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Las teorías
de la reproducción social
y cultural
Las teorías
de la reproducción
social y cultural
Raymond Allan Morrow
Carlos Alberto Torres
~ Editorial Popular
La edición original
fue publicada por State University of New York Press
bajo el título Social Theory and Education
© Editorial Popular
C/ Doctor Esquerdo, 173 6º Izqda.
28007 Madrid - España
Tel.: 91 409 35 73 Fax: 91 573 41 73
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http://www.editorialpopular.com
1.5.B.N.: 84-7884-256-X
D.L.: M-41.623-2002
Diseño de portada: Marcelo Spotti
Ilustración de portada: José Luis del Río
Traducción: Ester Posada
Imprime: Cofás
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right», bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta
obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento
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,
Indice
Introducción a la edición española,
Raymond Allan Morrow y Carlos Alberto Torres 1 7
Prefacio, Peter L. Melaren y Henry A. Giroux 1 17
PARTE 1
TEORÍA SOCIAL Y EDUCACIÓN 121
CAPiTuLO 1
Introducción 1 23
CAPITul02
Fundamentos metateóricos 143
PARTE 11
ESTRUCTURAL-FUNCIONALISMO
Y TEORÍAS DE SISTEMAS 1 67
CAPiTuL03
La tradición funcionalista: Parsons y la educación 1 69
5
Las Teorías de la Reproducción Social y Cultural
PARTE III
ESTRUCTURALISMO: TEORÍAS NEOMARXISTAS
Y TEORÍAS DEL CONFLICTO 1 111
CAPtruL04
Marxismo estructuralista: Teorías de correspondencia 1 113
CAPtruLOS
Teorías del conflicto estructuralistas: Cultura,
clase social y dominación 1 151
PARTE IV
LA COVERGENCIA DEL NEOGRAMSCIANISMO
Y LA TEORÍA CRÍTICA 1 183
CAPtruL06
Los dos Gramscis y la educación:
Competencia técnica frente a conciencia política 1 185
PARTE V
ACCIÓN Y ESTRUCTURA: RESISTENCIA
Y REPRODUCCIÓN 1 223
CAPtruL07
Pedagogía crítica en Estados Unidos: Michael Apple y Henry Giroux 1225
PARTE VI
LA EDUCACIÓN, EL ESTADO
Y LA LÓGICA DE LA REPRODUCCIÓN 1 259
CAPtruLOS
La educación, la fragmentación de la dominación
y el posmodernismo 1 261
CAPtrlJL09
La lógica de la reproducción: Resumen y conclusiones 1 293
BIBLIOGRAFÍA 1 307
6
Introducción a la Edición Española
Carlos Alberto Torres y Raymond Morrowl
Sistemas educativos y Sociología de la Educación:
grandezas y miserias
El siglo XX fue marcado por la gran expansión de oportunidades edu-
cativas: fue el siglo de la educación y el papel del Estado fue decisivo en
la promoción de la Educación Pública. Sin embargo, los éxitos de la Edu-
cación Pública en el siglo XXI ya corren el riesgo de ser desvalorizados
por los fracasos de políticas públicas de cuña neoliberal que abandonan
la tradición democrática liberal así como una de las responsabilidades
centrales del Estado: la educación de la ciudadania.
A pesar de la crítica neoliberal, la educación pública democrática debe
ser considerada como uno de los grandes logros de la humanidad. Los
años de escolaridad obligatoria han sido extendidos significativamente,
facilitando a un espectro más amplio de familias acceso para niños con
deficiencias de aprendizaje o con 'habilidades especiales' en un número
cada vez mayor de países; especialmente en el último cuarto del siglo
pasado. La igualdad de oportunidades educativas para los pobres, los
inmigrantes, los indígenas, así como para niños y mujeres ha sido mejo-
rada substancialmente resultando en una feminización de la matricula
educativa, particularmente en América Latina y Europa. Por primera vez
l. Esta introducción fue escrita originalmente en inglés.
Agradecemos a Selva Sorbille por su traducción al español.
