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6. Estrategias de Alfabetización Inicial para niños y niñas del III ciclo.

¿Tiene dificultades sobre cómo enseñar a leer y escribir a niños y niñas del III ciclo? Pierda cuidado! Te apoyamos con este interesante material del II Taller Local de Fortalecimiento de Capacidades de Docentes EIB de la Ugel Ferreñafe.

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6. Estrategias de Alfabetización Inicial para niños y niñas del III ciclo.

  1. 1. Objetivo del taller Comunicacion II Taller Local eib de Fortalecimiento de Capacidades de Docentes sobre practicas para la Alfabetizacion Inicial
  2. 2. Objetivo del taller Comunicación II Taller Local EIB de Fortalecimiento de Capacidades de Docentes sobre practicas para la Alfabetización Inicial
  3. 3. Objetivo del taller II Taller Local de Fortalecimiento de Capacidades de Docentes EIB sobre practicas de Alfabetización Inicial. ©2016, eloyreyes Todos los derechos reservados
  4. 4. I BLOQUE
  5. 5. Comunicación RECOJO DE EXPECTATIVAS ¿Qué espero de este taller?
  6. 6. Objetivo del taller Comunicación OBJETIVO GENERAL Fortalecer las capacidades pedagógicas de los docentes de EIB el manejo de las hipótesis sobre el sistema de escritura y estrategias para la alfabetización inicial en niños y niñas de III ciclo.
  7. 7. Objetivo del taller Comunicación PROPOSITOS ESPECIFICOS • Analizar y comprender las hipótesis sobre el sistema de escritura. • Vivenciar las estrategias para comprender el proceso de la alfabetización inicial de los niños y las niñas de III ciclo. • Analizar y comprender el enfoque comunicativo y textual en el marco de las prácticas sociales del lenguaje. • Analizar y comprender las matrices de competencias, capacidades e indicadores del área de comunicación.
  8. 8. 1. Aplicamos una evaluación de entrada sobre los niveles e hipótesis del sistema de escritura. 2. Organizados en grupos argumentamos nuestro acuerdo o desacuerdos sobre algunas concepciones que tenemos los docentes de la enseñanza aprendizaje de la lectura y escritura. SABERES PREVIOS Comunicación Un primer acercamiento a la enseñanza aprendizaje de la lectura y escritura.
  9. 9. Objetivo del taller Comunicación …presenta los casos de dos niños: Olga y Omar, que asisten a escuelas diferentes. Un estudio de…
  10. 10. Leen la separata: Proceso de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto escolar. En equipos de trabajo completan el cuadro que corresponde a Olga y otros lo que se refiere a Omar. ¿Cómo escribe Olga/Omar? ¿Qué sabe sobre el sistema de escritura? ¿En qué hipótesis de escritura se encuentra? ¿Cómo los acompaña su maestra? Analizando el caso de Olga y Omar Comunicación
  11. 11. Objetivo del taller ¿Qué hipótesis tienen los niños acerca del sistema de escritura?
  12. 12. Objetivo del tallerHipótesis alfabética Nivel pre-silábico Hipótesis silábico Hipótesis Silábico - alfabético Escriben una grafía por cada golpe de voz o silaba, éstas pueden ser sin y/o con valor sonoro convencional. Algunas grafías de su escritura corresponden a una silaba, y otras representan fonemas. En esta etapa sus grafismos no corresponden a las letras convencionales del alfabeto El niño utiliza el sistema alfabético con facilidad y su escrito es legible, aunque junta palabras y no aplica reglas ortográficas. Niveles o proceso de construcción del sistema de escritura
  13. 13. los niños tienen un conjunto de ideas y preguntas (hipótesis) sobre cómo se escribe, propias del nivel presilábico. Las investigaciones de Ferreiro y Teberosky (1979) dan cuenta de ese conjunto de hipótesis que se plantean los niños.
  14. 14. En el nivel silábico, donde todavía se plantean hipótesis relacionadas con la cantidad mínima y la variedad interna
  15. 15. PRESILABICOS
  16. 16. 1 CLAUDIA Escritura unigráfica  Utiliza una sola grafía para cada palabra o nombre que representa (Escritura unigráfica)  Realiza interpretaciones globales con una sola grafía.  Emplea un repertorio variable de grafías (cinco vocales)
  17. 17. 2 CLAUDIA EMILIA Escritura sin control de cantidad  No controla su escritura la interrumpe solo cuando llega al límite de la hoja.  Aparece la idea de linealidad, es decir escribe en una línea imaginaria, y orientación de izquierda a derecha.  Utiliza una serie de elementos repetidos de un par o de un trío de letras a lo largo del renglón y cambian algunas letras al pasar de una escritura a otra.
