O presente artigo apresenta uma discussão acerca da gestão do currículo por competência na Educação Profissional. As discussões postas no texto assumiram um caráter transversal e fenomenológico à medida que se propôs refletir sobre a percepção, entendimento e prática do currículo por competência, além de lançar luz sobre a ação do docente, focando os desafios dos docentes na formação para o mundo do trabalho.

1. 1
GESTÃO DO CURRÍCULO POR COMPETÊNCIA: DA LÓGICA DA CONCEPÇÃO
À LÓGICA DA SALA DE AULA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
George Júnior Soares Dantas1
Resumo
O presente artigo apresenta uma discussão acerca da gestão do currículo por
competência na Educação Profissional. As discussões postas no texto assumiram
um caráter transversal e fenomenológico à medida que se propôs refletir sobre a
percepção, entendimento e prática do currículo por competência, além de lançar luz
sobre a ação do docente, focando os desafios dos docentes na formação para o
mundo do trabalho.
Palavras-chaves: Gestão. Currículo. Competência. Educação Profissional. Mundo
do Trabalho.
1 Introdução
Nas mais profícuas discussões acerca do ato de educar, faz-se
necessário desvelar o conceito fundamental desse ato. O conceito de educação.
Assim, esse poderá ser entendido não apenas como um simples processo de
transmissão da herança cultura e do conhecimento dos nossos antepassados para
as gerações do presente e do futuro, mas como o “processo pelo qual também se
torna possível a gestação do novo e a ruptura com o velho”. (ARANHA, 2006, p. 31).
Desta forma, como afirma José Carlos Libâneo (apud ARANHA, 2006, p.
31), “educar é conduzir de um estado para outro, é modificar numa certa direção o
que é suscetível de educação.” Ele diz ainda que ‘o ato pedagógico, inerente ao
trabalho docente (grifo nosso), pode, então ser definido como uma atividade
sistemática entre seres sociais, tanto no nível do intrapessoal como no nível da
influência do meio’.
Partindo dessa reflexão a educação não pode ser considerada/entendida
com um simples veículo de transmissão de saberes e valores estabelecidos, mas
como um instrumento de crítica, ou seja, fomentando a crítica destes, especialmente
1
George Júnior Soares Dantas – Graduado em Pedagogia, Especialista em Docência no Ensino
Médio pela Universidade Potiguar – UnP, e em Gestão Estratégica pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. Professor Universitário e Consultor Pedagógico.

2. 2
em detrimento da expressiva expansão dos estudos científicos sobre a evolução,
adaptação e aprendizagem dos seres aprendentes.
Como pontua Brandsford e Brown (2007, p.19) a esse respeito:
Atualmente, o mundo vive uma expansão expressiva dos estudos científicos
sobre a mente e o cérebro, sobre os processos neurais que acontecem
durante o pensamento e aprendizagem e sobre o desenvolvimento da
competência.
A partir disso, entendemos que conhecer a forma como ocorre o processo
de aprendizagem é fundamental para a existência de um bom planejamento
pedagógico e um resultado positivo entre os alunos, entre estes e ação docente e o
currículo. Este trabalho teve como base o entendimento de que o currículo é uma
“construção social que preenche a escolaridade de conteúdos e orientações (...)”
(SACRISTÁN, 2006, p.20), e que “os estudos curriculares terão um significado mais
acutilante se aceitarmos esta afirmação: “o currículo é o centro da atividade
educacional”. (BEYER; LISTON, 1996, apud PACHECO, 2005, p. 13).
As discussões sobre currículo por competência vêm assumindo grande
importância no Brasil nos últimos anos, especialmente pelo o argumento de que o
ensino por competência se aproxima (ou deveria) dos anseios do mundo do
trabalho.
Segundo Costa (2005) é crescente a utilização, nos diversos discursos
educacionais, de afirmações que defendem que a escola deve dar prioridade ao
desenvolvimento de competências, e não à transmissão de conhecimentos. As
justificativas para uma reorientação das tendências de formação profissional têm
sido apresentadas como decorrências das mudanças ocorridas no “mundo do
trabalho” (...). (SILVA, 2008).
As discussões aqui postas assumiram um caráter transversal e
fenomenológico à medida que se propõe a refletir sobre a percepção, entendimento
e prática do currículo por competência na Educação Profissional além de lançar luz
sobre a ação docente na educação profissional, focando os desafios dos docentes
na formação para o mundo do trabalho. Certamente que o mesmo não tem a