7
Las Teorfas de la Reproducción Social y Cultural
en la historia los ciudadanos de muchos países tienen acceso a una alfa-
betización fundamental crítica que es la base de una forma de autonomía
personal y ciudadana que les libera de las ataduras de las identidades tra-
dicionales basadas en residencia, raza, clase, y otras identidades diferen-
ciadoras.
A primera vista, puede parecer bastante extraño que un libro sobre las
teorías de la reproducción social y cultural de la educación pueda comen-
zar con la defensa de la Educación Pública. Después de todo, estas teorí-
as tienen su orígen en la crítica al papel del Estado burgués en facilitar la
reproducción del capital a el largo plazo. Pero la posición neo-marxista de
descartar al Estado moderno dependía de una alternativa revolucionaria
que ha resultado problemática. Ante este fracaso, los críticos de izquier-
da, en respuesta a la persistencia de las limitaciones - y en ocasiones retro-
cesos- de los sistemas contemporáneos, se han visto forzados a convertir-
se en defensores de reformas educativas radicales. En este proceso se han
hecho eco de demandas expresadas diariamente en patios escolares y
salas de aula, así como en foros públicos, por padres y madres de familia
de distintos sectores sociales. Aun cuando esta extraordinaria expansión
educativa estuvo vinculada a la reproducción de capital y limitada en
muchas de sus potencialidades, estos cambios expresaron en parte
demandas reales hechas por grupos marginales y representan ganancias
reales en términos de necesidades humanas.
Las ciencias sociales jugaron un papel central, aunque contradictorio,
en este proceso de expansión educativa. Uno de los temas centrales en los
debates contemporáneos ha sido muy a menudo la complicidad proble-
mática de las ciencias sociales en facilitar la ingeniería social en términos
de política pública. Esta complicidad ha sido señalada en términos de los
modelos neo-marxistas de reproducción social, la teoría crítica neo-webe-
riana con su énfasis sobre la racionalidad instrumental, y la teoría de Fou-
cault sobre el conocimiento y el poder.
Este libro fue escrito con la intención de comprender mejor las teorías
de reproducción social y cultural, para facilitar la resistencia contra los
efectos estructurales y la acción social que lleva. a la perpetuación de las
dinámicas de la reproducción y sus efectos perversos; uno de los más
importantes, sofocar las dinámicas de transformación de cambio social.
Esta resistencia social es un proceso -nos aventuramos a afirmar- que
involucra forzosamente la revitalización del Estado democrático a la par
que la expansión de la esfera pública.
8
lntroducc/6n a la edlc/6n española
Las responsabilidades de las ciencias sociales en este proceso han sido
recientemente iluminadas (pero todo nuevo rayo de luz genera un nuevo
cono de sombra), por una serie de debates de los cuales, al menos dos, tie-
nen implicaciones particulares para la investigación educativa.
El primer debate -que hemos privilegiado en este análisis- está rela-
cionado con la tormenta del post-modernismo, que llegó y desapareció
dejando detrás un reguero de desesperanza (en términos políticos), nihi-
lismo crítico (en términos analíticos}, y un hiper-individualismo (en tér-
minos de estudios culturales auto-referenciados). La tormenta ha pasado
y las ciencias sociales han permanecido relativamente inmunes a sus con-
secuencias negativas, mientras que, en las humanidades, los 'posties'
continúan siendo seducidos por la estrategia retórica de volver borrosa la
distinción entre ficción y realidad. En las ciencias sociales, no obstante,
donde somos confrontados todos los días por la realidad existencial del
trabajo de campo o los resultados de la investigación empírica 'dura', esta
distinción es importante puesto que, si la realidad es entendida como fic-
ción, ésta se vuelve una ideología. Pero cabe afirmar que hablar de fic-
ción es oscurecer aún más el conocimiento de la realidad, que ya de por
sí es difícil de descifrar en forma analítica, aun recurriendo a los análisis
históricos, teóricos, estadísticos, o a la parafernalia metodológica de las
ciencias sociales. Sin embargo, no negamos que hay algo valioso en el
desafío postmodernista, un tema que será reiterado más adelante.
