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ESCUELA INTERNACIONAL DE POST GRADO 
DOCTORADO EN EDUCACIÓN 
CURSO: APRENDIZAJE Y CONDUCCIÓN DEL CAMBIO 
TAREA GRUPAL: 
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: DAVID 
AUSUBEL 
AUTORES: 
EVELYN GOICOCHEA RÍOS 
JORGE JARA MORILLO 
ANA PERALTA IPARRAGUIRRE 
LLAQUE SÁNCHEZ MARÍA ROCÍO DEL PILAR 
Trujillo – Perú 
2008 
Objetivo: 
Preparar una exposición sobre Teorías del Aprendizaje que contenga al 
menos: Factores / condiciones, procesos, resultados, aportes de la teoría 
del aprendizaje seleccionada.
INDICE 
Introducción 3 
Apartado I. 4 
· David Ausbel: reseña histórica 4 
· Caracterización de la Teoria de Ausubel 5 
· Aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico 09 
· Aprendizaje por descubrimiento y recepción 12 
Apartado II. 
· Condiciones para que ocurra el aprendizaje significativo 15 
· Roles en el proceso enseñanza aprendizaje 20 
Apartado III. 
· Tipos de aprendizaje: 21 
1. aprendizaje representacional 23 
2. aprendizaje de conceptos 23 
3. aprendizaje proposicional 25 
· Principio de asimilación: 26 
a) aprendizaje subordinado 30 
b) aprendizaje supraordinado 31 
c) aprendizaje combinatorio 32 
· Diferenciación progresiva y reconciliación integradora 33 
Apartado IV. Resumen de la teoría, aportes y aplicaciones 35 
· Resumen de la teoría 35 
· aportes de la teoría del aprendizaje 36 
Referencias Bibliográficas 46 
2
DESARROLLO 
Introducción 
En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicación de una teoría cognitiva del 
aprendizaje verbal significativo publicando la monografía “The Psychology of 
Meaningful Verbal Learning”. En el mismo año se celebró en Illinois el Congreso 
Phi, Delta, Kappa, en el que intervino con la ponencia “Algunos aspectos 
psicológicos de la estructura del conocimiento”. Luego de cuarenta años, su teoría 
sigue vigente, y en nombre de ella se han implementado una serie de cambios en 
la enseñanza, y en las estrategias de aprendizaje; de allí que se hace necesario 
adentrarnos en la teoría en sí y profundizar en la misma, de manera que la 
aprendamos significativamente para con ello, lograr que los aprendizajes que 
pretendemos de nuestros estudiantes (relativos a los contenidos científica y 
contextualmente validados) sean realmente significativos. 
Para facilitar la revisión, se ha estructurado el trabajo en apartados. El apartado I, 
se dedica a una pequeña reseña biográfica del autor, seguida de la 
caracterización de la Teoría del Aprendizaje Significativo y los conceptos 
definitorios de la misma, fundamentalmente, el constructo “aprendizaje 
significativo”. En el apartado II se revisan las condiciones para que ocurra el 
aprendizaje significativo, en el apartado III, se analizan los tipos de aprendizaje, y 
por último en el apartado IV se analizan los aportes de la teoría del aprendizaje 
así como un resumen de la teoría y las conclusiones. 
3
APARTADO I 
1. BREVE RESEÑA BIOGRAFICA1 
David Paul Ausubel nació en Brooklyn, New York el 25 de octubre de 
1918, hijo de una familia judía emigrante de Europa Central. Estudió 
medicina y psicología en la Universidad de Pennsylvania y Middlesex. 
Fue cirujano asistente y psiquiatra residente del Servicio Público de 
Salud de los Estados Unidos e inmediatamente después de la segunda 
guerra mundial, trabajó conjuntamente con las Naciones Unidas en 
Alemania, en el tratamiento médico de personas desplazadas. Después 
de terminar su formación en psiquiatría, estudió en la Universidad de 
Columbia y obtuvo su doctorado en psicología del desarrollo. 
En 1950 aceptó trabajo en proyectos de investigación en la Universidad 
de Illinois, donde publicó extensivamente sobre psicología cognitiva. 
Aceptó posiciones como profesor visitante en el Ontario Institute of 
Studies in Education y en universidades europeas como Berne, la 
Universidad Salesiana de Roma y en Munich. 
Fue Director del Departamento de Psicología Educacional para 
postgrados en la Universidad de New York, donde trabajó hasta jubilarse 
en 1975. 
En 1976 fue premiado por la Asociación Americana de Psicología por su 
contribución distinguida a la psicología de la Educación. Posteriormente 
volvió a su práctica como psiquiatra en el Rockland Children’s 
Psychiatric Center. 
Falleció el 9 de julio del 2008 a los 90 años. 
4
2. CARACTERIZACIÓN DE LA TEORIA DE AUSUBEL 
Ausubel (1976)2 construyó un marco teórico que pretende dar cuenta de 
los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisición y la retención 
de los grandes cuerpos de significado. Es una teoría psicológica porque 
se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para 
aprender: pone el énfasis en lo que ocurre cuando los estudiantes 
aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que 
se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, 
consecuentemente, en su evaluación. A su vez, es una teoría de 
aprendizaje porque ésa es su finalidad. 
Pozo (1989)3 considera la Teoría del Aprendizaje Significativo como una 
teoría cognitiva de reestructuración. Para él se trata de una teoría 
psicológica que se construye desde un enfoque organicista del individuo 
y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar. Se 
trata de una teoría constructivista, ya que es el propio individuo-organismo 
el que genera y construye su aprendizaje. 
El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que 
tenía Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del 
aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces 
de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, 
susceptibles de dotar de significado individual y social. Propugna que 
una teoría del aprendizaje que sea realista y científicamente viable, debe 
ocuparse del carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje 
verbal y simbólico. Asimismo, y con objeto de lograr esa significatividad, 
debe prestar atención a todos y cada uno de los elementos y factores 
que le afectan, o que pueden ser manipulados para tal fin4. 
Ausubel citado por Moreira5, decía:…“Si tuviese que reducir toda la 
psicología educativa a un solo principio diría lo siguiente: el factor 
5
aislado más importante que influye en el aprendizaje, es aquello 
que el aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo 
con ello”…, no obstante estos aspectos aparentemente simples, 
requieren revisarse y entenderse para comprender y utilizar con 
propiedad la teoría del aprendizaje significativo. El siguiente esquema 
hace referencia a lo que el aprendiz sabe, enfatizándose el hecho de 
que no es sólo un pre- requisito; hace referencia a la estructura 
cognitiva, o sea…” al contenido total y la organización de sus ideas en 
un área particular de conocimientos”… Se requiere además que la 
estructura cognitiva preexistente haya sido aprendida de…”manera no 
arbitraria y no literal”… 
Otro aspecto por clarificar es el referente a…”averigüese esto”…, lo que 
para Ausubel significa develar la estructura cognitiva preexistente, o sea 
los conceptos, ideas, proposiciones disponibles en la mente del 
individuo, y sus interrelaciones, su organización. 
6 
…“aquello que el aprendiz yyaa ssaabbee””...... 
ESTRUCTURA COGNITIVA 
•Contenido total 
•Organización de Ideas en un área 
particular del conocimiento 
Estructura Cognitiva Pre 
existente: 
Ideas, proposiciones, 
conceptos en la mente y 
sus interrelacionesu 
organización 
“No 
arbitrario, 
no literal” 
Aprendizaje 
Subsecuente 
Concepto Central de la Teoría: 
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 
Aprender de forma significativa:“No arbitrario, no literal”
……““aaqquueelllloo qquuee eell aapprreennddiizz yyaa ssaabbee””...... 
Asimismo,…”enséñese de acuerdo con ello”…significa basar la 
instrucción en aquello que el aprendiz ya sabe, identificar los conceptos 
organizadores básicos de lo que se va a enseñar y utilizar recursos y 
principios que faciliten el aprendizaje significativo (Ausubel, citado por 
Moreira) V 
Aprendizaje Significativo 
Lo que define a la teoría ausubeliana es el “aprendizaje significativo”; 
proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información 
con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y 
sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se 
produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes 
7 
““AAvveerríígguueessee eessttoo”” 
EESSTTRRUUCCTTUURRAA CCOOGGNNIITTIIVVAA 
Estructura Cognitiva 
Pre existente 
“No arbitrario, 
no literal” 
Aprendizaje 
Subsecuente 
APRENDIZAJE 
SIGNIFICATIVO 
DEVELAR 
““yy eennssééññeessee ddee aaccuueerrddoo ccoonn eelllloo”” 
•Basar la instrucción en 
aquello que el aprendiz 
ya sabe. 
• Identificar concepto 
organizadores básicos de 
lo que se va a enseñar. 
•Utilizar recursos y 
principios que faciliten el 
aprendizaje.
presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas 
de anclaje (Ausubel, 1976). La presencia de ideas, conceptos o 
proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz 
es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con 
el mismo. Pero no se trata de una simple unión, sino de interrelación en 
el proceso; para que los nuevos contenidos adquieren significado para el 
aprendiz produciéndose una transformación de los subsumidores de su 
estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más 
diferenciados, elaborados y estables. 
Por ello, aprendizaje significativo no es sólo un proceso, sino que 
también es un producto. La atribución de significados que se hace con la 
nueva información es el resultado emergente de la interacción entre los 
subsumidores claros, estables y relevantes presentes en la estructura 
cognitiva y esa nueva información o contenido; como consecuencia del 
mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y modificados, dando 
lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla más potentes y explicativas 
que servirán de base para futuros aprendizajes. 
Para Ausubel lo que se aprende son palabras u otros símbolos, 
conceptos y proposiciones. Dado que el aprendizaje representacional 
conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que éste está 
en la base del aprendizaje proposicional, los conceptos constituyen un 
eje central y definitorio en el aprendizaje significativo. Es pertinente 
mencionar aquí que Ausubel define conceptos como ideas, 
proposiciones. De forma análoga “información” significa un nuevo 
conocimiento que puede ser un concepto, una idea, una proposición, un 
principio, una ley 5. 
8
Se concluye aquí que el constructo aprendizaje significativo es; 
aparentemente; un constructo simple a la mano de todos los docentes y 
diseñadores del currículum, pero de una extraordinaria complejidad. 
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecánico 
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de 
modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya 
sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas 
se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la 
estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya 
significativo, un concepto o una proposición 5. 
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo 
que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con 
aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en 
su estructura cognitiva conceptos (ideas, proposiciones), estables y 
definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. El 
aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” 
con un concepto relevante (“subsunsor”) preexistente en la estructura 
cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones 
pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otros 
conceptos relevantes estén adecuadamente claros y disponibles en la 
estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de 
“anclaje” a las primeras. Estos conocimientos previos organizados y 
estructurados se convierten en factor primordial para dar significado a las 
nuevas cogniciones y permiten almacenar información altamente 
organizada mediante un sistema de jerarquía conceptual; en la que 
conocimientos específicos, son parte de un todo o conocimiento general 
más integrador y estructurado5. 
9
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, 
produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la 
estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple 
asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son 
integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, 
favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores 
pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. 
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se 
produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la 
nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con 
conocimientos preexistentes. Un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje 
de fórmulas en física o el aprendizaje de leyes o teorías. 