3. 3
pretensão de esgotar as discussões que circundam o estudo da gestão do currículo
por competência, pois foca apenas um aspecto deste tema, mas abre perspectivas
de análise e aprofundamento dos temas. A construção partiu do seguinte escopo:
Quais os desafios e as implicações da gestão de um currículo por competência no
cotidiano da sala de aula na Educação Profissional?
Realizamos um estudo bibliográfico visando a compreensão do problema
apontados, no nosso entendimento, em três eixos diferentes.
O primeiro, de natureza legal, se refere à Lei 9.394/96 – Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – e a sua alteração dada pela Lei 11.741/08, que
altera os dispositivos que tratam da organização e oferta da Educação Profissional
no Brasil.
O segundo, dando ênfase ao mundo do trabalho e ao compromisso de
discutir a necessidade de uma formação mais abrangente, tanto para o docente
quanto para o aluno.
O terceiro, reconhecendo que a implantação de um currículo com base no
modelo de competência, nos moldes da legislação em vigor, requer a revisão de
conceitos (educação, prática docente) e concepções (ato pedagógico e formação).
2 Evolução da Educação Profissional
A educação dita regular no Brasil tem sua história marcada pelos
elementos constitutivos da colônia brasileira. A condição de colônia no Brasil se deu
entre os anos de 1500 e 1822, quando foi proclamada a sua independência. Esse
período foi marcado pelo grande escoamento das riquezas naturais do país, desde a
extração do Pau-Brasil até o ouro nas Minas Gerais. Sem falar na lucratividade
garantida com a produção de açúcar e pela incorporação do modo de viver do
Português.

4. 4
A organização do ensino na colônia, regular e mais ou menos
institucionalizada, passou por três períodos: um marcado pela presença dos
Jesuítas; outro pelas reformas organizadas pelo Marquês de Pombal, que promoveu
a expulsão dos Jesuítas da colônia; e um terceiro marcado pela chegada da família
real ao Brasil, em 1808.
O trabalho dos Jesuítas no Brasil foi importante, ao considerar que
lançaram as bases da educação que fazemos hoje no país. Nos estudos, a
pedagogia dos jesuítas, instituída aqui pelo Padre Manoel da Nóbrega, orientava o
estudo do Português, da doutrina Cristã e a “Escola de Ler e Escrever”. Ao concluir
essa fase o aluno ingressava no estudo da música instrumental e do canto
orfeônico. Após isso, poder-se-ia escolher finalizar os estudos aprendendo uma
profissão voltada à agricultura, ou ir mais além estudando gramática ou completar
sua formação na Europa.
O objetivo dos estudos, implantado pela ordem jesuítica, era de promover
a ‘formação integral do homem cristão’. Isso de acordo com a fé e a cultura daquele
tempo.
Quando a Companhia de Jesus foi expulsa de Portugal e de todas as
colônias, no Brasil eles já contavam com uma centena de escolas sob seu regime.
Nesse contexto, o então Ministro de Portugal – Marquês de Pombal -, na
busca por adequar àquele país e suas colônias as mudanças sofridas pelos demais
países da Europa, empreendeu mudanças na economia, na política e na cultura.
Como pontua Ghiraldelli Júnior (2008, p. 27) as mudanças foram
profundas e bem significativas:
Com a expulsão dos Jesuítas de Portugal (e do Brasil) a mão-de-obra para
o ensino começou a ser alterada. Ainda que os professores continuassem,
durante um bom tempo, a serem os que haviam sido formados pelos padres
da Companhia de Jesus, houve relativa mudança no formato do ensino, ao
menos em Portugal. Nasceu naquele país o que, de certo modo, pode-se
chamar de ensino público; ou seja, um ensino mantido pelo Estado e
voltado para a cidadania [...].