Otro debate, que se ha dirimido después del 11 de septiembre, es la
crítica a los estudios de area geográfica (lo que se conoce en inglés como
'area studies': por ejemplo, estudios latinoamericanos, el mundo islámico
del Medio Oriente, etc.) por parte de los modelos de análisis comparati-
vo y de 'rational choice' o teoría de la toma racional de decisiones. Esta
crítica sugiere que el positivismo se ha transformado del puro cientificis-
mo a una estrategia de control técnico basado en el individualismo meto-
dológico que converge armoniosamente con la lógica del mercado, y con
Estados que buscan adaptarse a esa lógica. Desde la perspectiva de la
teoría racional de las decisiones (rational choice), la preocupación de los
estudios de área con la especificidad histórica y cultural ni es científica ni
conduce a estrategias políticas eficaces.
Sin embargo, uno podría argumentar que el formidable fracaso de los
organismos de inteligencia para prevenir los eventos del 11 de septiem-
bre puede estar vinculado a una visión simplista de los intereses y posi-
bilidades de los estudios de área geográfica con su énfasis en los aspectos
9
Las Teorías de la Reproducción Social y Cultural
culturales e históricos. La teoría racional de las decisiones es totalmente
refractaria a los estudios de área geográfica ya que considera que no son
rigurosos, y que además consumen recursos sin ofrecer resultados reales
en términos de conocimiento. Han despreciado a los especialistas en
estudios de área geográfica, e incluso los han calificado como inútiles, y
esto ha ocurrido con mayor intensidad después del fin de la Guerra Fría.
Los estudios de área geográfica han surgido en la historia íntimamen-
te vinculados a los intereses geopolíticos de los Estados Unidos, y a algu-
nas fundaciones, especialmente la fundación Ford. Desde el fin de la Gue-
rra Fría, estos estudios han sido considerados superfluos. En UCLA y
otras universidades americanas, algunos académicos han argumentados
que en la era de la globalización, los estudios de área son simplemente un
resabio del pasado. Los eventos del 11 de Septiembre, sin embargo, han
revitalizado el interés en los estudios de área geográfica, y proveen un
recordatorio de su papel tan importante en el sistema global, a pesar del
oportunismo tecnocrático de muchos académicos que sólo buscan pro-
gresar en sus temas de investigación y en sus carreras.
La versión española de Las Teorías de la Reproducción
Social y Cultural: ausencias y reflexiones internas.
La utilidad de esta versión española en la traducción de Las teorías de
la reproducción social y cultural, resulta del continuo significado de la cues-
tión de la reproducción social en la igualdad, equidad, y diversidad en la
educación. Los eventos que ocurrieron en estos siete años, y la omisión
de varios capítulos nos invitan a resituar algunos de los temas de este
estudio.
El capítulo sobre el funcionalismo y neo-funcionalismo proveía un
análisis crítico de diferenciación de modelos de cambio educativo, un
tema que continúa siendo importante con relación a los debates con res-
pecto a los imperativos de la «sociedad del conocimiento». Un capítulo
sobre el estructuralismo y la lógica de la reproducción, era en parte intro-
ductorio pero incluía una discusión sobre el post-estructuralismo. En
otro capítulo nos preocupaba la relación de la educación con la tradición
de la teoría crítica de la sociedad con la Escuela de Frankfurt, incluyendo
la crítica de Iván Illich a la racionalidad técnica. En la versión original en
inglés, el estratégico capítulo cuarto, influenciado por la teoría del Esta-
do de Claus Offe y otros, fue dedicado al análisis de las vinculaciones del
Estado capitalista con la formación de política educativa. Finalmente, un
10
Introducción a la edición española
capítulo discutía la nueva sociología de educación de orígen británico con
su enfoque sobre la fenomenología de la acción, y trazaba su relación con
los subsequentes desarrollos en los estudios culturales. Los lectores inte-
resados en estos tópicos pueden consultar, sea la versión original en
inglés, o la traducción al portugués (Morrow y Torres, 1997).