  18. 18. 3 ALEJANDRO Escrituras fijas (con predominio de grafías convencionales)  Realiza escrituras fijas con la misma serie de letras en el mismo orden para todos los nombres.  No diferencia escrituras que representan otros nombres diferentes.  Utiliza las mismas marcas para los nombres y la oración, a pesar de ser diferentes.  Representa grafías convencionales, pero no las usa para escribir diferencias objetivas en sus escrituras.  Utiliza tres grafías mínimas y diferentes, las cuales repite en todas sus escrituras.
  19. 19. 4 ERIKA Cantidad variable con repertorio fijo variable  Escrituras con diferenciación controlada, varia a la vez la cantidad y el repertorio de letras para diferenciar una escritura de otra.  Las variaciones en la cantidad de grafías tiene que ver con la hipótesis de la propiedad del objeto (tamaño), donde el objeto grande se escribe con más letras y un objeto pequeño, con menos letras.  Al escribir la palabra monosilábica “pez” se perturba por el principio de cantidad mínima.  No hay relación entre escritura y valor sonoro de la palabra.
  20. 20. SILABICOS
  21. 21. 5 ALMA ROSA Escritura silábica con marcada exigencia de cantidad y sin predominio de valor sonoro convencional  Establece correspondencia sistemática entre cantidad de grafías y cantidad de silabas de la palabra que se escribe.  Evidencia problemas cuando escribe palabras monosílabos y bisílabos: “pez” y “gato”, las mismas que implican usar una o dos grafías respectivamente, esta cantidad le genera “perturbaciones” por la exigencia de su hipótesis de cantidad mínima (mínimo tres grafías para que esté represente un escrito); en consecuencia, agrega más letras que las que corresponden.  No hay correspondencia con el valor sonoro convencional.  Hay un intento por descubrir que la escritura tiene un valor sonoro convencional, solo aparece en la palabra “mariposa”.
  22. 22. 6 MARIA GUADALUPE Escrituras silábicas estrictas sin predomino del valor sonoro convencional  Establece correspondencia sistemática entre las sílabas de la palabra y la cantidad de grafías escritas. Descubre de que la escritura tiene partes sonoras (golpe de voz).  No hay valor sonoro convencional de las grafías empleadas. Usa letras sin valor sonoro convencional, es decir utiliza las letras que no corresponden a la palabra ejemplo: “calabaza” “b e p u”.  La exigencia de cantidad mínima es compensada localmente.  El monosílabo “pan” “P E” es afectado por la hipótesis de cantidad minina.
  23. 23. 7 EDGAR MANUEL Escrituras silábicas con predominio del valor sonoro convencional  Hace corresponder una letra para cada sílaba de la palabra. Correspondencia entre silabas y letras con el valor sonoro convencional de la palabra.  Predominio del valor sonoro convencional. Las vocales han adquirido valores sonoros convencionales, pero son utilizadas para representar una sílaba completa.  Soluciona el problema del monosílabo de la palabra “pez” escribiendo dos letras: P Z
  24. 24. SILABICO ALFABETICO
  25. 25. 8 PEDRO Escrituras silábico alfabéticas con predominio del valor sonoro convencional  Establece correspondencia entre las silabas y lo que escriben, pero no es capaz de segmentar todos los elementos sonoros de la palabra. En sus escritos algunas grafías representan silabas y otras representan fonemas.  Hay presencia de silabas completas en algunas palabras como: “casa” “C SA”, “mariposa” “MA i O SA” y “gato” “ P TO”  Combina escrituras silábicas y alfabéticas acercándose al nivel silábico alfabético, por lo que sus escritos se entienden con cierta facilidad.  El requisito de cantidad mínima está aún vigente, la palabra monosilábica no es tan perturbadora.
  26. 26. IDEAS FUERZA • Los niños construyen sus hipótesis originales para comprender el sistema de escritura mucho antes de leer y escribir convencionalmente. • Este proceso de construcción cognitiva se caracteriza por sucesivas estructuraciones y reestructuraciones que suceden en interacción con el objeto de conocimiento (sistema de escritura).