5. 5
As mudanças apresentadas pelo Marquês demonstraram que, numa
nação forjada à luz do iluminismo, requisitava do indivíduo a compreensão de seus
direitos e deveres em uma sociedade que passava a exigir das pessoas uma
crescente independência no pensamento e no discurso. Nesse contexto, essas
ideias seriam difundidas através da oferta de uma educação pública de qualidade
sob a égide do Estado.
Ainda no curso das mudanças ocorridas na Europa, a chegada da família
real portuguesa ao Brasil, o que era uma simples colônia passou a ser a sede do
Império (de Portugal). Isso devido ao desgaste diplomático com Napoleão
Bonaparte, que culminou com a fuga da corte portuguesa, sob a escolta de tropas
inglesas para o Brasil.
As alterações sofridas pelo país foram consideráveis, especialmente pela
abertura dos portos às nações amigas (dentre estas a Inglaterra), a instituição de
manufaturas, que eram anteriormente proibidas. Era o prenúncio da ruptura com o
pacto colonial, deixando nítida a dependência do Brasil ao governo britânico.
Do status de Colônia ao de Império, o Brasil, viveu três fases marcantes
na sua conjuntura política: o Primeiro Reinado (1822 a 1831), marcado pela
escravidão; o Período Regencial (1831 a 1840), marcado pela violência social e
conflitos políticos; e o Segundo reinado (1840 a 1889). Este último considerado
como um período de paz.
De maneira geral, no século XIX, não existia no Brasil uma política
sistemática e/ou mesmo planejada de educação. No período da chegada da família
real ao Brasil existiam, ainda, as Aulas Régias – herança das mudanças do Marquês
de Pombal. Estás aulas configuraram a primeira forma de organização do sistema
de ensino público no Brasil. Esse cenário fez com que o rei (D. João) criasse
escolas, especialmente superiores, para dar conta das necessidades do novo
contexto vivido pelo país.

6. 6
As escolas de nível superior foram criadas para formar oficiais do Exército
e da Marinha, engenheiros militares, médicos e para a oferta outros cursos de
caráter pragmático.
Após 1808, com a estruturação do Ensino Acadêmico no Brasil, algumas
escolas de engenharia militar foram transformadas em escolas politécnicas, nas
quais se formavam oficiais para trabalharem no apoio à gestão administrativa, em
especial, nos projetos e execução de edifícios, em equipamentos de infraestrutura,
construção de estradas, pontes e canais.
O clima intelectual das escolas de ensino superior no Brasil,
especialmente as de Direito, permaneciam tradicionais e formalistas, apesar da
introdução das ideias da Filosofia Positivista. As escolas secundárias, nesse
contexto, nem de formalismo eram impregnadas, aliás, não tinham nenhum tipo de
atenção e nem organização adequada.
Como pontua Dantas2
(2009, p. 33):
Ao tentar compreender os embates ideológico-culturais da época, é
importante afirmar que a ideologia liberal era uma forma de pensamento
que se adaptava a qualquer sistema político, inclusive ao monárquico.
A partir dessa conjuntura, foram organizados três níveis de ensino: o
elementar, o secundário e o superior. O ensino elementar foi estruturado de maneira
desorganizada, devido à inexistência de um sistema nacional de instrução.
Esses elementos mostram que a formação profissional no país,
especialmente das elites, foi um fenômeno tardio. Somente a partir de 1930 é que foi
instituído o ensino universitário no país, nos moldes como conhecemos, a partir da
criação das Universidades de São Paulo, do Rio de Janeiro e de Minas Gerais.
Contudo, esse contexto não se entendia acesso como oportunidade, já que estudar
nessas instituições só era possível se o candidato pertencesse às classes
economicamente favorecidas, que eram desejosos dos títulos de doutores e
bachareis.
2
DANTAS, George Júnior Soares. O currículo de Ensino Médio na Escola Pública: o aprender e o
aprendido na Escola Estadual Winston Churchill.