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un vacío cognitivo puesto 
que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una 
interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico 
puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un 
nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes 
con los cuales pueda interactuar. En todo caso el aprendizaje significativo 
debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la 
retención y la transferencia de lo aprendido. Finalmente Ausubel no 
establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como 
una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de 
aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de 
aprendizaje5. 
Cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten 
algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo 
Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los 
objetos. 
10
En el aprendizaje mecánico, la nueva información se aprende sin 
interacción con los conceptos relevantes en la estructura cognitiva; sin 
ligarse a conceptos subsumidores específicos. Asimismo, la nueva 
información se almacena de manera arbitraria y literal, sin relacionarse con 
aquella ya existente en la estructura cognitiva. 
El siguiente esquema resume estas ideas: 
APRENDIZAJE 
MÉCANICO 
APRENDIZAJE 
SIGNIFICATIVO 
Memorización de 
fórmulas conceptos 
El aprendizaje de 
relaciones entre 
conceptos 
CONTINUUM 
Facilita adquisición de 
significados, retención y 
transferencia. 
Facilita adquisición de un 
NUEVO cuerpo de 
conocimientos 
Aprendizaje significativo: significados y responsabilidades 
compartidos. 
Según Ausubel, aprender significativamente o no forma parte del ámbito 
de decisión del individuo, una vez que se cuenta con los subsumidores 
relevantes y con un material que reúne los requisitos pertinentes de 
significatividad. El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, 
11
intereses y predisposición del aprendiz. Es crucial también que el que 
aprende sea crítico con su proceso cognitivo, de manera que manifieste 
su disposición a analizar desde distintas perspectivas los materiales que 
se le presentan, a trabajar activamente para atribuir los significados y no 
simplemente para manejar el lenguaje aparentando conocimiento. 
En el siguiente esquema se resumen las características que debe tener 
el aprendizaje para ser integrado a las estructuras cognitivas y para que 
tenga un carácter funcional; convirtiéndose de ese modo, en aprendizaje 
significativo. 
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Y RECEPCIÓN 5 
En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se 
presenta al alumno en su forma final; sólo se le exige que internalice o 
incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que 
se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un 
12
momento posterior. Por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser 
significativo si la tarea o material potencialmente significativos son 
comprendidos e interactúan con los “subsunsores” existentes en la 
estructura cognitiva previa del educando. 
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en 
su forma final, sino que debe ser reconstruido por el alumno antes de ser 
aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. 
Involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la 
estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de 
manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que 
un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información 
interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición 
para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por 
descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por 
recepción sea obligatoriamente mecánico5. 
Tanto uno como el otro puede ser significativo o mecánico, dependiendo 
de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura 
cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es 
un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido 
descubierto es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y 
por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede 
ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el 
alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, 
siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos 
apropiados. 
Estos aspectos, importantes de la Teoría de Ausubel, pueden resumirse en 
los esquemas que se agregan a continuación: 
13
APRENDIZAJE 
RECEPTIVO 
APRENDIZAJE POR 
DESCUBRIMIENTO 
• Lo que debe aprenderse se le 
presenta al aprendiz en su forma final. 
• Lo que debe aprenderse …debe ser 
descubierto por el aprendiz. 
No necesariamente No obligatoriamente mecánico significativo 
• Uno como otro puede ser significativo o mecánico dependiendo de la 
manera en que la nueva información es almacenada en la EC. 
•Se hace significativo si el contenido descubierto establece ligazones a 
conceptos subsumidores relevantes ya existentes en la EC. 
14
Apartado II. Condiciones para que ocurra el aprendizaje 
Significativo 
Según Ausubel,“...la esencia del proceso de aprendizaje significativo es 
que las ideas expresadas simbólicamente se relacionen, de manera 
sustantiva con lo que el aprendiz ya sabe, con algún aspecto de su 
estructura cognitiva específicamente relevante ( i.e. un subsumidor) que 
puede ser una imagen, un símbolo, un concepto o una proposición ya 
significativos”... 5 
En este contexto; para que se produzca el aprendizaje significativo se 
requiere de dos condiciones: 
a) Presentación de un material potencialmente significativo. Esto 
requiere por una parte, que el material tenga significado lógico, esto 
es que sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva 
del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva; y por otra, que 
existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que 
permitan la interacción con el material nuevo que se presenta. 
b) Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del 
aprendiz, o sea, predisposición para aprender de manera 
significativa. Esto incluiría que la persona debe tener algún motivo 
por el cual esforzarse 1,5 
Ausbel señala dos situaciones frecuentes en la instrucción que 
anulan la predisposición para el aprendizaje significativo: 
o En primer lugar, menciona que los alumnos aprenden las 
“respuestas correctas” descartando otras que no tienen 
correspondencia literal con las esperadas por sus profesores. 
15
o En segundo lugar, el elevado grado de ansiedad o la carencia de 
confianza en sus capacidades1 
c) Es necesario que el sujeto posea un background que le permita 
incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva: 
Condiciones para el aprendizaje significativo: 6,7 
16 
Material 
Potencialmente 
significativo 
Significatividad 
lógica 
Naturaleza del material 
Estructura cognitiva del 
aprendiz 
Significatividad 
psicológica 
Estructura 
cognitiva 
Experiencia idiosincrática 
Relación sustantiva con la 
Estructura cognitiva del 
Aprendiz 
Motivación
El material es potencialmente significativo, si se cumplen dos condiciones: 
cuando la naturaleza del material es lógicamente significativo, no 
arbitrario ni aleatorio, que pueda relacionarse de forma sustantiva y no 
arbitraria con ideas relevantes con las que se correspondan que se sitúen 
dentro e la capacidad humana del saber. También es necesario tener en 
cuenta la naturaleza cognitiva del aprendiz, en la cual deben de estar 
disponibles los conceptos subsumidotes específicos con los cuales el nuevo 
material es relacionable1. 
El significado lógico, depende principalmente de la naturaleza del 
material. Se debe tener en cuenta que el material sea potencialmente 
significativo para un determinado aprendiz, por lo tanto en contenido tiene 
que ser relevante y adecuado a la estructura cognitiva del aprendiz. Por lo 
tanto el significado lógico se refiere al significado inherente a cierto tipo de 
materiales simbólicos en virtud de la propia naturaleza de los materiales. 
El significado psicológico, es la experiencia idiosincrásica, está referida a 
la relación sustantiva y no arbitraria del material lógicamente significativo 
con la estructura cognitiva del aprendiz individualmente. Se crea la 
posibilidad de transformar un significado lógico en un psicológico durante el 
aprendizaje significativo. Por lo tanto la emergencia del significado 
psicológico depende, no solo de la presentación del aprendiz de un material 
lógicamente significativo, si no también de la disponibilidad, por parte del 
aprendiz del contenido e ideas necesario1,5 
Otro aspecto a tener en cuenta es la disposición del aprendiz de 
relacionarse de manera sustantiva y no arbitraria al nuevo material, 
potencialmente significativo, con su estructura cognitiva. Esto implica que 
independientemente de cuan potencialmente significativo sea un material, 
17
si la intención del aprendiz es simplemente memorizarlo arbitraria y 
literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como su producto serán 
mecánicos o automáticos. De igual manera independientemente de cuan 
dispuesto esté en aprender el aprendiz, ni el proceso ni el producto del 
aprendizaje serán significativos si el material no fuese potencialmente 
significativo, si no permitiera su relación con la estructura cognitiva del 
aprendiz en forma no literal y no arbitraria5. 
Características del Material de estudio “potencialmente significativo”6 
· El material de aprendizaje debe poder relacionarse con alguna 
estructura previa. 
· Debe favorecer la interacción sustancial y no arbitraria. 
· Poseer “significatividad lógica”, debe ser presentado en forma clara y 
organizada de acuerdo a las características inherentes y naturaleza 
del mismo. 
18 
Material 
Potencialmente 
significativo Significatividad 
lógica 
Coherencia de 
La estructura interna 
Secuencia de los procesos 
Entre las relaciones de 
Sus componentes y elementos 
Condiciones para 
El aprendizaje 
significativo Significatividad 
pedagógica cognitiva 
Los contenidos 
pueden ser comprendidos 
desde la estructura cognitiva 
que posee el sujeto que aprende. 
Disposición 
Subjetiva para 
el aprendizaje 
Psicología 
afectiva 
Disposición subjetiva para 
el aprendizaje 
(motivaciones internas) 
Rompe el mito 
respecto a que el 
aprendizaje se 
produce a partir de 
la exposición y 
como 
onsecuencia 
del ejercicio de la 
memoria
· Debe poseer una estructura lógica o conceptual explícita. 
· Debe ser organizado, estructurado, coherente y completo. 
· El aprendizaje es un proceso que se optimiza cuando el material 
aprendido es útil y significativo para el sujeto que lo aprende. 
Condiciones que debe tener un contenido para ser lógicamente 
significativo6: 
Definiciones y Lenguaje: 
· Precisión y consistencia (ausencia de ambigüedad) 
· Definiciones de nuevos términos antes de ser utilizados 
· Preferencia del lenguaje simple al técnico en tanto sea compatible 
con la presentación de definiciones precisas. 
Datos empíricos y analogías: 
· Justificación de su uso desde el punto de vista evolutivo 
· Cuando son útiles para adquirir nuevos significados 
· Cuando son útiles para aclarar significados pre-existentes 
Enfoque crítico: 
· Estimulación del análisis y la reflexión 
· Estimulación de la formulación autónoma (vocabulario, 
conceptos, estructura conceptual) 
Epistemología: 
· Consideración de los supuestos epistemológicos característicos 
de cada disciplina (problemas generales de causalidad, 
categorización, investigación y mediación) 
· Consideración de la estrategia distintiva de aprendizaje que se 
corresponde con sus contenidos particulares 
19
ROLES EN EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE 5,7 
Profesor: 
1. El profesor tiene como función principal la de ser el <director> del 
aprendizaje 
2. Su función más importante ya no es la de dar información sino, con el 
auxilio de textos previamente elaborados, la de orientar al estudiante en 
su utilización. 
3. Los profesores que tengan habilidad, imaginación y sensibilidad para 
organizar las actividades y manipular las diversas variables del proceso 
de aprendizaje, posiblemente obtendrán mejores resultados con sus 
alumnos. 
4. El estilo de enseñanza es siempre relativo al tipo de objetivos 
particulares de cada unidad o tema de instrucción. 
Ausubel fundamenta con datos experimentales, las características del 
profesor que influyen en el aprendizaje. 
1. El conocimiento que el profesor tiene de la materia 
2. La organización que el profesor hace de la materia, 
explicándola de manera clara, lúcida y penetrante 
3. La habilidad del profesor para comunicarse con los 
alumnos 
4. La habilidad del profesor para estimular el aprendizaje 
de los alumnos. Esta habilidad puede estar relacionada con factores 
personales, aunque Ausubel los reconoce, no son objeto de un análisis 
riguroso. 
Estudiante 
20
En el aprendizaje significativo, el aprendiz no es un receptor pasivo; muy al 
contrario. Debe hacer uso de los significados que ya internalizó para poder 
captar los significados de los materiales educativos. En ese proceso, al 
mismo tiempo que está progresivamente diferenciando su estructura 
cognitiva, está también haciendo reconciliación integradora para poder 
identificar semejanzas y diferencias y reorganizar su conocimiento. O sea, 
el aprendiz construye su conocimiento, produce su conocimiento. 