Estas omisiones, sin embargo, no tienen gran impacto en nuestro argu-
mento general sobre una teoría integral de la reproducción cultural en
educación; aunque estas ausencias-así como los eventos intervinientes de
los últimos siete años y nuestro aprendizaje después de haber escrito la
versión original en inglés- sí tienen implicaciones para nuestra posición
teórica general y sobre el modo como desarrollaríamos nuevos temas y
énfasis al día de hoy.
Estos cambios pueden ser sintetizados de la siguiente manera:
l. Nuevos desarrollos en nuestra posición teórica general con respecto
a la sociología crítica y la teoría de la educación;
2. Clarificaciones de cuestiones claves vinculando la acción social y el
sujeto en respuesta a las posiciones post-estructuralistas, especial-
mente Foucault;
3. Un enfoque más consistente sobre las implicaciones de la globaliza-
ción;
4. Una defensa más explícita, aunque calificada, de la Educación Públi-
ca democrática contra la crítica neoliberal y algunos críticos post-
modernistas.
Teoría Crítica y el post-fundacionalismo emancipatorio
Primeramente, con respecto a nuestra posición teórica general, hemos
intentado desarrollar un acercamiento ecuménico a la teoría social crítica
que más recientemente la hemos caracterizado como post-fundacionalis-
mo emancipatorio en nuestro libro Reading Freire and Habermas (Morrow
and Torres, 2002:168). Lo que esta frase expresa es una respuesta metate-
órica más articulada al desafío presentado por el post-modernismo y el
post-estructuralismo. Por un lado, concordamos con las posiciones críti-
cas del post-modernismo, aunque reconociendo sus contribuciones al
aceptar que las viejas grandes narrativas no pueden ser legitimadas por
una búsqueda fundacionista de la verdad absoluta y el conocimiento
(Best and Kellner, 2001).
11
Las Teorfas de la Reproducción Social y Cultural
Por otro lado, se argumenta que el post-fundacionalismo no requiere
abandonar una teoría general, las críticas que provengan de la investiga-
ción empírica, o que se eche mano a principios normativos de justicia y
autonomía que son contextualizados apropiadamente como parte de un
universalismo pragmático y contingente (Morrow, 1994). Nos gustaría
argumentar que la teoría crítica entendida como post-fundacionismo
emancipatorio provee una alternativa a la producción convergente de
Habermas, Freire, Dussel, y otros (Morrow and Torres, 2002).
La acción, el sujeto y Foucault
Segundo: aunque este estudio se enfoca hacia la problemática de la
reproducción educativa, tiene como preocupación central el tema de la
acción social en sus múltiples formas potenciales. Cuando estas teorías de
la reproducción social se originan en acercamientos reduccionistas de
clase, buscamos identificar las numerosas bases de resistencia así como
los problemas de la política de las identidades al vincular categorías
diversas, clase, raza, género, y orientación sexual en el contexto de los
movimientos sociales. La importancia de los movimientos sociales ha
sido indicada en la miríada de movilizaciones internacionales protestan-
do contra los tratados de comercio libre, la globalización basada en el dic-
tado de las corporacines internacionales, y la carencia de justicia interna-
cional e igualdad (O'Cadiz, et al, 1998; Morrow and Torres, 1999). Las
mobilizaciones de masas, desde Seattle a la trágica violencia sintomática
de Génova, testifican sobre esta cada vez más creciente 'globalización
desde abajo'.
Al mismo tiempo, sin embargo, tenemos dos observaciones retrospec-
tivas acerca de la acción y el sujeto social que pueden ser útiles en con-
textualizar nuestros comentarios, a veces crípticos, sobre el tema. Por un
lado, mientras que nuestro acercamiento ofrece un tratamiento positivo
de enfoques sobre la sociedad civil y los movimientos de base, lo que se
conoce como globalización desde abajo, hemos apuntado a que estas
estrategias han sido influenciadas, en ocasiones y excesivamente, por las
críticas postmodernas del Estado democrático. Uno puede desdeñar el
poder centralizado, pero la amarga realidad es que nuestro mundo glo-
balizado continúa siendo reproducido por una compleja interrelación
entre poder capitalista centralizado y poder capitalista difuso, para usar
un termino de Foucault.