7. 7
Para os trabalhadores, a grande maioria da população, a educação
permaneceu delegada ao assistencialismo e as circunstâncias, em detrimento da
inexistência de uma política educacional definida.
Como um país de economia baseada na monocultura, mantida pela
exportação de produtos agrícolas para as metrópoles, o Brasil tinha um sistema de
produção que dependia, inicialmente, de mão-de-obra escrava e, posteriormente,
dos colonos imigrantes, inseridos num contexto em que se dispensavam qualquer
tipo de qualificação profissional.
O olhar discriminatório com que se tratou a educação profissional no
Brasil está, de maneira ímpar, registrado no Parecer n.° 16/1999 do Conselho
nacional de Educação – CNE. Ele faz referência ao conjunto das medidas
governamentais, quando de sua criação, que para a Educação Profissional tinha
caráter assistencialista, cujas intenções, expostas na legislação, eram “amparar
crianças órfãs e abandonadas”, a “diminuição da criminalidade e da
vagabundagem”, e o favorecimento dos “órfãos e desvalidos da sorte”.
Entretanto, somente a partir do período compreendido entre 1906 a 1910,
o poder público promove alguns esforços no sentido de preparar os operários para o
exercício profissional. A partir desse momento a Educação Profissional passa a ser
parte das atribuições do Ministério de Indústria e Comércio, consolidando-se, assim,
uma política de incentivo ao desenvolvimento do ensino industrial, comercial e
agrícola.
Na década de 1920, seguiu-se uma série de discussões sobre a
necessidade de expansão do ensino profissional, promovida pela Câmara dos
Deputados, que traria um novo olhar à questão ao ter como proposição a extensão
do ensino profissional a todas as camadas da população (ricos e pobres), e não
somente aos ditos “desafortunados”.
Contudo, somente na Constituição de 1937 é que se tratou pela primeira
vez das escolas vocacionais e pré-vocacionais como sendo estas dever do Estado.
Nesse contexto, este deveria ser cumprido contando com a “colaboração das

8. 8
indústrias e dos sindicatos econômicos (representantes das classes produtoras), aos
quais caberia “criar na esfera de sua especialidade escolas de aprendizes,
destinadas aos filhos de seus operários e associados”.
Assim, a década de 1930 pode, certamente, ser vista como um marco
referencial para a história da política da educação nacional. Essa década marcava
também o início do processo de industrialização do Brasil. E com a crise mundial
debelada pela queda da bolsa de valores de Nova Iorque e consequentemente o
desencadeamento da crise do café, foi necessário um esforço em produzir mais
bens de consumo para a crescente população, até então os que eram
cotidianamente consumidos vinham de fora do país. Esse contexto levou à criação
de um número maior de instituições escolares de nível superior, a fim de promover a
formação dos recursos humanos necessários às novas exigências do processo
produtivo de substituição das importações.
Como reforça SENAC3
,
A determinação constitucional de encarar o ensino vocacional e pré-
vocacional como dever de Estado (cumprido por empresas e sindicatos)
teria favorecido a criação das Leis Orgânicas da Educação Nacional: do
Ensino Secundário (1942), do Ensino Comercial (1943); do Ensino Primário,
Normal e Agrícola (1946). Paralelamente, foram criados o Senai (1942) e o
Senac (1946), visando à formação de profissionais para a indústria e o
comércio.
Apesar do esforço pela sistematização de uma política educacional no
Brasil, as disposições das Leis Orgânicas da Educação Nacional mantiveram todo o
peso do caráter dualista da educação, quando ao afirmar que o objetivo do ensino
Secundário e Normal era o de “formar as elites condutoras do país”, ficando a cargo
do Ensino Profissional a oferta de uma “formação adequada aos filhos dos
operários, aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados, aqueles que
necessitam ingressar precocemente na força de trabalho”.
Esse contexto dualista fez com que, por muito tempo, a linha de trabalho
de instituições como SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - e
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - fosse baseada apenas no
treinamento das técnicas para preenchimento de postos de trabalho bem definidos,
3
http://www.senac.br/conheca/referenciais/ref2.htm. <acesso em 06/01/2012>.

