana. Sin embargo, Maturana
señala que cuando existe la propia interioridad surge el soliptismo. o representasionismo
En este orden de ideas, Maturana señala, que cualquier interacción de hombre-medio es una
conducta, pero aun así, ésta no siempre está asociada con el sistema nervioso.

Al respecto, el autor cita el ejemplo del movimiento como una acción coordinada explicando
que este fenómeno se da siempre y cuando haya un acoplamiento debido a la relación de las
superficies senso-motoras que constituyen el sistema nervioso. Así, habrá ilimitadas
conductas humanas en tanto haya ilimitadas correlaciones sensomotoras. Esta correlaciones
senso-motoras son posibles gracias a las perturbaciones externas que se dan a través de la
red neuronal.

El sistema nervioso opera como una red cerrada de cambios de relación de actividad entre sus
componentes. Por este hecho el sistema nervioso alude a una plasticidad que logra expandir
conductas ya sean innatas o aprendidas.

Desde este panorama, toda conducta puede ser entendida como un acto cognitivo, donde es el
sistema nervioso interviene en dicho proceso como principal protagonista de la cognición,
mediante la ampliación de dominios de estado, abriendo nuevas dimensiones de acoplamiento
estructural.

La obra termina ampliando el tema de fenómenos sociales vistos como unidades autopoyéticas
de tercer orden los cuales se dan a través de los acoplamientos conductuales que generan a
su vez dominios lingüísticos reflejados en conductas comunicativas. Estos dominios
lingüísticos aparecen como un acoplamiento estructural ontogénico reciproco entre los seres.

COMENTARIO

El corte del libro es una fascinante mirada biológica para explicar el acto cognitivo poniendo a
consideración de la epistemología una alternativa para descifrar de manera experimental, la
manera en que se produce el conocimiento en el ser humano y más aun, en su cerebro,
siendo este, algo mas para el autor, que un órgano existente en la cavidad craneal sino un
órgano poderoso que revela a través del sistema nervioso y la conducta humana, el verdadero
misterio de la cognición.


FICHA Nº 9

Autor: Solbes, J. Y Traver, M. J
Titulo: la utilización de la historia de las ciencias en la enseñanza de la física y la química
Publicación: revista enseñanza de las ciencias, 1996, 14(1)
Año: 1996

Palabras claves: Historia de la ciencia, Historia de la filosofía de la ciencia, enseñanza de la
física y de la química.

DESCRIPCION


Artículo científico de tipo metodológico basado en análisis filosóficos y epistemológicos para
abordar el problema de la enseñanza de la física y de la química en los cursos de educación
media.

1.2 Objetivo central del tema

El objetivo del artículo es mostrar cómo podría incluirse la historia y la filosofía ciencia en la
enseñanza de la física y de la química en el nivel medio de enseñanza, ya que muchos
estudios y propuestas revisadas por los autores, no detallaban este recurso como una
posibilidad para abordar la enseñanza de estas disciplinas. En este trabajo se considero una
aproximación a la manera en que se podría iniciar la implementación de este recurso y cuál
deben ser los objetivos para conseguir una mejor calidad la enseñanza de la ciencia. Los
autores consideraron básicamente cuál es la impresión de los alumnos respecto a la ciencia y
al uso de elementos históricos en su enseñanza, proponiendo para ello, ciertos cuestionarios
dirigidos a indagar cual eran los aspectos históricos que se consideraban en los textos, cuál
es el impacto de estos registros en la explicación de conceptos científicos abordados en el
texto y en general que matiz tomaba la historia de la ciencia como instrumento mediador en la
enseñanza de la ciencia.

1.3 Enfoque conceptual

El enfoque conceptual del artículo es de tipo filosófico y epistemológico, el cual hace referencia
a la introducción de la historia de la ciencia en las prácticas de enseñanza de la química y de la
física en los cursos de bachillerato. Los autores llegan a este conclusión basados en la


hipótesis que contempla que en la enseñanza de estas dos disciplinas, se ha ignorado
aspectos históricos cruciales en el desarrollo, fortalecimiento y evolución de las mismas, que
de usarse, podría darle otra imagen más variopinta al estudiante. De la misma manera se
señala, que cuando se ha introducido la historia de la ciencia, ha sido de forma anecdótica,
tergiversada y con errores históricos. Así, los autores encuentran en la historia de la ciencia y
la historia de la filosofía de la ciencia un alternativa metodológica y didáctica que le brinda otro
rumbo a las prácticas de enseñanza de estas asignaturas.

RESUMEN

El articulo empieza haciendo referencia a la línea de investigación en historia de la ciencia que
nació motivada por los trabajos de diferentes autores, entre ellos Conant en la universidad de
Harvard, quien implemento de manera obligatoria un libro escrito por él, acerca de el análisis
de hechos históricos y de procesos para estudiantes de humanidades y casos históricos, con
el cual se obtuvo diferentes implicaciones de tipo filosófico y epistemológico.
Sin embargo los autores muestra que en España, esta línea ha tenido poca influencia revelada,
en parte, por la poca demanda por parte del profesorado y la escasez de traducciones de
libros y proyectos elaborados en esta perspectiva, así como la escasez de libros de texto
españoles que utilice la historia de la ciencia.

Los autores señalan que esto ha sucedido por qué no han existido en los planes de estudio
universitarios, hasta principios de los 80, asignaturas de historia de la ciencia que pudiesen
contrarrestar esa imagen y mostrasen la ciencia como una construcción de conocimientos para
resolver problemas. En resumen, señalan categóricamente, que se ha presentado una la
ciencia pública y no la privada citando a Holton, 1976 y Otero, 1989.