Apartado III. TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO1, 5, 9, 10 
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de 
cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la 
labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el 
aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, 
conduce a un cambio en el significado de la experiencia. Ésta; no solo 
implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se 
consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el 
significado de su experiencia. 
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros 
tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de 
enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el 
modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla 
el proceso educativo. 
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la 
psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el 
salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos 
psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran 
por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar 
21
descubrir métodos por “ensayo y error” es un procedimiento ciego y, por 
tanto innecesariamente difícil y antieconómico (Ausubel: 1983). 
En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación 
sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los 
límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y 
complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios 
del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que 
contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la 
labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor 
fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá 
racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad 
de su labor. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece así el 
marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el 
diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, 
constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso. 
TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO5,8,9 
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo, pero antes de 
discutir cada uno de ellos, cabe reiterar que, según él, “es importante 
reconocer que el aprendizaje significativo (independientemente del tipo) no 
quiere decir que la nueva información forma, simplemente, una especie de 
ligazón con elementos preexistentes en la estructura cognitiva. Al contrario, 
es solamente en el aprendizaje mecánico en el que una ligazón, arbitraria y 
no sustantiva, se produce con la estructura cognitiva preexistente. En el 
aprendizaje significativo, el proceso de adquisición de informaciones resulta 
de un cambio, tanto de la nueva información adquirida como del aspecto 
específicamente relevante de la estructura cognitiva en la cual ésta se 
relaciona”. 
22
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la “simple 
conexión” de la información nueva con la ya existente en la estructura 
cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico 
es la “simple conexión”, arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje 
significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, 
así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. 
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de 
representaciones conceptos y de proposiciones. 1,7,12 
1. Aprendizaje de Representaciones 
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos 
de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a 
determinados símbolos (típicamente palabras), al respecto Ausubel 
dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios 
con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el 
alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (Ausubel; 
1983). 
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por 
ejemplo, el aprendizaje de la palabra “Pelota”, ocurre cuando el 
significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en 
equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese 
momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se 
trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el 
niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, 
como una equivalencia representacional con los contenidos 
relevantes existentes en su estructura cognitiva. 
23
2. Aprendizaje De Conceptos 
Es en cierta forma, un aprendizaje representacional, pues los 
conceptos son, también, representados por símbolos particulares, 
son genéricos o categóricos dada que representan abstracciones de 
atributos criteriales (esenciales) de los referentes, es decir, 
representan regularidades en objetos o eventos. Ausbel de definen 
como…“objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee 
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún 
símbolo o signos”…, partiendo de ello podemos afirmar que en cierta 
forma también es un aprendizaje de representaciones. 
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos: De 
formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos 
de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la 
experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de 
hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el 
significado genérico de la palabra “pelota”, ese símbolo sirve también 
como significante para el concepto cultural “pelota”, en este caso se 
establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de 
criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de 
“pelota” a través de varios encuentros con su pelota y las de otros 
niños. 
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida 
que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los 
conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles 
en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos 
colores, tamaños y afirmar que se trata de una “Pelota”, cuando vea 
otras en cualquier momento. 
24
Un aspecto interesante que se puede mencionar aquí, relativo a la 
formación de conceptos, es que, así como símbolo del concepto 
puede ser adquirido antes del concepto en sí (así como en el caso 
del aprendizaje representacional del símbolo “pelota”), puede 
también ocurrir lo contrario, como en el caso de los “mamíferos”, 
“vegetal” y otros. 
3. Aprendizaje de proposiciones 
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo 
que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que 
exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de 
proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la 
combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales 
constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma 
que la idea resultante es más que la simple suma de los significados 
de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo 
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. 
Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada 
verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo 
(las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la 
carga emotiva, actitudinal e idiosincrática provocada por los 
conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas 
relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa 
interacción, surgen los significados de la nueva proposición. 
En realidad, aunque el aprendizaje significativo de las proposiciones 
sea más complejo que los aprendizajes representacional y 
conceptual, es similar a ellos, en el sentido de que los significados 
emergen cuando la nueva proposición está relacionada e interactúa 
25
con proposiciones o conceptos relevantes (subsumidores), existentes 
en la estructura cognitiva. Por tanto, una preposición potencialmente 
significativa, expresada verbalmente en una oración, contenido tanto 
los significados denotativos como los connotativos de los conceptos 
implicados, interactúa con ideas relevantes establecidas en la 
estructura cognitiva y de esa interacción emergen los significados de 
la nueva proposición. 
EVIDENCIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 6 
La adquisición de significados, como ya se comentó, es un producto 
del aprendizaje significativo. Es decir, el significado real para el 
individuo (significado psicológico) emergen cuando el significado 
potencial (significado lógico) del material de aprendizaje se convierte 
en contenido cognitivo diferenciado e idiosincrático por haber sido 
relacionado ,de manera substantiva y no arbitraria, e interactuado 
con ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva del 
individuo. 
Es esa interacción, lo que caracteriza el aprendizaje significativo. 
Según Ausubel, la comprensión genuina de un concepto o 
proposición implica la posesión de significados claros, precisos, 
diferenciados y transferibles5. 
Principio de la Asimilación 5, 10, 11,12 
Para hacer más claro el proceso de adquisición de significados en la 
estructura cognitiva, Ausubel introduce el “principio de asimilación”. 
Según él, el resultado de interacción entre el nuevo material que será 
aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una 
reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una 
26
estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la 
información nueva con las ideas pertinentes que existen el la 
estructura cognitiva propician su asimilación. 
Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual “la nueva 
información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en 
la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información 
recientemente adquirida y la estructura pre existente (Ausubel, citado 
por Moreira5). Al respecto el autor recalca: “Este proceso de 
interacción modifica tanto el significado de la nueva información 
como el significado del concepto o proposición al cual está 
afianzada.” 
El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es 
solamente el nuevo significado de (a’), sino que incluye la 
modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A’a’). 
Consideremos como ejemplo: si queremos que el alumno aprenda el 
concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de 
calor (energía en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el 
nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más 
inclusivo (calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase 
se deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto 
de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno, sino 
también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y se 
volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender 
conceptos como energía interna, capacidad calorífica específica,etc5. 
27
Nueva Información conceptos subsumidor 
Potencialmente Relacionada y asimilada existe en la Estructura Producto 
Significativa Cognitiva Interaccional 
A A A´a” 
Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse 
después de un tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso 
que concluye después de un aprendizaje significativo sino, que 
continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos 
aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y 
reproducción de las ideas subordinadas. 
Para tener una idea más clara de como los significados recién 
asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de 
aprendizaje, Ausubel plantea que durante cierto tiempo “son 
disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos 
como entidades individuales lo que favorece la retención de a'. 
La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de 
“olvido” y que consiste en la “reducción” gradual de los significados 
con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida 
progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a 
la matriz ideativa a la que estén incorporadas; en relación con la cual 
surgen sus significados. Se puede decir entonces que, 
inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo 
como resultado de la interacción A’a’, comienza una segunda etapa 
de asimilación a la que Ausubel llama: asimilación obliteradora. 
28
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y 
progresivamente menos disociables de los subsunsores (ideas 
ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, 
esto quiere decir que en determinado momento la interacción A’a’, 
es simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se 
olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuación de 
“fase temporal posterior” del proceso de aprendizaje significativo, 
esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones 
subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas 
que son asimiladas en relación con dichos conceptos y 
proposiciones5. 
Es necesario mencionar que la asimilación obliteradora “sacrifica” un 
cierto volumen de información detallada y específica de cualquier 
cuerpo de conocimientos. Es una consecuencia natural de la 
asimilación, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su 
forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilación 
obliteradora (A’), es el miembro más estable de la interacción (A’a’), 
que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir 
el proceso de asimilación como única interacción A’a’, sería una 
simplificación, pues en grado menor, una nueva información 
interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación 
depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.5 
Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los 
nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los 
nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, 
existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa 
interacción resulta de un producto (A’a’), en el que no solo la nueva 
información adquiere un nuevo significado(a’) sino, también el 
subsunsor (A) adquiere significados adicionales (A’). Durante la 
29
etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’; para luego 
entrar en la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a, A’ dando 
lugar al olvido. Dependiendo como la nueva información interactúa 
con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por 
la teoría de asimilación son las siguientes: 
A.- Aprendizaje Subordinado 
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es 
vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura 
cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación 
de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre 
existente, es el típico proceso de subsunción. 
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos 
reflejan una relación de subordinación, pues involucran la subsunción 
de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las 
ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura 
cognoscitiva. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una 
organización jerárquica en relación al nivel de abstracción, 
generalidad e inclusividad de las ideas, y que, “la organización 
mental” ejemplifica una pirámide en que las ideas más inclusivas se 
encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos 
amplias 2,5 
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: 
Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es 
aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto 
ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente 
aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho 
esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en 
30
un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura 
cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase 
del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las 
“piletas”, sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará 
promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro 
y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. 
Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, 
sino que se reconocen nuevos ejemplos. 
El aprendizaje subordinado es correlativo “…si es una extensión 
elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente 
aprendidas”, (Ausubel; 1983:). En este caso la nueva información 
también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos 
pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio 
del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico 
proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido. 
B.- Aprendizaje Supraordinado 
Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas 
subordinadas específicas ya establecidas, “tienen lugar en el curso 
del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto implica la 
síntesis de ideas componentes”. La idea supraordinada se define 
mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las 
ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado, 
puede servir para aprender la teoría cinética de los gases. El hecho 
que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en 
determinado momento, nos confirma que la estructura cognitiva es 
modificada constantemente; pues el individuo puede estar 
31
aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar 
realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) 
posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica 
dinámica de la evolución de la estructura cognitiva5. 
32
C.- Aprendizaje Combinatorio 
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información 
no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la 
estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general 
con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la 
nueva información fuera potencialmente significativa con toda la 
estructura cognoscitiva. 
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en 
forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, 
probablemente las menos relacionables y menos capaces de 
“conectarse” en los conocimientos existentes, y por lo tanto más 
dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones 
subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia 
directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores 
relevantes y específicos para el aprendizaje significativo. 
Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos 
previos no es más inclusivo ni más específico, sino que se puede 
considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos, 
y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos 
anteriores se puede afirmar que “Tienen la misma estabilidad en la 
estructura cognoscitiva” (Ausubel;1976), por que fueron elaboradas y 
diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos, 
son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y 
energía, entre calor y volumen esto muestran que implican análisis, 
diferenciación, y en escasas ocasiones generalización , síntesis5,6. 
33
Diferenciación progresiva y reconciliación integradora 5 
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas 
existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos 
significados. La presencia sucesiva de este hecho “Produce una 
elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones”, dando 
lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta 
durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo 
reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos 
significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se 
presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el 
correlativo)5. 
Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la 
estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un 
nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la 
atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá 
denominar según Ausubel reconciliación integradora. Se presenta 
durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues 
demandan de una recombinación de los elementos existentes en la 
estructura cognitiva. La diferenciación progresiva y la reconciliación 
integradora son procesos dinámicos que se presentan durante el 
aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo 
tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos 
aprendidos. Según Ausubel, la organización de éstos, para un área 
determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una 
estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en 
la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos 
menos inclusivos y menos diferenciados. 
Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también 
dará a una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya 
34
existentes pues la reconciliación integradora es una forma de 
diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje 
significativo7. 
Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar 
una diferenciación progresiva sino también debe explorar 
explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para 
resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego 
reconciliar las incongruencias reales o aparentes. Finalmente, la 
diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos 
estrechamente relacionados que ocurren a medida que de da el 
aprendizaje significativo. En el aprendizaje subordinado se presenta 
una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación 
progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el 
proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida 
que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya 
existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, 
relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser 
reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último 
consiste la reconciliación integradora. 
35
APARTADO 4: RESUMEN DE LA TEORIA, APORTES Y 
APLICACIONES1,2,5,7 
Aprendizaje significativo: un resumen 
Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana 
cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva 
y que requiere como condiciones: 
· Predisposición para aprender y material potencialmente significativo 
que, a su vez, implica significatividad lógica de dicho material y la 
presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que 
aprende. Es una interacción entre profesor, aprendiz y materiales 
educativos del currículum en la que se delimitan las 
responsabilidades correspondientes a cada uno de los protagonistas 
del evento educativo. 
· Es una idea subyacente a diferentes teorías y planteamientos 
psicológicos y pedagógicos que ha resultado ser más integradora y 
eficaz en su aplicación a contextos naturales de aula, favoreciendo 
pautas concretas que lo facilitan. 
· Es también, la forma de encarar la velocidad vertiginosa con la que 
se desarrolla la sociedad de la información, posibilitando elementos y 
referentes claros que permitan el cuestionamiento y la toma de 
decisiones necesarios para hacerle frente a la misma de una manera 
crítica Pero son muchos los aspectos y matices que merecen una 
reflexión que pueda ayudarnos a aprender significativa y críticamente 
de nuestros errores en su uso o aplicación. 
36
APORTES PEDAGOGICOS DE LA TEORIA DE AUSUBEL 
Aprendizaje significativo: algunas incorrecciones contextuales 
en su aplicación 1, 12 
Se ha trivializado su utilización, ya que todos “hacemos” aprendizaje 
significativo con nuestros alumnos y en muchos casos se desconoce 
su significado, su evolución y la fundamentación teórica que lo avala. 
No es posible desarrollar aprendizajes significativos si no se cuenta 
con una actitud significativa de aprendizaje. No se genera tampoco 
aprendizaje significativo si no están presentes las ideas de anclaje 
pertinentes en la estructura cognitiva del aprendiz. Aprendizaje 
significativo no es lo mismo que aprendizaje (que puede ser 
mecánico) de material lógicamente significativo; no cabe confundir el 
proceso con el material con el que se realiza. No se produce de 
manera súbita, sino que se trata de un proceso demorado que 
requiere su tiempo; tampoco se produce instantáneamente sino que 
requiere intercambio de significados y ese proceso puede ser largo. 
Aprendizaje significativo no es necesariamente aprendizaje correcto; 
siempre que haya una conexión no arbitraria y sustantiva entre la 
nueva información y los subsumidores relevantes se produce un 
aprendizaje significativo, pero éste puede ser erróneo desde el punto 
de vista de una comunidad de usuarios. Aprendizaje significativo no 
es el uso de mapas conceptuales y/o diagramas; no podemos 
confundir el proceso en sí con herramientas que pueden facilitarlo o 
potenciarlo. 
La Teoría de Ausubel, ofrece un marco ideal para el desarrollo de la 
labor educativa ya que, como primera descripción, diremos que 
37
durante mucho tiempo se consideró al aprendizaje como un sinónimo 
de cambio conductual, esto, porque siempre ha predominado una 
perspectiva conductista, sin embargo, se puede decir que el 
aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, 
ya que conduce a un cambio en el significado de la experiencia; esta 
experiencia no sólo significa pensamiento, sino también afectividad. 
En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone poner de 
relieve el proceso de construcción de significados como elemento 
central de la enseñanza. 
ENSEÑANZA EXPOSITIVA - ENSEÑANZA POR 
DESCUBRIMIENTO13 
Una implicancia importante de la teoría de Ausubel es que ha 
resuelto la aparente incompatibilidad entre la enseñanza expositiva y 
la enseñanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer 
una actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el 
requisito de activar saberes previos y motivar la asimilación 
significativa. 
En la década de los setenta, las propuestas de Bruner sobre el 
Aprendizaje por Descubrimiento cobraban adeptos en forma 
acelerada. Las experiencias se orientaban a que los niños en las 
escuelas construyeran su conocimiento a través del descubrimiento 
de contenidos. Se privilegió, entonces, el activismo y los 
experimentos dentro del aula. Ante la llegada de lo nuevo, se criticó 
severamente el modelo expositivo tradicional. 
38
Ausubel reconoció las bondades del aprendizaje por descubrimiento, 
pero se opuso a su aplicación irreflexiva. Después de todo hay que 
considerar que el aprendizaje por descubrimiento tiene una 
desventaja: necesita considerablemente más tiempo para la 
realización de actividades. Asimismo considera que el aprendizaje 
por descubrimiento no debe presentarse como opuesto al 
aprendizaje que resulta de una exposición (aprendizaje por 
recepción), pues éste puede ser igualmente eficaz (en calidad) que 
aquél, si se dan ciertas características. Además, puede ser 
notablemente más eficiente, pues se invierte mucho menos tiempo. 
Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por 
descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr en el 
alumno aprendizajes de calidad (significativos) o aprendizajes de 
baja calidad (memorísticos o repetitivos). Se considera que el 
aprendizaje por recepción no implica, como mucho se critica, una 
actitud pasiva del alumno; ni tampoco las actividades diseñadas para 
guiar el aprendizaje por descubrimiento garantizan la actividad 
cognoscitiva del alumno. 
MOTIVACION13 
Debe existir una disposición subjetiva para el aprendizaje en el 
estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliación y 
logro. La intensidad de cada una de ellas, varía de acuerdo a las 
personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser 
tenidos en cuenta. 
Recordemos que si el alumno no quiere, no aprende. Por lo que 
debemos darle motivos para querer aprender aquello que le 
presentamos. El que el alumno tenga entonces una actitud favorable, 
39
el que se sienta contento en nuestra clase, el que estime a su 
maestro, no son románticas idealizaciones del trabajo en el aula sino 
que deberán buscarse intencionalmente por quienes se dedican 
profesionalmente a la educación. El aprendizaje significativo 
depende de las motivaciones, intereses y predisposición del 
aprendiz. El estudiante no puede engañarse a sí mismo, dando por 
sentado que ha atribuido los significados contextualmente aceptados, 
cuando sólo se ha quedado con algunas generalizaciones vagas sin 
significado psicológico y sin posibilidades de aplicación 
CONOCIMIENTOS PREVIOS13 
Debemos asegurarnos de que el contenido a presentar pueda 
relacionarse con ideas previas, por lo que el conocer qué saben 
nuestros alumnos sobre el tema nos ayudará a intervenir sobre 
nuestra planeación. 
SECUENCIA Y ESTRUCTURACION DEL MATERIAL DE 
ENSEÑANZA6, 7 
Es importante la organización del material de nuestro curso, para que 
tenga forma lógica y jerárquica, recordando que no sólo es 
importante el contenido sino la forma en que éste sea presentado a 
los alumnos, por lo que se deberá presentar en secuencias 
ordenadas, de acuerdo a su potencialidad de inclusión. 
Por otra parte, dado que la selección de contenidos disciplinares y su 
organización implica componentes valorativos e ideológicos, es 
importante que éstos sean explicitados. 
40
El conocimiento de la estructuración del material tiene como fin 
ultimo permitir la incorporación de ideas estables y claras a la 
estructura cognitiva, de la manera más eficaz., a fin de inducir la 
transferencia .La transferencia es una sección de la relevancia, el 
sentido, la claridad, la estabilidad, la integralidad y el poder 
explicativo de las ideas subsumidas o susuntoras originariamente 
aprendida. Por esto, al aprendizaje de material sin sentido no tiene 
valor de transferencia y se opone al aprendizaje de material con 
sentido, que es sumamente susceptible de ser transferido. Otro factor 
que debe ser tenido en cuenta por quien enseña algo con vistas a la 
transferencia es la importancia de entrenar al sujeto para que 
perciba la relación entre el material primitivo y el material a donde 
apunta la transferencia. 
La transferencia del aprendizaje, para Ausubel, depende de la 
facilidad que proporciona la integración del nuevo material con 
relación a lo ya aprendido, la cual, con sus propiedades 
organizativas, facilita la aplicación del nuevo conocimiento a nuevas 
situaciones. Por eso la transferencia del aprendizaje aumenta 
cuando el nuevo principio que se aprende se aplica a tantos 
contextos diferentes como sea posible. La secuencia de los arreglos 
o combinaciones entre los nuevos materiales y los preexistentes 
facilitan asimismo el aprendizaje y la transferencia porque las 
diversas ideas son subsumidas en estructuras cognitivas 
previamente aprendidas o existentes5,13. 
Por lo tanto en la planificación de la instrucción se deben destacar 
las dependencias del nuevo material con respecto a los materiales 
ya aprendidos, y la nueva unidad a ser aprendida debe programarse 
en una secuencia adecuada para facilitar esa integración. 
41
La primera variable que interviene se refiere al anclaje de los 
materiales. Si la estructura cognitiva posee previamente <ideas 
ancla>, es necesario presentar el nuevo material en un nivel de 
inclusión que permita un anclaje y una relación óptimos con las 
nuevas ideas. 
La segunda variable importante de la estructura cognitiva que, debido 
a la secuencia o estructuración, afecta a la transferencia del 
aprendizaje (o al aprendizaje para la transferencia), es la medida en 
que el nuevo material es discriminable del material aprendido 
previamente. Y finalmente, el aprendizaje y la permanencia del nuevo 
material aprendido en la memoria y en la estructura cognitiva, 
dependen de la estabilidad y claridad de esas ideas. Así como el 
material previamente aprendido sirve como un organizador 
avanzado para el material que se aprende mas tarde en la secuencia 
de aprendizaje, cada unidad específica requiere un organizador 
avanzado. Cada organizador provee estabilidad y claridad de anclaje 
para cada unidad en particular y, de esta manera, da mas sentido al 
material a ser aprendido. 
La idea de anclaje también se relaciona con el concepto de que en 
una secuencia de material que debe ser aprendido, en la que los 
materiales posteriores dependen intrínsecamente de los materiales 
precedentes (por ejemplo aprender a multiplicar supone un 
conocimiento de la adición, tal como aprender a dividir supone un 
conocimiento de la sustracción), éste tipo de material 
secuencialmente dependiente debe ser debe ser repasado y 
dominado muy bien antes de pasar a la presentación del nuevo 
material. La particularidad del concepto de Ausubel es que las ideas 
ancla quedan destacadas y facilitan así la aprehensión del nuevo 
material. Además el dominio de los materiales que componen una 
42
secuencia, y que deben haber sido aprendidos previamente, es 
importante que se recuerden en el momento en que sean requeridos 
para el aprendizaje de la etapa siguiente. 