9. 9
cuja ênfase estava na preparação para o fazer, sem a menor preocupação com o
processo de questionar, de propor, de criar, e de avaliar que é inerente a
competência requerida, mesmo para técnicas.
Ainda assim, as décadas de 1930 e 1940 são representativas quando se
mapeia a evolução da educação. É nesse período que ela passa a ter organicidade,
oferecendo condições de expansão de sua oferta.
Somente em 1945, auge do Estado Novo e da entrada das massas no
cenário político, que se tornou possível a quebra da dualidade existente na estrutura
e no entendimento da oferta do ensino formal e profissional. As leis, portarias e
decretos editados e discutidos entre 1950 e 1960, constituíram-se como avanços na
busca pela unificação desses segmentos da educação no país. Entretanto, a
unificação, se tornaria concreta nos anos iniciais da década de 1960, ao se conceber
a flexibilidade e a equidade legal entre os níveis do ensino profissional, entre este e
o ensino secundário, somente para o ingresso em cursos de nível superior, muito
embora, na prática, continuou existindo dois tipos de ensino com e para públicos
bem diferenciados.
Esse contexto fez com que se difundisse a necessidade de uma
vinculação da educação ao planejamento econômico como forma de contribuir para
o seu desenvolvimento. Assim, foram realizadas a Reforma do Ensino Superior,
amparada pela Lei n.º 5.540/68, e, em seguida, a Reforma do Ensino de 1º e 2º
Graus, amparada na Lei n.º 5.692/71. Estes dispositivos legais foram promulgados
num cenário fortemente marcado pelas pressões das camadas ditas médias por
educação e passaram a representar uma estratégia do governo para conter a
grande demanda por ensino superior.
Desta feita, em nome da crescente necessidade de formação de
profissionais técnicos de nível médio, foi atribuído, pela Lei 5.692/71, ao ensino de 2º
grau um caráter de profissionalização compulsória. Contudo, os objetivos postos
pela legislação desagradaram tanto a alunos quanto a professores, ao acentuar a
crise de identidade neste nível.

10. 10
Nos anos de 1990, com a reforma do ensino, apresentou-se uma série de
ajustes educacionais realizados em escala mundial, cujo objetivo era dar conta das
mudanças nessas décadas. Essas mudanças se comunizam, numa primeira
tendência, pela afirmação de que se fazia (faz) necessária a oferta de uma
educação e/ou escolarização mais prolongada com uma educação profissional que
fosse mais abrangente, ou seja, para além do apuramento de técnicas de trabalho.
Outra tendência referia-se a oferta de uma educação profissional com um currículo
voltado para o desenvolvimento de competências profissionais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9.394/1996, trás no
corpo do seu texto a confirmação do propósito de estender ao poder público a
obrigatoriedade de ofertar o Ensino Médio para que este se configure como direito
de cidadania. Seus artigos 39 a 42 – regiamente alterados pela Lei Federal n.º
11.741/2008, concebe a educação profissional como “integrada às diferentes formas
de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia”, possibilitando conduzir “ao
permanente desenvolvimento para a vida produtiva”. E no que tange a organização
curricular, a atual LDB confirma os parâmetros que são orientadores das ofertas de
educação na dita nova ordem econômica mundial.
Entretanto, ao considerarmos o contexto político no qual se inseriu a
elaboração da Lei nº 9.394/96, ou seja, os anos 80, este se contemporaniza com a
crescente onda neoliberal que se achou promovida pela queda de quase todos os
regimes socialistas. No curso do processo de aprofundamento da integração
econômica, política, cultural e social gerado pela necessidade da dinâmica do
capitalismo, denominado de globalização, se fez imperativo que se estabelecesse
reformas institucionais, a fim de promover a regulação dos mercados para esse novo
alinhamento. E como se “esperava” a educação não ficou a margem desse
processo, nem se achou indiferente ao que se refere a público e privado,
considerando a participação do Estado nos precários resultados do sistema
educacional brasileiro.
Cabe lembrar a interferência de organismos mundiais nas reformas da
educação na América Latina e Caribe, cujo interesse versava sobre os rumos
econômicos desses países. No Brasil a recomendação do Banco Mundial ao poder

11. 11
público é que este deveria centrar esforços e recursos, especialmente, no ensino
fundamental, com possibilidade de complementaridade em qualificações
profissionais de curto prazo e baixo custo, especialmente por se considerar às ações
de educação profissional um processo longo e caro.
3 Gestão do currículo por competência
A globalização, geradora da internacionalização da economia, que imprimi
aos países uma grande adequação, a fim de tornarem-se competitivos, tem alterado,
sobremaneira, o processo produtivo dos países e sua difusão, assim como a
aquisição e produção do conhecimento.
Diferentemente das décadas passadas, aquilo que era considerado como
produção em massa cede seu espaço à produção especializada, diferenciada,
focada na qualidade do processo produtivo e do serviço, com baixo custo tomando
como parâmetro a busca pela capacidade de inovar de forma rápida e lucrativa.
Esse cenário imprime ao processo de qualificação profissional, que se
apresenta como um elemento de grande importância no que tange a competitividade
dos países, o desafio de instrumentalizar o trabalhador, que por sua vez tem a
responsabilidade de atualizar e validar a sua “carteira de competências”, a fim de se
manter competitivo no mundo (mercado) de trabalho.
Enxergando oportunidades vemos que o modelo de qualificação
profissional posto no mundo do trabalho – modelo das competências – não rompe
tão somente com o paradigma de qualificação com foco no fazer especializado e
técnico, por assim dizer, mas lança luz a necessidade da formação profissional
possibilitar, aos trabalhadores, comunicar-se e interagir com o seu fazer.
A discussão acerca do modelo das competências e sua utilização no
universo das empresas passou a ser discutido e considerado nos anos de 1980, em
meio ao desdobramento de uma crise na estrutura do capitalismo, com início datado