12
Introducción a la edición española
Si los movimientos sociales y las ONG quieren hacer diferenciarse más
en e~ mundo contemporáneo que vivimos, deben estar en condiciones de
participar en la reorganización del Estado democrático. Por otro lado, no
prestamos suficiente atención explícita al trabajo de Michael Foucault
para las teorías de la reproducción social y cultural (ver, por ejemplo,
Popkewitz y Brennan, 1998a). Lamentablemente muchos de nuestros bre-
ves comentarios sobre este tema se encuentran en el capítulo que ha sido
omitido en esta versión al español.
Si un capítulo hubiera sido dedicado a Foucault, y utilizado su traba-
jo, este hubiera, en parte, explorado las similaridad y diferencias entre su
análisis del poder/conocimiento, la disciplina y la gobemabilidad, en la
medida en que se podría acercar a los análisis presentados por la escuela
de Frankfurt y la tradición de la teoría crítica. Este tópico se complica por
el hecho de que la apropiación inicial de Foucault ocurrió en las Huma-
nidades y bajo la bandera del postmodemismo, lo que resultó, en ocasio-
nes, en un grave abuso de sus análisis. Usado de un modo reducc~onista,
la tesis del poder/conocimiento desemboca en una perspectiva .contra-
dictoria en la que todo acto de conocimiento termina siendo identificado
con la dominación.
Nosotros no hubieramos construído esta discusión en términos de
Foucault versus teoría crítica de la sociedad, bajo el supuesto de que la
tarea real ha sido recuperar Foucault para la teoría crítica, abriendo una
posibilidad a partir de sus escritos tardíos sobre la ética y su identifica-
ción cualificada con la teoría de la ilustración de Kant. Finalmente, en este
contexto hubiéramos tenido ocasión de ampliar nuestra discusión de
Bourdieu, y su análisis de la acción y la estructura, un tema que se hubie-
ra beneficiado con una discusión de sus trabajos públicados después de
la aparición de nuestro libro en inglés.
Globalización y Multiculturalismo
En tercer lugar, nuestro tratamiento de un sinnúmero de tópicos
hubiera necesitado ser reconsiderado explícitamente en relación a la pro-
blemática de la globalización y el multiculturalismo. Estas questiones
son centrales para afinar nuestro razonamiento, en el capítulo omitido
sobre la formación de política educativa que utiliza el Estado nación
como unidad de análisis. Obviamente los imperativos supuestos o reales
de la globalización (y la integración regional) incrementan las implicacio-
nes para las limitaciones del Estado en la toma decisiones. Una versión
13
Las Teorfas de la Reproducción Social y Cultural
revisada de nuestro argumento se hubiera apoyado extensivamente en
un trabajo mayor dedicado por Burbules y Torres, (2000) sobre educación
y globalización.
La globalización implica un desvanecimiento de las fronteras naciona-
les y una alteración de la solidaridad social dentro y entre los Estados-
naciones; por lo tanto afecta profundamente la constitución de grupos de
interés y grupos nacionales de identidades. La complejidad de la inter-
sección entre raza, clase, género y Estado, ahora se magnifica con la dia-
léctica de lo global y lo local y las luchas asociadas al multiculturalismo
{Torres, 1998b; Torres and Arnove, 1999).
El Estado democrático en un mundo transnacional
En cuarto lugar, y mirando hacia atrás, nosotros tendríamos que haber
enfatizado mucho más firmemente la importancia del Estado democráti-
co y la revitalización de la esfera pública. Sean las críticas neoliberales
sobre el paternalismo, o las versiones neo-Foucaultianas de la gobernabi-
lidad como disciplina del sujeto, o las teorías neo-marxistas de la corres-
pondencia o incluso la noción de Bourdieu sobre la violencia simbólica,
el Estado se ha convertido en el gran villano de la modernidad.