Y finalmente, para ese tipo de materiales secuencialmente 
dependientes, la repetición es un elemento muy importante que 
garantiza su consolidación y dominio y los vuelve estables y claros 
en sus relaciones. 
Principios programáticos facilitadores 
Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación 
integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa. 
a) Diferenciación progresiva es el principio programático de la 
materia de enseñanza según el cual las ideas más generales e 
inclusivas del contenido deben presentarse al comenzar la 
instrucción y, progresivamente, deben ser diferenciadas en términos 
de detalle y especificidad. Por ello se puede afirmar que: Es más fácil 
para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo 
inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus 
componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos 
de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura 
jerárquica. 
Por otro lado, la programación del contenido no debe sólo 
proporcionar la diferenciación progresiva, sino también explorar, 
explícitamente, relaciones entre las diferencias y similitudes 
relevantes y reconciliar, inconsistencias reales y aparentes. Es éste 
el significado de reconciliación integradora, o integrativa, como 
principio programático de una enseñanza volcada hacia el 
aprendizaje significativo. 
43
La organización secuencial, como principio que debe ser 
observado en la programación del contenido con fines 
instruccionales, consiste en secuenciar los tópicos, o unidades de 
estudio, de manera tan coherente como sea posible (observados los 
principios de diferenciación progresiva y reconciliación integrativa) 
con las relaciones de dependencia naturalmente existentes entre 
ellos en la materia de enseñanza. 
La consolidación como cuarto principio programático de una 
enseñanza objetivando el aprendizaje significativo nos lleva a insistir 
en el dominio (respetada la progresividad del aprendizaje 
significativo) de lo que está siendo estudiado antes de introducir 
nuevos conocimientos. Es una derivación natural de la premisa de 
que el conocimiento previo es la variable que más influye en el 
aprendizaje subsecuente. 
ESTRATEGIAS FACILITADORAS 8,13 
Organizadores previos: sirven de apoyo al alumno frente a la nueva 
información, funciona como un puente entre el nuevo material y el 
conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener 
tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material; 
resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y 
recordarle la información relevante que ya posee. 
Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías: 
Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le 
recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. 
También puede señalar diferencias y semejanzas de los conceptos. 
44
Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes 
necesitarán para entender la información subsiguiente. También 
ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy 
complejo, desconocido o difícil; pero estos deben sen entendidos por 
los estudiantes para que sea efectivo. 
Con la intención de promover la asimilación de los saberes, el 
profesor utilizará organizadores previos que favorezcan la creación 
de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los 
organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo 
significativa, con lo cual, sería posible considerar que la exposición 
organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión. 
DIFERENCIAS INDIVIDUALES7 
1. Para guardar coherencia con la teoría de Ausubel, el objetivo primordial 
de la instrucción debe ser tornarla individualizada. La unidad funcional 
del proceso de instrucción es el estudiante como individuo, y no la clase 
como un todo. 
2. Cada alumno debe ser tratado en un nivel adecuado a sus 
potencialidades y animado a prender a un ritmo de trabajo compatible con 
sus capacidades. En otras palabras, aunque la instrucción se haga 
efectiva en una clase, para un grupo de alumnos con diferentes 
habilidades, el proceso de instrucción debe permitir que cada estudiante 
progrese dentro de su ritmo de trabajo. Y eso, sugiere Ausubel, se 
consigue cuando se varía el tiempo, la naturaleza y el nivel de dificultad 
de los materiales. 
45
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 
1. Mª Luz Rodríguez Palmero. la Teoría del Aprendizaje Significativo. Pamplona, 
Spain 2004. Centro de Educación a Distancia (C.E.A.D.). C/ Pedro Suárez 
Hdez, s/n. C.P. nº 38009 .Extraído: 5/11/08.Disponible en : Disponible en: 
http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf 
2. Ausubel, D. 1976. Psicología educativa. Un punto de vista cognitivo. México, 
Trillas. 
3. Pozo, J. (1989) Teorías Cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata. 
4. Implicancias Pedagógicas de la Teoría. Extraído :1/11/08.Disponible en : 
http://ausubel.idoneos.com/index.php/312756 
5. Moreira M.A. (2000). Aprendizaje significativo: Teoría y práctica. Capítulo I. El 
aprendizaje significativo según la teoría original de David Ausubel, pp 9 - 37. 
Editorial Visor, Madrid. 
6. Acevedo A. El aprendizaje significativo y la importancia del material didáctico. 
Disponible en http://www.aldeaeducativa.com/aldea/articulo.asp?which1=2838 
7. Araujo JB y Chadwick CB (1988). Tecnología educacional. Teorías de la 
instrucción. Ediciones PAIDOS, Barcelona- Buenos Aires- México. 2º edición 
8. Centro de Tesis, Publicaciones y Recursos Educativos. Teoría del Aprendizaje 
significativo de Ausbel. Extraído: 4/11/08.Disponible en : 
http://www.itmerida.mx/archivos/IGE/Doc_Base1_Teoria_del_aprendizaje_de_ 
David_Ausubel.pdf 
9. Maestro Miguel del Castillo Negrete Rovira. Facultad de Contaduría y 
Administración David Ausubel y el aprendizaje significativo.Extraído: 
8/11/08.Disponible en: http://www.sociologia-organizacion. 
org/archivos/ausubel.pdf 
10. No hay Concepción de la enseñanza y el aprendizaje. 
http://www.unacar.mx/f_educativas/mfaro03/modelo/aprendizaje.pdf 
46
11.La Teoría del Aprendizaje Significativo. Conceptos Centrales de la Teoría de 
David Ausubel. Extraído; 2/11/08. Disponible en: 
http://ausubel.idoneos.com/index.php/312756 
12.Dávila- Espinosa S. El aprendizaje significativo Esa extraña expresión (utilizada 
por todos y comprendida por pocos).Extraído: 4/11/08.Dsiponible en : 
http://depa.pquim.unam.mx/amyd/archivero/AUSUBELAPRENDIZAJESIGNIFI 
CATIVO_1677.pdf 
13.Marco Antonio Moreira. Aprendizaje Significativo Crítico. Extraído: 
7/11/08.Disponible en : http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigcritesp.pdf 
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  • 1. ESCUELA INTERNACIONAL DE POST GRADO DOCTORADO EN EDUCACIÓN CURSO: APRENDIZAJE Y CONDUCCIÓN DEL CAMBIO TAREA GRUPAL: TEORÍAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: DAVID AUSUBEL AUTORES: EVELYN GOICOCHEA RÍOS JORGE JARA MORILLO ANA PERALTA IPARRAGUIRRE LLAQUE SÁNCHEZ MARÍA ROCÍO DEL PILAR Trujillo – Perú 2008 Objetivo: Preparar una exposición sobre Teorías del Aprendizaje que contenga al menos: Factores / condiciones, procesos, resultados, aportes de la teoría del aprendizaje seleccionada.
  • 2. INDICE Introducción 3 Apartado I. 4 · David Ausbel: reseña histórica 4 · Caracterización de la Teoria de Ausubel 5 · Aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico 09 · Aprendizaje por descubrimiento y recepción 12 Apartado II. · Condiciones para que ocurra el aprendizaje significativo 15 · Roles en el proceso enseñanza aprendizaje 20 Apartado III. · Tipos de aprendizaje: 21 1. aprendizaje representacional 23 2. aprendizaje de conceptos 23 3. aprendizaje proposicional 25 · Principio de asimilación: 26 a) aprendizaje subordinado 30 b) aprendizaje supraordinado 31 c) aprendizaje combinatorio 32 · Diferenciación progresiva y reconciliación integradora 33 Apartado IV. Resumen de la teoría, aportes y aplicaciones 35 · Resumen de la teoría 35 · aportes de la teoría del aprendizaje 36 Referencias Bibliográficas 46 2
  • 3. DESARROLLO Introducción En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicación de una teoría cognitiva del aprendizaje verbal significativo publicando la monografía “The Psychology of Meaningful Verbal Learning”. En el mismo año se celebró en Illinois el Congreso Phi, Delta, Kappa, en el que intervino con la ponencia “Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento”. Luego de cuarenta años, su teoría sigue vigente, y en nombre de ella se han implementado una serie de cambios en la enseñanza, y en las estrategias de aprendizaje; de allí que se hace necesario adentrarnos en la teoría en sí y profundizar en la misma, de manera que la aprendamos significativamente para con ello, lograr que los aprendizajes que pretendemos de nuestros estudiantes (relativos a los contenidos científica y contextualmente validados) sean realmente significativos. Para facilitar la revisión, se ha estructurado el trabajo en apartados. El apartado I, se dedica a una pequeña reseña biográfica del autor, seguida de la caracterización de la Teoría del Aprendizaje Significativo y los conceptos definitorios de la misma, fundamentalmente, el constructo “aprendizaje significativo”. En el apartado II se revisan las condiciones para que ocurra el aprendizaje significativo, en el apartado III, se analizan los tipos de aprendizaje, y por último en el apartado IV se analizan los aportes de la teoría del aprendizaje así como un resumen de la teoría y las conclusiones. 3
  • 4. APARTADO I 1. BREVE RESEÑA BIOGRAFICA1 David Paul Ausubel nació en Brooklyn, New York el 25 de octubre de 1918, hijo de una familia judía emigrante de Europa Central. Estudió medicina y psicología en la Universidad de Pennsylvania y Middlesex. Fue cirujano asistente y psiquiatra residente del Servicio Público de Salud de los Estados Unidos e inmediatamente después de la segunda guerra mundial, trabajó conjuntamente con las Naciones Unidas en Alemania, en el tratamiento médico de personas desplazadas. Después de terminar su formación en psiquiatría, estudió en la Universidad de Columbia y obtuvo su doctorado en psicología del desarrollo. En 1950 aceptó trabajo en proyectos de investigación en la Universidad de Illinois, donde publicó extensivamente sobre psicología cognitiva. Aceptó posiciones como profesor visitante en el Ontario Institute of Studies in Education y en universidades europeas como Berne, la Universidad Salesiana de Roma y en Munich. Fue Director del Departamento de Psicología Educacional para postgrados en la Universidad de New York, donde trabajó hasta jubilarse en 1975. En 1976 fue premiado por la Asociación Americana de Psicología por su contribución distinguida a la psicología de la Educación. Posteriormente volvió a su práctica como psiquiatra en el Rockland Children’s Psychiatric Center. Falleció el 9 de julio del 2008 a los 90 años. 4
  • 5. 2. CARACTERIZACIÓN DE LA TEORIA DE AUSUBEL Ausubel (1976)2 construyó un marco teórico que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisición y la retención de los grandes cuerpos de significado. Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender: pone el énfasis en lo que ocurre cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación. A su vez, es una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad. Pozo (1989)3 considera la Teoría del Aprendizaje Significativo como una teoría cognitiva de reestructuración. Para él se trata de una teoría psicológica que se construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar. Se trata de una teoría constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que genera y construye su aprendizaje. El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que tenía Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social. Propugna que una teoría del aprendizaje que sea realista y científicamente viable, debe ocuparse del carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico. Asimismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atención a todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, o que pueden ser manipulados para tal fin4. Ausubel citado por Moreira5, decía:…“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio diría lo siguiente: el factor 5
  • 6. aislado más importante que influye en el aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo con ello”…, no obstante estos aspectos aparentemente simples, requieren revisarse y entenderse para comprender y utilizar con propiedad la teoría del aprendizaje significativo. El siguiente esquema hace referencia a lo que el aprendiz sabe, enfatizándose el hecho de que no es sólo un pre- requisito; hace referencia a la estructura cognitiva, o sea…” al contenido total y la organización de sus ideas en un área particular de conocimientos”… Se requiere además que la estructura cognitiva preexistente haya sido aprendida de…”manera no arbitraria y no literal”… Otro aspecto por clarificar es el referente a…”averigüese esto”…, lo que para Ausubel significa develar la estructura cognitiva preexistente, o sea los conceptos, ideas, proposiciones disponibles en la mente del individuo, y sus interrelaciones, su organización. 6 …“aquello que el aprendiz yyaa ssaabbee””...... ESTRUCTURA COGNITIVA •Contenido total •Organización de Ideas en un área particular del conocimiento Estructura Cognitiva Pre existente: Ideas, proposiciones, conceptos en la mente y sus interrelacionesu organización “No arbitrario, no literal” Aprendizaje Subsecuente Concepto Central de la Teoría: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Aprender de forma significativa:“No arbitrario, no literal”
  • 7. ……““aaqquueelllloo qquuee eell aapprreennddiizz yyaa ssaabbee””...... Asimismo,…”enséñese de acuerdo con ello”…significa basar la instrucción en aquello que el aprendiz ya sabe, identificar los conceptos organizadores básicos de lo que se va a enseñar y utilizar recursos y principios que faciliten el aprendizaje significativo (Ausubel, citado por Moreira) V Aprendizaje Significativo Lo que define a la teoría ausubeliana es el “aprendizaje significativo”; proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes 7 ““AAvveerríígguueessee eessttoo”” EESSTTRRUUCCTTUURRAA CCOOGGNNIITTIIVVAA Estructura Cognitiva Pre existente “No arbitrario, no literal” Aprendizaje Subsecuente APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEVELAR ““yy eennssééññeessee ddee aaccuueerrddoo ccoonn eelllloo”” •Basar la instrucción en aquello que el aprendiz ya sabe. • Identificar concepto organizadores básicos de lo que se va a enseñar. •Utilizar recursos y principios que faciliten el aprendizaje.