  27. 27. Comunicación IDEAS FUERZA La investigación psicogenética ha demostrado que los niños construyen sus propias ideas y explicaciones sobre la escritura. Dichas hipótesis son producto de una elaboración propia, es decir, son “deducidas” por el niño a partir de su contacto con la escritura y no enseñadas ni transmitidas por el adulto Cuando los niños escriben, van resolviendo una serie de problemas y se plantean nuevas hipótesis sobre la escritura. Los niveles de escritura no son acumulativos, sino que representan un proceso cognitivo complejo y constructivo que realizan los estudiantes para comprender cómo funciona el sistema de escritura. Es decir, “no son una serie de etapas que se seguirán unas a otras casi automáticamente”, sino procesos de descubrimiento y construcción (Emilia Ferreiro y Ana Teberosky 1991).
  28. 28. II BLOQUE
  29. 29. CONDICIONES que favorecen los procesos de ALFABETIZACIÓN INICIAL Altas expectativas de los estudiantes Materialesyrecursos Aulaycomunidadtextualizada (letrada) Oportunidades e interacciones retadoras
  30. 30. Si al leer les mostramos y señalamos cada parte del texto como la tapa, las secciones, el índice, etc., los niños podrán observar nuestro comportamiento lector y hacer lo mismo, cuando lean solos.
  31. 31. Ventajas de leer textos completos El acceso de los niños a la lectura de textos completos como los que tiene en su entorno, leídos con un propósito específico, les permitirá hacer descubrimientos importantes: • Comprenden lo que leen, construyendo el significado por sí mismos. • Descubren el uso social de la lectura y la escritura en el día a día. • Organizan las partes que componen el texto, relacionando las ideas del texto y dándole un sentido global
  32. 32. La interacción con MODELOSlectores y escritores… permite comprender:
  33. 33. las EXPECTATIVAS docentes y el aprendizaje de la lectura y escritura… Algunas expresiones como las siguientes tienen que desaparecer como forma de dirigirnos a los estudiantes o a sus familias:
  34. 34. las EXPECTATIVAS docentes y el aprendizaje de la lectura y escritura… En ocasiones, no se trata solo de lo que decimos, sino de la forma como actuamos:
  35. 35. Tener altas expectativas sobre los logros de aprendizaje que alcanzarán nuestros estudiantes, y estar convencidos de que se convertirán en lectores y escritores, será un aspecto importante en el aprendizaje de la lectura y escritura.
  36. 36. ¿Y con qué tipo de LETRA empiezan a ESCRIBIR los NIÑOS? Cuando los niños y las niñas entren en interacción con diversos textos, irán descubriendo en qué casos se usa cada tipo de letra y podrán elegirlas para escribir. Es posible que al inicio de su alfabetización, los estudiantes escriban con mayúsculas de imprenta. Este tipo de letra tiene ciertas ventajas innegables: son formas más fácilmente reconocibles, más fáciles de discriminar entre sí; además, ninguna se convierte en otra, tal como sucede con algunas de las formas en minúscula.
  37. 37. Recordemos que lo más importante es que nuestros niños tengan oportunidades para escribir con sentido mensajes claros. En el primer grado la ortografía no es el centro de sus aprendizajes. La caligrafía es necesaria en la medida que su destinatario comprenda lo que lee. El trazo es un proceso motriz que NO guarda relación alguna con la construcción y comprensión del sistema de escritura. Los niños aprenden y perfeccionan el trazo a la par que escriben textos. Pérez, Mauricio y Roa, Catalina (2010). Referentes para la didáctica del lenguaje en el primer ciclo. Bogotá: CERLAC
  38. 38. ESTRATEGIAS sobre ALFABETIZACIÓN INICIAL
  39. 39. ¿Cómo enseñar a los niños y niñas a leer y escribir?
  40. 40. Mafalda y sus lecciones de lectura
  41. 41. Algunas concepciones erradas que tenemos los maestros y maestras acerca del proceso de construcción del sistema de escritura y apropiación de la lectura
  42. 42. Vivenciando estrategias de alfabetización inicial Por grupos leemos y analizamos: 1. Sesión de aprendizaje: Nuestros nombres en el cartel de asistencia (Primer Grado: Unidad 1, sesión 4) 2. Las niñas y niños del III ciclo escriben sus nombres para el cartel de responsabilidades. (Fascículo práctica para la alfabetización inicial en aulas multigrado. Pag.47-57) (fascículo Comunicación III ciclo. Pág.. 115-120) 3. Lectura del nombre para registrar la asistencia (Fascículo práctica para la alfabetización inicial en aulas multigrado. Pag.61-67) 4. En la practica, ¿Cómo orientar la revisión de textos escritos? (Informe ECE 2012 ¿Cómo trabajar la escritura con nuestros estudiantes?Pág.11-15) 5. Para acompañar a nuestros niños en sus procesos de escritura. Ejemplos extraídos de Claudia Molinari, 2001 (Fascículo Comunicación II ciclo. Pág. 45-49)
  43. 43. 1. ¿A que nivel de escritura corresponde cada caso y que sabe el niño o niña respecto al sistema de escritura? 2. ¿Qué hace el docente y qué hacen los niños para aprender a leer y escribir? 3. ¿Con el acompañamiento y las interacciones desencadenadas, qué logran aprender los niños y niñas respecto al sistema de construcción del sistema de escritura? Identifica en las ESTRATEGIASsobre alfabetización inicial analizadas:
  44. 44. La escritura del nombre para el cartel de responsabilidades Es importante para el niño y la niña porque... • Le ayuda a establecer un primer vínculo positivo con la escritura que así deja de ser cosa “de los otros”, “de los grandes”. • “…es una valiosa fuente de información para el niño: indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre. • Le indica que el orden de las letras no es aleatorio; le ayuda a comprender que el comienzo del nombre escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice. • Le ayuda a comprender el valor sonoro convencional de las letras.