Estas críticas proveen los antídotos necesarios a las simplificaciones
vinculadas a la identificación a-crítica con los movimientos de reforma
liberal en la educación (Popkewitz y Brennan, 1998b;Popkewitz y Fend-
ler, 1998b). Al mismo tiempo, sin embargo, el Estado en sus múltiples
niveles (local, nacional, regional, trasnacional) continúa sien40 la institu-
ción primaria que articula e implementan los objetivos colectivos y resis-
te la reducción de ~a existencia humana a los imperativos del mercado.
Por ejemplo, recientes reformas educativas conservadoras en España pro-
veen un recordatorio muy claro de esta realidad, junto con desarrollos
similares en América Latina (Torres, 1994; Puiggrós, 1990, 1992).
El Estado como pacto de dominación y como sistema administrativo
auto-regulado, juega un papel central de mediador en el contexto de la
crisis del capitalismo, especialmente con respecto a las contradicciones
entre acumulación y legitimación (Torres, 1998b; 1999). La discusión de
las teorías del Estado es particularmente importante para entender las
reformas educativas. La definición, interpretación, y análisis de los pro-
blemas educativos y sus soluciones dependen, en gran medida, de las
teorías del Estado que justifican y subyacen las opciones políticas. Junto
con esto, los nuevos tipos de intervención estatal, definidos como el Esta-
14
Introducción a la edición española
do neoliberal, reflejan un cambio sustantivo en la lógica de la acción
pública y su relación con el sistema mundial. Tales temas se vuelven
especialmente importantes en las biografías de educadores que han teni-
do lln importante impacto en los debates de política pública (Torres,
1998a).
Es interesante apuntar que incluso en Asia, América Latina y Africa,
la expansión y diversificación de la educación tuvo lugar en Estados que
aspiraban a convertirse, o al menos parecer, Estados de bienestar social.
Estos eran Estados intervencionistas que consideraban los gastos educa-
tivos como una inversión y expandieron enormemente las instituciones
educativas, incluyendo la masificación de la matrícula, ampliando enor-
memente (en proporción a sus niveles de ingresos) los presupuestos edu-
cativos, y la contratación de maestros, aunque no aumentaron necesaria-
mente los salarios de los docentes y su compensación laboral. En muchos
sentidos, dada la depreciación de sus salarios, los maestros han estado
subsidiando la expansión -de la educación en distintas regiones del
mundo (Torres, et. al, 1999).
Los comentarios anteriores intentan sintetizar algunos cambios y
señalar nuevas direcciones de preocupación teórica, de investigación y,
sobre todo, en cuestiones de análisis y transformación de la política públi-
ca en educación. Sólo nos cabe esperar que nuestro trabajo pueda esti-
mular una nueva imaginación sociológica, la cual se requiere para con-
frontar los desafíos de la educación y sus instituciones en el siglo XXI.
Y en este espíritu, dedicamos la edición española a la memoria de Pie-
rre Bourdieu (1930-2002).
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16
Prefacio
de Peter L. McLaren y Henry A. Giroux
A lo largo de los tres últimos decenios, las ciencias sociales han sido
testigos de una serie de desarrollos teóricos asombrosos. Lamenta-
blemente, la sociología de la educación no siempre ha reflejado estos nue-
vos desarrollos, y ha preferido limitar su lectura de la vida social a un
marco teórico truncado y a una mentalidad epistemológica provinciana.
La obra Las teorías de la reproducción social y cultural se presenta como una
importante excepción a esta inercia sociológica. Se trata de un libro que
pretende ser leído como contraposición a los principios dominantes de la
sociología de la educación, y no dentro del contexto de dichos principios.
Escrito por Raymond Morrow y Carlos Alberto Torres, dos teóricos
sociales críticos admirados a escala internacional, este libro, ambicioso y
de gran alcance, no se limita simplemente a dar una idea general de los
contornos convencionales de la sociología de la educación como un géne-
ro dentro del amplio terreno de la investigación sociológica. Los autores
han emprendido la ardua tarea de analizar y sintetizar ni más ni menos
que las obras más importantes sobre la sociología de la educación publi-
cadas a lo largo de los tres últimos decenios en lengua inglesa, francesa,
alemana, española y portuguesa.