  • 8. presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 1976). La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo. Pero no se trata de una simple unión, sino de interrelación en el proceso; para que los nuevos contenidos adquieren significado para el aprendiz produciéndose una transformación de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más diferenciados, elaborados y estables. Por ello, aprendizaje significativo no es sólo un proceso, sino que también es un producto. La atribución de significados que se hace con la nueva información es el resultado emergente de la interacción entre los subsumidores claros, estables y relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva información o contenido; como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla más potentes y explicativas que servirán de base para futuros aprendizajes. Para Ausubel lo que se aprende son palabras u otros símbolos, conceptos y proposiciones. Dado que el aprendizaje representacional conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que éste está en la base del aprendizaje proposicional, los conceptos constituyen un eje central y definitorio en el aprendizaje significativo. Es pertinente mencionar aquí que Ausubel define conceptos como ideas, proposiciones. De forma análoga “información” significa un nuevo conocimiento que puede ser un concepto, una idea, una proposición, un principio, una ley 5. 8
  • 9. Se concluye aquí que el constructo aprendizaje significativo es; aparentemente; un constructo simple a la mano de todos los docentes y diseñadores del currículum, pero de una extraordinaria complejidad. Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecánico Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición 5. Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos (ideas, proposiciones), estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con un concepto relevante (“subsunsor”) preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otros conceptos relevantes estén adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras. Estos conocimientos previos organizados y estructurados se convierten en factor primordial para dar significado a las nuevas cogniciones y permiten almacenar información altamente organizada mediante un sistema de jerarquía conceptual; en la que conocimientos específicos, son parte de un todo o conocimiento general más integrador y estructurado5. 9
  • 10. La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes. Un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física o el aprendizaje de leyes o teorías. Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un vacío cognitivo puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar. En todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido. Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje5. Cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos. 10
  • 11. En el aprendizaje mecánico, la nueva información se aprende sin interacción con los conceptos relevantes en la estructura cognitiva; sin ligarse a conceptos subsumidores específicos. Asimismo, la nueva información se almacena de manera arbitraria y literal, sin relacionarse con aquella ya existente en la estructura cognitiva. El siguiente esquema resume estas ideas: APRENDIZAJE MÉCANICO APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Memorización de fórmulas conceptos El aprendizaje de relaciones entre conceptos CONTINUUM Facilita adquisición de significados, retención y transferencia. Facilita adquisición de un NUEVO cuerpo de conocimientos Aprendizaje significativo: significados y responsabilidades compartidos. Según Ausubel, aprender significativamente o no forma parte del ámbito de decisión del individuo, una vez que se cuenta con los subsumidores relevantes y con un material que reúne los requisitos pertinentes de significatividad. El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, 11
  • 12. intereses y predisposición del aprendiz. Es crucial también que el que aprende sea crítico con su proceso cognitivo, de manera que manifieste su disposición a analizar desde distintas perspectivas los materiales que se le presentan, a trabajar activamente para atribuir los significados y no simplemente para manejar el lenguaje aparentando conocimiento. En el siguiente esquema se resumen las características que debe tener el aprendizaje para ser integrado a las estructuras cognitivas y para que tenga un carácter funcional; convirtiéndose de ese modo, en aprendizaje significativo. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Y RECEPCIÓN 5 En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final; sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un 12
  • 13. momento posterior. Por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los “subsunsores” existentes en la estructura cognitiva previa del educando. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser reconstruido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. Involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico5. Tanto uno como el otro puede ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. Estos aspectos, importantes de la Teoría de Ausubel, pueden resumirse en los esquemas que se agregan a continuación: 13
  • 14. APRENDIZAJE RECEPTIVO APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO • Lo que debe aprenderse se le presenta al aprendiz en su forma final. • Lo que debe aprenderse …debe ser descubierto por el aprendiz. No necesariamente No obligatoriamente mecánico significativo • Uno como otro puede ser significativo o mecánico dependiendo de la manera en que la nueva información es almacenada en la EC. •Se hace significativo si el contenido descubierto establece ligazones a conceptos subsumidores relevantes ya existentes en la EC. 14
  • 15. Apartado II. Condiciones para que ocurra el aprendizaje Significativo Según Ausubel,“...la esencia del proceso de aprendizaje significativo es que las ideas expresadas simbólicamente se relacionen, de manera sustantiva con lo que el aprendiz ya sabe, con algún aspecto de su estructura cognitiva específicamente relevante ( i.e. un subsumidor) que puede ser una imagen, un símbolo, un concepto o una proposición ya significativos”... 5 En este contexto; para que se produzca el aprendizaje significativo se requiere de dos condiciones: a) Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere por una parte, que el material tenga significado lógico, esto es que sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva; y por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que permitan la interacción con el material nuevo que se presenta. b) Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposición para aprender de manera significativa. Esto incluiría que la persona debe tener algún motivo por el cual esforzarse 1,5 Ausbel señala dos situaciones frecuentes en la instrucción que anulan la predisposición para el aprendizaje significativo: o En primer lugar, menciona que los alumnos aprenden las “respuestas correctas” descartando otras que no tienen correspondencia literal con las esperadas por sus profesores. 15
  • 16. o En segundo lugar, el elevado grado de ansiedad o la carencia de confianza en sus capacidades1 c) Es necesario que el sujeto posea un background que le permita incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva: Condiciones para el aprendizaje significativo: 6,7 16 Material Potencialmente significativo Significatividad lógica Naturaleza del material Estructura cognitiva del aprendiz Significatividad psicológica Estructura cognitiva Experiencia idiosincrática Relación sustantiva con la Estructura cognitiva del Aprendiz Motivación
  • 17. El material es potencialmente significativo, si se cumplen dos condiciones: cuando la naturaleza del material es lógicamente significativo, no arbitrario ni aleatorio, que pueda relacionarse de forma sustantiva y no arbitraria con ideas relevantes con las que se correspondan que se sitúen dentro e la capacidad humana del saber. También es necesario tener en cuenta la naturaleza cognitiva del aprendiz, en la cual deben de estar disponibles los conceptos subsumidotes específicos con los cuales el nuevo material es relacionable1. El significado lógico, depende principalmente de la naturaleza del material. Se debe tener en cuenta que el material sea potencialmente significativo para un determinado aprendiz, por lo tanto en contenido tiene que ser relevante y adecuado a la estructura cognitiva del aprendiz. Por lo tanto el significado lógico se refiere al significado inherente a cierto tipo de materiales simbólicos en virtud de la propia naturaleza de los materiales. El significado psicológico, es la experiencia idiosincrásica, está referida a la relación sustantiva y no arbitraria del material lógicamente significativo con la estructura cognitiva del aprendiz individualmente. Se crea la posibilidad de transformar un significado lógico en un psicológico durante el aprendizaje significativo. Por lo tanto la emergencia del significado psicológico depende, no solo de la presentación del aprendiz de un material lógicamente significativo, si no también de la disponibilidad, por parte del aprendiz del contenido e ideas necesario1,5 Otro aspecto a tener en cuenta es la disposición del aprendiz de relacionarse de manera sustantiva y no arbitraria al nuevo material, potencialmente significativo, con su estructura cognitiva. Esto implica que independientemente de cuan potencialmente significativo sea un material, 17
  • 18. si la intención del aprendiz es simplemente memorizarlo arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como su producto serán mecánicos o automáticos. De igual manera independientemente de cuan dispuesto esté en aprender el aprendiz, ni el proceso ni el producto del aprendizaje serán significativos si el material no fuese potencialmente significativo, si no permitiera su relación con la estructura cognitiva del aprendiz en forma no literal y no arbitraria5. Características del Material de estudio “potencialmente significativo”6 · El material de aprendizaje debe poder relacionarse con alguna estructura previa. · Debe favorecer la interacción sustancial y no arbitraria. · Poseer “significatividad lógica”, debe ser presentado en forma clara y organizada de acuerdo a las características inherentes y naturaleza del mismo. 18 Material Potencialmente significativo Significatividad lógica Coherencia de La estructura interna Secuencia de los procesos Entre las relaciones de Sus componentes y elementos Condiciones para El aprendizaje significativo Significatividad pedagógica cognitiva Los contenidos pueden ser comprendidos desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende. Disposición Subjetiva para el aprendizaje Psicología afectiva Disposición subjetiva para el aprendizaje (motivaciones internas) Rompe el mito respecto a que el aprendizaje se produce a partir de la exposición y como onsecuencia del ejercicio de la memoria
  • 19. · Debe poseer una estructura lógica o conceptual explícita. · Debe ser organizado, estructurado, coherente y completo. · El aprendizaje es un proceso que se optimiza cuando el material aprendido es útil y significativo para el sujeto que lo aprende. Condiciones que debe tener un contenido para ser lógicamente significativo6: Definiciones y Lenguaje: · Precisión y consistencia (ausencia de ambigüedad) · Definiciones de nuevos términos antes de ser utilizados · Preferencia del lenguaje simple al técnico en tanto sea compatible con la presentación de definiciones precisas. Datos empíricos y analogías: · Justificación de su uso desde el punto de vista evolutivo · Cuando son útiles para adquirir nuevos significados · Cuando son útiles para aclarar significados pre-existentes Enfoque crítico: · Estimulación del análisis y la reflexión · Estimulación de la formulación autónoma (vocabulario, conceptos, estructura conceptual) Epistemología: · Consideración de los supuestos epistemológicos característicos de cada disciplina (problemas generales de causalidad, categorización, investigación y mediación) · Consideración de la estrategia distintiva de aprendizaje que se corresponde con sus contenidos particulares 19
  • 20. ROLES EN EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE 5,7 Profesor: 1. El profesor tiene como función principal la de ser el <director> del aprendizaje 2. Su función más importante ya no es la de dar información sino, con el auxilio de textos previamente elaborados, la de orientar al estudiante en su utilización. 3. Los profesores que tengan habilidad, imaginación y sensibilidad para organizar las actividades y manipular las diversas variables del proceso de aprendizaje, posiblemente obtendrán mejores resultados con sus alumnos. 4. El estilo de enseñanza es siempre relativo al tipo de objetivos particulares de cada unidad o tema de instrucción. Ausubel fundamenta con datos experimentales, las características del profesor que influyen en el aprendizaje. 1. El conocimiento que el profesor tiene de la materia 2. La organización que el profesor hace de la materia, explicándola de manera clara, lúcida y penetrante 3. La habilidad del profesor para comunicarse con los alumnos 4. La habilidad del profesor para estimular el aprendizaje de los alumnos. Esta habilidad puede estar relacionada con factores personales, aunque Ausubel los reconoce, no son objeto de un análisis riguroso. Estudiante 20