De la misma manera, se muestra que los trabajos que se han hecho alrededor de la inclusión
de la historia de la ciencia son en gran parte teóricos y no muestran datos referidos a la
investigación en el aula en donde se detecten las posibles carencias del alumnado, no ofrecen
alternativas ni presentan innovaciones.

En este orden de ideas presentado y basados en la hipótesis de que la historia de la ciencia en
el contexto escolar ha quedado relegada al plano de lo anecdótico, con presentaciones
importantes de errores históricos, ignorando así los aspectos históricos relevantes en el
desarrollo y fortalecimiento de conceptos históricos en ciencias, los autores han diseñado dos
tipos de cuestionarios que pretenden constatar , primeramente, el escaso papel dado a la
historia de la ciencia y la presencia destacada de numerosos errores y tergiversaciones en los
libros de texto y por otro lado, se diseñaron otros cuestionarios para alumnos entre 15 y 18
años en donde se explicitan las visiones deformadas de la ciencia que llegan a ellos, a través
de la actividad docente habitual.

El análisis de los resultados del primer cuestionario a los libros de texto, mostró la poca
presencia de materiales propiamente históricos, como citas textuales frente a la llamativa


presencia de abundantes enfoques erróneos de tipo inductivista o empirista. De la misma
manera, aparecen numerosos aspectos globalmente implícitos, prácticamente en el 100% de
los textos que analizaron y en ningún caso destaca el uso de la historia de la ciencia como
referente didáctico ni mucho menos como posible hilo conductor.(aunque este aspecto fue
difícil cuantificarlo). Los autores también destacaron la escasa presencia de actividades
explícitas de uso de la historia de la ciencia propuesta para el trabajo personal o en clase de
los alumnos en los libros de texto seleccionados, aunque una vez más se hace notar su
presencia creciente en ediciones más recientes, sobre todo desde principios de los 90. Pero lo
cierto es que en casi todos los casos, se trata de propuestas de material complementario, al
final de un capítulo o sección.

En cuanto a los cuestionarios aplicados a los alumnos, los resultados coincidieron con que la
actividad científica consiste en descubrir leyes ocultas más que crear ideas y conceptos
nuevos. Como también se mostraron de acuerdo con un esquema en donde no aparece el
carácter tentativo de la ciencia, ni la formulación de problemas, ni el enunciado de hipótesis,
coherente con los esquemas que presentan los libros, ausentes de profundizaciones mas
pretensiosas. En general los autores cuentan que los alumnos mostraban una visión
formalista y la preponderancia dada al lenguaje matemático de la ciencia, frecuentemente sin
una adecuada justificación,

En conclusión, se muestra el papel irrelevante de la historia de la ciencia, con un matiz
deformado de la historia ocasionado por la enseñanza habitual, ignorando por completo el
papel de científico que pudiera encausarse mediante la problematización de la enseñanza de
la física y la química. Así, estas ciencias se han asumido, por estudiantes con una visión
empirista, básicamente formalista y acumulativa.

Solbes y Traver abordan la solución a esta problematiza descrita con el diagnostico anterior,
uniéndose a las pretensiones de la línea de investigación de las CTS ya que consideran que
esta línea contempla interacciones que se cruzan con la intervención de la historia de la
ciencia, coherentes con la enseñanza de la física y la química.

Los autores resaltan diez atributos relevantes a considerar cuando se introduce la historia de la
ciencia en la enseñanza y desde allí proponen la elaboración de un variado catalogo de
actividades de claro contenido y enfoque histórico para el trabajo en el aula, que supere las
deficiencias ya apuntadas anteriormente, abarcando el máximo de temas habituales en los
contenidos de las enseñanzas secundaria.

COMENTARIO

El diagnostico detallado que muestra este documento evidencia categóricamente las
innumerables ventajas que la historia de la ciencia incluida en las dinamicas de la enseñanza


de las ciencias, como las dificultades que hasta el momento se revelan en las practicas
convencionales de enseñanza las cuales solo han proporcionado una imagen distorsionada y
poco funcional de los hechos históricos relevantes que ocasionaron la evolución de muchos
conceptos históricos e incluso de la ruptura de paradigmas científicos arraigados en la historia.
Esto significa un sustento valioso para aquellos que actualmente se encuentran investigando
en el diseño de didácticas dirigidas al uso de la historia de la ciencia y, que encuentran
dificultades de tipo epistemológico al justificar su uso debido a aquellas epistemólogos
opositores a élla, como es el caso de Kuhn, Bachelard e incluso el propio Matthews que se
ha mostrado como simpatizante de usar este recurso como instrumento didáctico pero que aun
así señala diferentes inconvenientes. Queda planteada la posibilidad del diseño,
implementación y evaluación del catalogo que se propone con el fin de optimizar su uso y
evidencia de limitaciones.


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FICHA Nº 10

Autor: Lorenzo Marcos Iparraguirre
Titulo: Una propuesta de utilización de la historia de la ciencia en la enseñanza de un tema de
física
PUBLICACION: REVISTA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(3)
AÑO: 2007

Palabras claves: Historia de la ciencia, Historia de la óptica, refracción, Snell, enseñanza de la
física, luz.

DESCRIPCION


Artículo científico que hace referencia a una propuesta metodológica de inclusión de la historia
de la ciencia en la enseñanza de la óptica como una opción didáctica en las prácticas
convencionales de enseñanza de la física mostrando no solo las ventajas de la inclusión de
ésta, sino la incidencia que tiene en cuanto a las actitudes y dinámicas de aula.


El objetivo del autor es mostrar los beneficios en el empleo de la historia de la ciencia en la
enseñanza de la ciencia como alternativa didáctica, teniendo en cuenta distintas opiniones no

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