12. 12
na década de 1970, com reflexos acentuados nos países da América Central, como
pontua Deluiz (2001, p. 13):
Esta crise se expressa pelo esgotamento do padrão de acumulação
taylorista/fordista; pela hipertrofia da esfera financeira na nova fase do
processo de internacionalização do capital; por uma acirrada concorrência
intercapitalista, com tendência crescente à concentração de capitais devido
às funções entre as empresas monopolistas e oligopolistas; e pela
desregulamentação dos mercados e de força de trabalho, resultantes da
crise da organização assalariada do trabalho e do contrato social.
Essa mesma autora pontua ainda que “na década de 90, o
aprofundamento da globalização das atividades capitalistas e a crescente busca de
competitividade levaram ao “alinhamento definitivo das políticas de recursos
humanos (...)” fazendo com que esse novo entendimento fosse incorporado às
práticas organizacionais o conceito de competência.
Nesse sentido cabe-nos perguntar: o que é competência? Quais as
implicações desse conceito para o currículo?
Todos temos visto que ser um cidadão com participação ativa na
sociedade hoje tem exigido um número significativo e complexo de capacidades que
vão desde o mais simples relacionamento com o outro até a utilização de meios de
comunicação complexos. “Conhecer cada vez mais complexas estruturas
administrativas da vida social por onde transitam seus direitos e deveres e saber
como utilizá-los são algumas das exigências diárias da vida moderna”. (BURNIER,
2001).
Enquanto a classe empresarial busca mais competitividade, crescendo,
aumentando o lucro e a qualidade, diminuindo os postos de trabalho e cobrando
cada vez mais produtividade dos trabalhadores, estes, por sua vez, sonham com
uma sociedade justa, pautada na igualdade de direitos, com uma qualidade de vida
básica que permita usufruir das múltiplas dimensões da vida.
Tomando como base o entendimento de que o currículo é uma
“construção social que preenche a escolaridade de conteúdos e orientações (...)”
(SACRISTÁN, 2006, p.20), e que “os estudos curriculares terão um significado mais
acutilante se aceitarmos esta afirmação: “o currículo é o centro da atividade

13. 13
educacional” (BEYER; LISTON, 1996, apud PACHECO, 2005, p. 13), passamos a
perceber que o ensino por competência se aproxima (ou deveria) dos anseios do
mundo do trabalho.
Segundo Costa (2005) é crescente a utilização, nos diversos discursos
educacionais, de afirmações que defendem que a escola deve dar prioridade ao
desenvolvimento de competências, e não à transmissão de conhecimentos. As
justificativas para uma reorientação das tendências de formação profissional têm
sido apresentadas como decorrências das mudanças ocorridas no “mundo do
trabalho” (...). (SILVA, 2008).
3.1 O conceito de competência e o docente na educação profissional
É no bojo dessa complexidade do viver na modernidade que surge o
modelo de educação por competência ou pedagogia das competências. A esse
respeito o documento do Conselho Nacional de Educação define competência como
a capacidade, de caráter pessoal, do ser humano de articular de maneira autônoma
o saber, o saber fazer, o saber ser e o saber conviver, que são inerentes a situações
concretas de trabalho. “Um saber operativo, dinâmico e flexível, capaz de guiar
desempenhos num mundo do trabalho em constante mutação e permanente
desenvolvimento” (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO). Na literatura, tal
entendimento alia-se a estética da sensibilidade, a ética da identidade e a uma
política da igualdade. Estas que se fazem referências axiológicas orientadoras da
organização curricular e pedagógica da educação profissional e das situações
práticas de aprendizagem que nela são vivenciadas.
A estética da sensibilidade, trás na sua gênese que os valores estéticos
devem considerar como parâmetros o respeito ao “Ethos profissional”, valorizando o
trabalho bem feito comungando-o com os conceitos de qualidade e de respeito ao
cliente. A incorporação desse princípio apresenta o respeito pelo outro como sendo
imprescindível para o desenvolvimento pleno da cidadania.