  45. 45. La estrategia del nombre propio es “pieza clave del proceso de apropiación de la escritura” para los niños. Escritos y colocados en un lugar visible, los nombres de todos los niños del aula pueden utilizarse aplicando otros conocimientos acerca de la escritura, comparando por ejemplo: • La extensión de las palabras • Sus formas iniciales o finales • Su parecido con otras palabras conocidas • Su familiaridad con palabras que forman parte de su vocabulario por lo que sabe cómo se escriben. La escritura del nombre para el cartel de responsabilidades
  46. 46. Los avances de los niños para convertirse en individuos alfabetizados no se producen siguiendo una secuencia rígida en sus hipótesis de escritura ni llegando de pronto al nivel alfabético. Cada niño avanzará en la medida en que sus ideas sobre el sistema de escritura (hipótesis) sean cuestionadas y replanteadas. Para ello, es muy importante la intervención de sus compañeros, y especialmente del docente para promover la reflexión. Comunicación IDEAS FUERZA
  47. 47. Objetivo del taller ¿Qué hipótesis tienen mis niños de aula cerca del sistema de escritura?
  48. 48. III BLOQUE
  49. 49. Comunicativo Textual Enfoque del área de Comunicación Porque la función principal del lenguaje es comunicar, es decir, intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias en situaciones comunicativas reales, haciendo uso de temáticas significativas e interlocutores auténticos. Porque el texto es el primer producto de la actividad comunicativa, resultado de una compleja interacción entre el emisor y el receptor. El enfoque textual considera al texto como la unidad lingüística fundamental de comunicación. ¿Por qué el enfoque comunicativo textual…?
  50. 50. El área se sustenta en una PERSPECTIVA INTERCULTURAL a partir del cual busca que los estudiantes aprendan a leer y escribir desde su propio contexto cultural, recuperen y desarrollen su lengua materna, así como otras lenguas y formas de expresión. También toma en cuenta sus concepciones sobre la realidad, la visión particular del mundo y las propias formas de organización social
  51. 51. Las prácticas sociales están constituidas por los diferentes usos del lenguaje La escuela busca desarrollar las prácticas sociales del lenguaje para que los estudiantes se conviertan en lectores y escritores. Siendo motivo de reflexión en la escuela los textos que circulan en la vida cotidiana. Ejemplos • Escribir un anuncio para ofrecer un producto servicio. Es necesario conocer la estructura textual. • Preparar un exposición sobre la conservación del agua. Es necesario investigar: leer, sintetizar, planear, organizar , etc.
  52. 52. Objetivo del taller • El contexto es determinante en todo acto comunicativo. • La lengua se enseña y se aprende en pleno funcionamiento. • El texto es la unidad básica de comunicación. • Los textos deben responder a las necesidades e intereses de los alumnos. • La enseñanza de la lengua toma en cuenta las variedades dialectales y los diferentes registros de uso lingüístico. Características del Enfoque Comunicativo
  53. 53. IV BLOQUE
  54. 54. Analizamos las COMPETENCIAS, CAPACIDADES e INDICADORES del área de COMUNICACIÓN
  55. 55. Comunicación Las Competencias Comunicativas
  56. 56. La competencia y sus capacidades son longitudinales
  57. 57. Comunicación Las capacidades son dinámicas e interdependientes: una capacidad contribuye al logro de otra. Por esta razón, no desarrollamos primero una capacidad y luego otra. El aprendizaje simultaneo de las capacidades nos conduce al desarrollo de la competencia La sinergia entre capacidades.
  58. 58. graxias!!
  59. 59. GrACIas!!

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