  • 21. En el aprendizaje significativo, el aprendiz no es un receptor pasivo; muy al contrario. Debe hacer uso de los significados que ya internalizó para poder captar los significados de los materiales educativos. En ese proceso, al mismo tiempo que está progresivamente diferenciando su estructura cognitiva, está también haciendo reconciliación integradora para poder identificar semejanzas y diferencias y reorganizar su conocimiento. O sea, el aprendiz construye su conocimiento, produce su conocimiento. Apartado III. TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO1, 5, 9, 10 Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. Ésta; no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar 21
  • 22. descubrir métodos por “ensayo y error” es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (Ausubel: 1983). En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece así el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso. TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO5,8,9 Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo, pero antes de discutir cada uno de ellos, cabe reiterar que, según él, “es importante reconocer que el aprendizaje significativo (independientemente del tipo) no quiere decir que la nueva información forma, simplemente, una especie de ligazón con elementos preexistentes en la estructura cognitiva. Al contrario, es solamente en el aprendizaje mecánico en el que una ligazón, arbitraria y no sustantiva, se produce con la estructura cognitiva preexistente. En el aprendizaje significativo, el proceso de adquisición de informaciones resulta de un cambio, tanto de la nueva información adquirida como del aspecto específicamente relevante de la estructura cognitiva en la cual ésta se relaciona”. 22
  • 23. Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la “simple conexión” de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la “simple conexión”, arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones. 1,7,12 1. Aprendizaje de Representaciones Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos (típicamente palabras), al respecto Ausubel dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (Ausubel; 1983). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra “Pelota”, ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. 23
  • 24. 2. Aprendizaje De Conceptos Es en cierta forma, un aprendizaje representacional, pues los conceptos son, también, representados por símbolos particulares, son genéricos o categóricos dada que representan abstracciones de atributos criteriales (esenciales) de los referentes, es decir, representan regularidades en objetos o eventos. Ausbel de definen como…“objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos”…, partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos: De formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra “pelota”, ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural “pelota”, en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de “pelota” a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una “Pelota”, cuando vea otras en cualquier momento. 24
  • 25. Un aspecto interesante que se puede mencionar aquí, relativo a la formación de conceptos, es que, así como símbolo del concepto puede ser adquirido antes del concepto en sí (así como en el caso del aprendizaje representacional del símbolo “pelota”), puede también ocurrir lo contrario, como en el caso de los “mamíferos”, “vegetal” y otros. 3. Aprendizaje de proposiciones Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición. En realidad, aunque el aprendizaje significativo de las proposiciones sea más complejo que los aprendizajes representacional y conceptual, es similar a ellos, en el sentido de que los significados emergen cuando la nueva proposición está relacionada e interactúa 25
  • 26. con proposiciones o conceptos relevantes (subsumidores), existentes en la estructura cognitiva. Por tanto, una preposición potencialmente significativa, expresada verbalmente en una oración, contenido tanto los significados denotativos como los connotativos de los conceptos implicados, interactúa con ideas relevantes establecidas en la estructura cognitiva y de esa interacción emergen los significados de la nueva proposición. EVIDENCIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 6 La adquisición de significados, como ya se comentó, es un producto del aprendizaje significativo. Es decir, el significado real para el individuo (significado psicológico) emergen cuando el significado potencial (significado lógico) del material de aprendizaje se convierte en contenido cognitivo diferenciado e idiosincrático por haber sido relacionado ,de manera substantiva y no arbitraria, e interactuado con ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva del individuo. Es esa interacción, lo que caracteriza el aprendizaje significativo. Según Ausubel, la comprensión genuina de un concepto o proposición implica la posesión de significados claros, precisos, diferenciados y transferibles5. Principio de la Asimilación 5, 10, 11,12 Para hacer más claro el proceso de adquisición de significados en la estructura cognitiva, Ausubel introduce el “principio de asimilación”. Según él, el resultado de interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una 26
  • 27. estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilación. Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual “la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente (Ausubel, citado por Moreira5). Al respecto el autor recalca: “Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada.” El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A’a’). Consideremos como ejemplo: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más inclusivo (calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno, sino también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna, capacidad calorífica específica,etc5. 27
  • 28. Nueva Información conceptos subsumidor Potencialmente Relacionada y asimilada existe en la Estructura Producto Significativa Cognitiva Interaccional A A A´a” Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas. Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, Ausubel plantea que durante cierto tiempo “son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retención de a'. La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de “olvido” y que consiste en la “reducción” gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén incorporadas; en relación con la cual surgen sus significados. Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interacción A’a’, comienza una segunda etapa de asimilación a la que Ausubel llama: asimilación obliteradora. 28
  • 29. En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables de los subsunsores (ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interacción A’a’, es simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuación de “fase temporal posterior” del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones5. Es necesario mencionar que la asimilación obliteradora “sacrifica” un cierto volumen de información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos. Es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilación obliteradora (A’), es el miembro más estable de la interacción (A’a’), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación como única interacción A’a’, sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.5 Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción resulta de un producto (A’a’), en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo significado(a’) sino, también el subsunsor (A) adquiere significados adicionales (A’). Durante la 29
  • 30. etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’; para luego entrar en la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a, A’ dando lugar al olvido. Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes: A.- Aprendizaje Subordinado Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción. El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, “la organización mental” ejemplifica una pirámide en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias 2,5 El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en 30
  • 31. un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las “piletas”, sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos. El aprendizaje subordinado es correlativo “…si es una extensión elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas”, (Ausubel; 1983:). En este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido. B.- Aprendizaje Supraordinado Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas, “tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto implica la síntesis de ideas componentes”. La idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases. El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que la estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar 31
  • 32. aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva5. 32
  • 33. C.- Aprendizaje Combinatorio Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognoscitiva. Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de “conectarse” en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo. Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que “Tienen la misma estabilidad en la estructura cognoscitiva” (Ausubel;1976), por que fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen esto muestran que implican análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización , síntesis5,6. 33
  • 34. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora 5 Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho “Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones”, dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo)5. Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar según Ausubel reconciliación integradora. Se presenta durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura cognitiva. La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según Ausubel, la organización de éstos, para un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados. Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya 34
  • 35. existentes pues la reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo7. Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes. Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que de da el aprendizaje significativo. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último consiste la reconciliación integradora. 35
  • 36. APARTADO 4: RESUMEN DE LA TEORIA, APORTES Y APLICACIONES1,2,5,7 Aprendizaje significativo: un resumen Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva y que requiere como condiciones: · Predisposición para aprender y material potencialmente significativo que, a su vez, implica significatividad lógica de dicho material y la presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que aprende. Es una interacción entre profesor, aprendiz y materiales educativos del currículum en la que se delimitan las responsabilidades correspondientes a cada uno de los protagonistas del evento educativo. · Es una idea subyacente a diferentes teorías y planteamientos psicológicos y pedagógicos que ha resultado ser más integradora y eficaz en su aplicación a contextos naturales de aula, favoreciendo pautas concretas que lo facilitan. · Es también, la forma de encarar la velocidad vertiginosa con la que se desarrolla la sociedad de la información, posibilitando elementos y referentes claros que permitan el cuestionamiento y la toma de decisiones necesarios para hacerle frente a la misma de una manera crítica Pero son muchos los aspectos y matices que merecen una reflexión que pueda ayudarnos a aprender significativa y críticamente de nuestros errores en su uso o aplicación. 36
  • 37. APORTES PEDAGOGICOS DE LA TEORIA DE AUSUBEL Aprendizaje significativo: algunas incorrecciones contextuales en su aplicación 1, 12 Se ha trivializado su utilización, ya que todos “hacemos” aprendizaje significativo con nuestros alumnos y en muchos casos se desconoce su significado, su evolución y la fundamentación teórica que lo avala. No es posible desarrollar aprendizajes significativos si no se cuenta con una actitud significativa de aprendizaje. No se genera tampoco aprendizaje significativo si no están presentes las ideas de anclaje pertinentes en la estructura cognitiva del aprendiz. Aprendizaje significativo no es lo mismo que aprendizaje (que puede ser mecánico) de material lógicamente significativo; no cabe confundir el proceso con el material con el que se realiza. No se produce de manera súbita, sino que se trata de un proceso demorado que requiere su tiempo; tampoco se produce instantáneamente sino que requiere intercambio de significados y ese proceso puede ser largo. Aprendizaje significativo no es necesariamente aprendizaje correcto; siempre que haya una conexión no arbitraria y sustantiva entre la nueva información y los subsumidores relevantes se produce un aprendizaje significativo, pero éste puede ser erróneo desde el punto de vista de una comunidad de usuarios. Aprendizaje significativo no es el uso de mapas conceptuales y/o diagramas; no podemos confundir el proceso en sí con herramientas que pueden facilitarlo o potenciarlo. La Teoría de Ausubel, ofrece un marco ideal para el desarrollo de la labor educativa ya que, como primera descripción, diremos que 37