14. 14
Ao se considerar a política da igualdade, tratamos de direcionar a
educação profissional para o caminho da universalização dos direitos fundamentais
de cidadania e de diminuição das desigualdades. Neste se apresenta o conceito de
laborabilidade como indicador da eficiência e da construção da igualdade. A partir
deste entende-se que a educação profissional, sendo eficaz, contribui para que a
inserção dos trabalhadores seja bem-sucedida no mercado de trabalho.
Sendo colocada como valor que deve favorecer a identificação do
indivíduo com seu trabalho, a ética da identidade, passa a pressupor que este, a
partir da construção de sua autonomia intelectual e ética possa gerenciar sua vida
profissional.
No limiar de toda essa discussão de uma concepção de educação voltada
para laborabilidade dos alunos trabalhadores, o que resta ao professor? Qual o seu
lugar na sala de aula da educação profissional, considerando que muitos destes
trazem em sua bagagem apenas a experiência profissional vivenciada?
Paulo Freire (apud SANTOS, 2010, p. 65) diz que:
[...] o educador já não é o que apenas educa, mas, o que, enquanto educa,
é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também
educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem
juntos [...].
De início a educação profissional foi planejada comungando com a
concepção de uma sociedade capitalista, na qual há separação das classes sociais
e que a divisão do trabalho é feita considerando os que estão para pensar e os que
estão para fazer. Na atualidade a sociedade é marcada pelo ritmo acelerado da
globalização da economia, do crescimento desenfreado das áreas urbanas e pela
chamada, por alguns, 3ª Revolução Industrial, tendo como ponto desfavorável um
quadro de grande miséria, elevado índice de desemprego, muita desigualdade e
grandes conflitos.
Nesse contexto a formação profissional passa a ser exigida que siga
esse ritmo, sob pena de sofre o alijamento em relação a esse processo que não

15. 15
espera. Isso conduz o profissional que forma nesse contexto a buscar
incessantemente um sentido para o seu trabalho, como pontua Frigotto:
[...] a questão não é negar o processo técnico, o avanço do conhecimento,
os processos educativos e de qualificação ou simplesmente fixar-se no
plano das perspectivas da resistência, nem de se identificar nas novas
demandas dos “homens de negócio” uma postura dominante maquiavélica
ou, então, efetivamente uma preocupação humanitária, mas de desfrutar
concretamente o controle hegemônico do progresso técnico, do avanço do
conhecimento e da qualificação, arrancá-lo da esfera privada e da lógica da
exclusão e submetê-los ao controle democrático da esfera pública para
potencializar a satisfação das necessidades humanas. (FRIGOTTO, 2003,
p. 139).
Nesse sentido qualquer que seja a capacitação profissional só pode ser
definida através de um poder de adaptação em caráter contínuo. Como a “educação
profissional é antes de tudo educação”, trás em si que a atuação com qualidade do
professor se faz como uma das características mais importantes para um
aprendizado de sucesso. Assim, este profissional passa a ser visto pelo alunado
como um professor marcante.
O professor marcante é inesquecível, ideal, conhece bem a sua área,
ensina bem, planeja as suas aulas e atividades e organiza o seu trabalho.
Foca sempre a progressão dos alunos, promovendo situações
enriquecedoras e evitando imprevistos ou situações fora do controle.
Normalmente ressalta as características positivas dos alunos e as alia ao
domínio cognitivo deles. Consegue relacionar o que ensina com o que
acontece no plano macroestrutural, sempre mostrando as inter-relações
entre os fenômenos. O professor marcante é autêntico e almeja a busca da
verdade acima de qualquer circunstância. (CASTANHO, 2001, p. 68).
Esse entendimento apresenta ao docente a necessidade de conhecer as
bases tecnológicas a serem ensinadas, a fim de traduzí-los em objetivos de
aprendizagem, explicitando a própria prática. Isso também, imprimi a este
profissional acolher a formação e os conhecimentos do outro, a partir do
entendimento que ele possui como base a pluralidade de sua profissão.
3.2 Desafios dos docentes na formação para o mundo do trabalho
Ao se considerar que não há prática docente sem a ação do discente e
que o trabalho docente, como pontua Libâneo (1994, p.16) ‘é parte do processo
mais global que prepara os discentes para a participação na vida social’ o primeiro

16. 16
desafio do docente, numa conjuntura de formação para o mundo do trabalho está
em assumir que:
[...] é preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que
o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora,
assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença
definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produção ou a sua construção. (FREIRE, 1996, p.
22).
O desafio dos docentes da educação profissional não está em apenas
entender que a educação para o trabalho é importante, mas acima de tudo saber
que a partir de seu trabalho amplia-se as possibilidades de inserção qualificada no
mundo do trabalho. Não é um simples fazer, mas um que deve se voltar para a
necessidade social da questão.
Assim, vai se entender que não é possível desenvolver competências nos
discentes sem que a postura do docente não passe por uma mudança expressiva
em seu posicionamento em sala de aula. É essencial que este profissional, ao
decidir, trabalhar na formação para o mundo do trabalho, busque entender quais as
bases conceituais e políticas estão envolvidas nesse processo, conhecer quem são
os participantes deste processo e quais as suas reais necessidades e se estas vão
de encontro às necessidades da sociedade do conhecimento.
Além disto, este profissional, ao se por a frente de uma sala de aula deve
propor situações de aprendizagens que congreguem saberes e não apenas
informem conteúdos, mas que façam com que seus alunos sejam participantes
efetivos na proposta, entendendo não apenas como se processa determinado fazer,
mas por que se faz daquela forma ou de outra e quais os seus impactos.
Como o mundo do trabalho não é estático, o docente precisa, ainda,
dentro de sua possibilidade, considerar um trabalho com o qual ele possa mediar o
progresso das aprendizagens dos alunos, concebendo e ajustando situações
problemas que sejam alinhadas ao nível e as possibilidades de seus alunos. Ser um
observador apurado, pois “toda aula representa apenas um segmento de uma
perspectiva a longo prazo” (ANTUNES, 2001, p. 43) e que nela deve se estabelecer
processos avaliativos que considerem o processo de formação do aluno. Nesse

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entendimento, cabe a este docente desenvolver um trabalho com o qual seja
possível o envolvimento dos alunos na própria aprendizagem e na ampliação de sua
compreensão de mundo. Não uma simples leitura de mundo, como pontuaria Paulo
Freire, mas suscitar neste aluno o profundo desejo de aprender, mudando a forma
como intervém na sociedade por meio do trabalho.
4 Considerações Finais
Paira entre nós uma convicção de que é preciso capacitar e que estas
devem acontecer preferencialmente no ensino técnico e/ou tecnológico, ou seja, em
educação profissional. Os meios de comunicação, ao abordarem temáticas voltadas
para a questão do emprego e desemprego, informam que sobram vagas a serem
preenchidas por profissionais qualificados.
Um quadro no qual se pinta a imagem de vagas para um mercado de
trabalho repleto de profissionais com baixa escolaridade. Uma forma de pensar que
tende a esquece de esclarecer que o capital se serve dos resultados da educação a
partir do seu centro de interesse.
Com este trabalho, buscamos contribuir com a discussão tomando como
recorte a gestão do currículo por competência na educação profissional,
considerando que temos, no que tange a qualificação para o trabalho, um longo
caminho ainda a ser percorrido.
As discussões postas propuseram uma reflexão sobre a percepção,
entendimento e prática do currículo por competência na Educação Profissional,
lançando luz sobre a ação do docente, além dos desafios a serem vencidos para se
promover uma formação para o trabalho, com base no modelo de competências,
que atenda, não apenas ao anseio do empregador, mas, especialmente ao do
trabalhador que necessita, antes de tudo, de ser inserido no mundo do trabalho.
Uma inserção que defendemos ser cercada de qualidade, a fim de que se expresse
a participação efetiva e segura do cidadão como reflexo do atendimento ao direito de
um viver cidadão igualitário.

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Referências
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