  • 38. durante mucho tiempo se consideró al aprendizaje como un sinónimo de cambio conductual, esto, porque siempre ha predominado una perspectiva conductista, sin embargo, se puede decir que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, ya que conduce a un cambio en el significado de la experiencia; esta experiencia no sólo significa pensamiento, sino también afectividad. En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construcción de significados como elemento central de la enseñanza. ENSEÑANZA EXPOSITIVA - ENSEÑANZA POR DESCUBRIMIENTO13 Una implicancia importante de la teoría de Ausubel es que ha resuelto la aparente incompatibilidad entre la enseñanza expositiva y la enseñanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilación significativa. En la década de los setenta, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento cobraban adeptos en forma acelerada. Las experiencias se orientaban a que los niños en las escuelas construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Se privilegió, entonces, el activismo y los experimentos dentro del aula. Ante la llegada de lo nuevo, se criticó severamente el modelo expositivo tradicional. 38
  • 39. Ausubel reconoció las bondades del aprendizaje por descubrimiento, pero se opuso a su aplicación irreflexiva. Después de todo hay que considerar que el aprendizaje por descubrimiento tiene una desventaja: necesita considerablemente más tiempo para la realización de actividades. Asimismo considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe presentarse como opuesto al aprendizaje que resulta de una exposición (aprendizaje por recepción), pues éste puede ser igualmente eficaz (en calidad) que aquél, si se dan ciertas características. Además, puede ser notablemente más eficiente, pues se invierte mucho menos tiempo. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr en el alumno aprendizajes de calidad (significativos) o aprendizajes de baja calidad (memorísticos o repetitivos). Se considera que el aprendizaje por recepción no implica, como mucho se critica, una actitud pasiva del alumno; ni tampoco las actividades diseñadas para guiar el aprendizaje por descubrimiento garantizan la actividad cognoscitiva del alumno. MOTIVACION13 Debe existir una disposición subjetiva para el aprendizaje en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliación y logro. La intensidad de cada una de ellas, varía de acuerdo a las personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta. Recordemos que si el alumno no quiere, no aprende. Por lo que debemos darle motivos para querer aprender aquello que le presentamos. El que el alumno tenga entonces una actitud favorable, 39
  • 40. el que se sienta contento en nuestra clase, el que estime a su maestro, no son románticas idealizaciones del trabajo en el aula sino que deberán buscarse intencionalmente por quienes se dedican profesionalmente a la educación. El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y predisposición del aprendiz. El estudiante no puede engañarse a sí mismo, dando por sentado que ha atribuido los significados contextualmente aceptados, cuando sólo se ha quedado con algunas generalizaciones vagas sin significado psicológico y sin posibilidades de aplicación CONOCIMIENTOS PREVIOS13 Debemos asegurarnos de que el contenido a presentar pueda relacionarse con ideas previas, por lo que el conocer qué saben nuestros alumnos sobre el tema nos ayudará a intervenir sobre nuestra planeación. SECUENCIA Y ESTRUCTURACION DEL MATERIAL DE ENSEÑANZA6, 7 Es importante la organización del material de nuestro curso, para que tenga forma lógica y jerárquica, recordando que no sólo es importante el contenido sino la forma en que éste sea presentado a los alumnos, por lo que se deberá presentar en secuencias ordenadas, de acuerdo a su potencialidad de inclusión. Por otra parte, dado que la selección de contenidos disciplinares y su organización implica componentes valorativos e ideológicos, es importante que éstos sean explicitados. 40
  • 41. El conocimiento de la estructuración del material tiene como fin ultimo permitir la incorporación de ideas estables y claras a la estructura cognitiva, de la manera más eficaz., a fin de inducir la transferencia .La transferencia es una sección de la relevancia, el sentido, la claridad, la estabilidad, la integralidad y el poder explicativo de las ideas subsumidas o susuntoras originariamente aprendida. Por esto, al aprendizaje de material sin sentido no tiene valor de transferencia y se opone al aprendizaje de material con sentido, que es sumamente susceptible de ser transferido. Otro factor que debe ser tenido en cuenta por quien enseña algo con vistas a la transferencia es la importancia de entrenar al sujeto para que perciba la relación entre el material primitivo y el material a donde apunta la transferencia. La transferencia del aprendizaje, para Ausubel, depende de la facilidad que proporciona la integración del nuevo material con relación a lo ya aprendido, la cual, con sus propiedades organizativas, facilita la aplicación del nuevo conocimiento a nuevas situaciones. Por eso la transferencia del aprendizaje aumenta cuando el nuevo principio que se aprende se aplica a tantos contextos diferentes como sea posible. La secuencia de los arreglos o combinaciones entre los nuevos materiales y los preexistentes facilitan asimismo el aprendizaje y la transferencia porque las diversas ideas son subsumidas en estructuras cognitivas previamente aprendidas o existentes5,13. Por lo tanto en la planificación de la instrucción se deben destacar las dependencias del nuevo material con respecto a los materiales ya aprendidos, y la nueva unidad a ser aprendida debe programarse en una secuencia adecuada para facilitar esa integración. 41
  • 42. La primera variable que interviene se refiere al anclaje de los materiales. Si la estructura cognitiva posee previamente <ideas ancla>, es necesario presentar el nuevo material en un nivel de inclusión que permita un anclaje y una relación óptimos con las nuevas ideas. La segunda variable importante de la estructura cognitiva que, debido a la secuencia o estructuración, afecta a la transferencia del aprendizaje (o al aprendizaje para la transferencia), es la medida en que el nuevo material es discriminable del material aprendido previamente. Y finalmente, el aprendizaje y la permanencia del nuevo material aprendido en la memoria y en la estructura cognitiva, dependen de la estabilidad y claridad de esas ideas. Así como el material previamente aprendido sirve como un organizador avanzado para el material que se aprende mas tarde en la secuencia de aprendizaje, cada unidad específica requiere un organizador avanzado. Cada organizador provee estabilidad y claridad de anclaje para cada unidad en particular y, de esta manera, da mas sentido al material a ser aprendido. La idea de anclaje también se relaciona con el concepto de que en una secuencia de material que debe ser aprendido, en la que los materiales posteriores dependen intrínsecamente de los materiales precedentes (por ejemplo aprender a multiplicar supone un conocimiento de la adición, tal como aprender a dividir supone un conocimiento de la sustracción), éste tipo de material secuencialmente dependiente debe ser debe ser repasado y dominado muy bien antes de pasar a la presentación del nuevo material. La particularidad del concepto de Ausubel es que las ideas ancla quedan destacadas y facilitan así la aprehensión del nuevo material. Además el dominio de los materiales que componen una 42
  • 43. secuencia, y que deben haber sido aprendidos previamente, es importante que se recuerden en el momento en que sean requeridos para el aprendizaje de la etapa siguiente. Y finalmente, para ese tipo de materiales secuencialmente dependientes, la repetición es un elemento muy importante que garantiza su consolidación y dominio y los vuelve estables y claros en sus relaciones. Principios programáticos facilitadores Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa. a) Diferenciación progresiva es el principio programático de la materia de enseñanza según el cual las ideas más generales e inclusivas del contenido deben presentarse al comenzar la instrucción y, progresivamente, deben ser diferenciadas en términos de detalle y especificidad. Por ello se puede afirmar que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica. Por otro lado, la programación del contenido no debe sólo proporcionar la diferenciación progresiva, sino también explorar, explícitamente, relaciones entre las diferencias y similitudes relevantes y reconciliar, inconsistencias reales y aparentes. Es éste el significado de reconciliación integradora, o integrativa, como principio programático de una enseñanza volcada hacia el aprendizaje significativo. 43
  • 44. La organización secuencial, como principio que debe ser observado en la programación del contenido con fines instruccionales, consiste en secuenciar los tópicos, o unidades de estudio, de manera tan coherente como sea posible (observados los principios de diferenciación progresiva y reconciliación integrativa) con las relaciones de dependencia naturalmente existentes entre ellos en la materia de enseñanza. La consolidación como cuarto principio programático de una enseñanza objetivando el aprendizaje significativo nos lleva a insistir en el dominio (respetada la progresividad del aprendizaje significativo) de lo que está siendo estudiado antes de introducir nuevos conocimientos. Es una derivación natural de la premisa de que el conocimiento previo es la variable que más influye en el aprendizaje subsecuente. ESTRATEGIAS FACILITADORAS 8,13 Organizadores previos: sirven de apoyo al alumno frente a la nueva información, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya posee. Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías: Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. También puede señalar diferencias y semejanzas de los conceptos. 44
  • 45. Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán para entender la información subsiguiente. También ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero estos deben sen entendidos por los estudiantes para que sea efectivo. Con la intención de promover la asimilación de los saberes, el profesor utilizará organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo significativa, con lo cual, sería posible considerar que la exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión. DIFERENCIAS INDIVIDUALES7 1. Para guardar coherencia con la teoría de Ausubel, el objetivo primordial de la instrucción debe ser tornarla individualizada. La unidad funcional del proceso de instrucción es el estudiante como individuo, y no la clase como un todo. 2. Cada alumno debe ser tratado en un nivel adecuado a sus potencialidades y animado a prender a un ritmo de trabajo compatible con sus capacidades. En otras palabras, aunque la instrucción se haga efectiva en una clase, para un grupo de alumnos con diferentes habilidades, el proceso de instrucción debe permitir que cada estudiante progrese dentro de su ritmo de trabajo. Y eso, sugiere Ausubel, se consigue cuando se varía el tiempo, la naturaleza y el nivel de dificultad de los materiales. 45
  • 46. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 1. Mª Luz Rodríguez Palmero. la Teoría del Aprendizaje Significativo. Pamplona, Spain 2004. Centro de Educación a Distancia (C.E.A.D.). C/ Pedro Suárez Hdez, s/n. C.P. nº 38009 .Extraído: 5/11/08.Disponible en : Disponible en: http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf 2. Ausubel, D. 1976. Psicología educativa. Un punto de vista cognitivo. México, Trillas. 3. Pozo, J. (1989) Teorías Cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata. 4. Implicancias Pedagógicas de la Teoría. Extraído :1/11/08.Disponible en : http://ausubel.idoneos.com/index.php/312756 5. Moreira M.A. (2000). Aprendizaje significativo: Teoría y práctica. Capítulo I. El aprendizaje significativo según la teoría original de David Ausubel, pp 9 - 37. Editorial Visor, Madrid. 6. Acevedo A. El aprendizaje significativo y la importancia del material didáctico. Disponible en http://www.aldeaeducativa.com/aldea/articulo.asp?which1=2838 7. Araujo JB y Chadwick CB (1988). Tecnología educacional. Teorías de la instrucción. Ediciones PAIDOS, Barcelona- Buenos Aires- México. 2º edición 8. Centro de Tesis, Publicaciones y Recursos Educativos. Teoría del Aprendizaje significativo de Ausbel. Extraído: 4/11/08.Disponible en : http://www.itmerida.mx/archivos/IGE/Doc_Base1_Teoria_del_aprendizaje_de_ David_Ausubel.pdf 9. Maestro Miguel del Castillo Negrete Rovira. Facultad de Contaduría y Administración David Ausubel y el aprendizaje significativo.Extraído: 8/11/08.Disponible en: http://www.sociologia-organizacion. org/archivos/ausubel.pdf 10. No hay Concepción de la enseñanza y el aprendizaje. http://www.unacar.mx/f_educativas/mfaro03/modelo/aprendizaje.pdf 46
  • 47. 11.La Teoría del Aprendizaje Significativo. Conceptos Centrales de la Teoría de David Ausubel. Extraído; 2/11/08. Disponible en: http://ausubel.idoneos.com/index.php/312756 12.Dávila- Espinosa S. El aprendizaje significativo Esa extraña expresión (utilizada por todos y comprendida por pocos).Extraído: 4/11/08.Dsiponible en : http://depa.pquim.unam.mx/amyd/archivero/AUSUBELAPRENDIZAJESIGNIFI CATIVO_1677.pdf 13.Marco Antonio Moreira. Aprendizaje Significativo Crítico. Extraído: 7/11/08.Disponible en : http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigcritesp.pdf 47