Haciendo hincapié en la necesidad de una metateoría, este libro, que
constituye todo un desafío, reafirma la importancia de la ideología como
un medio para entender las numerosas perspectivas dentro de las cien-
cias sociales en general, y de la sociología de la educación en particular.
Morrow y Torres sacan a la luz, de un modo matizado y erudito, los sis-
17
Las Teorías de la Reproducción Social y Cultural
temas de inteligibilidad y argumentación, describiendo los discursos
sociológicos más que afirmando que éstos poseen una lógica inmanente
en sí mismos.
Morrow y Torres invitan a los educadores y a aquellos que trabajan en
el ámbito de la cultura a confrontar las dimensiones ideológicas de la pro-
ducción de conocimiento en torno a una amplia gama de cuestiones teó-
ricas, así como a plantearse los planes de conocimiento institucionales
como una respuesta a las relaciones sociales de producción y a la mun-
dialización del capital. Con este fin, Las teorías de la reproducción social y
cultural investiga esa condición que da poder a las relaciones discursivas
y materiales de la sociología, en un intento de desestabilizar aquellas rela-
ciones que favorecen la opresión y facilitar las que fomentan la justicia
social.
Mediante el desarrollo de un concepto de sociología política de la edu-
cación, y centrándose en la relación entre la educación, el poder, el cono-
cimiento, y el Estado, esta obra ofrece un análisis y una crítica conceptual
de la reproducción social en la educación, a la par que anuncia nuevas
direcciones para la investigación teórica y empírica. Los capítulos finales
de esta obra constituyen un programa para una estrategia de investiga-
ción basada en el concepto de "modernismo crítico", desarrollado por los
autores. A este respecto se presentan discusiones sobre la interacción
entre clases sociales, razas y sexos, y la reproducción social dentro del
contexto de una crítica posmoderna.
Asimismo, este libro anuncia la teoría de la educación crítica y neo-
marxista, de diversas e importantes maneras, y no pocas de éstas pueden
atribuirse al compromiso riguroso de esta obra con el análisis posmoder-
no y feminista. Lo que hace que este libro sea único es el hecho de que, al
analizar los paradigmas desarrollados dentro de la sociología de la edu-
cación, como la sociología del conocimiento, las teorías de la resistencia,
y el Estado, los autores lo hacen con el objetivo de extender los espacios
donde se han originado dichos paradigmas. El metaanálisis que facilita
este movimiento conlleva una amplia gama de discursos, entre los que se
encuentran aquellos asociados con la teoría feminista, el posestructura-
lismo, el pragmatismo y el posmodernismo.
Además, lo que ancla fuertemente esta obra en la tradición crítica, es
su enfoque hacia un lenguaje propio de la sociología. Puesto que los auto-
res reconocen que la práctica de la sociología afecta a la producción, al
mantenimiento y la transformación de las subjetividades y formas parti-
18
Prefacio
culares de la acción social, el lenguaje propio de la sociología debe ser
inherente a la praxis social, y por tanto, debe considerarse algo más que
un mero sistema abstracto de diferencias.
En el plano pedagógico y político, Morrow y Torres trabajan para
impedir la reproducción de la disciplina de la sociología como un medio
para producir agentes pasivos; antes bien, lo que pretenden es reconfigu-
rar dialécticamente la sociología de la educación como un medio que
haga posible que aquellos que trabajan en el campo de la cultura sean
más conscientes de su situación discursiva y material con respecto a los
amplios contextos sociales, culturales e institucionales fuera del mundo
académico.
Los estudiantes de ciencias sociales recibirán con los brazos abiertos
este enfoque, que va más allá de lo disciplinario para entender la educa-
ción; los analistas políticos sacarán un gran provecho de esta argumenta-
ción construida tan cuidadosamente, y de sus numerosas y urgentes
repercusiones en la transformación social y educacional; y los estudiantes
que trabajan en fundaciones educativas y programas de estudios tendrán
que enfrentarse a posturas conceptuales y éticas que no pueden ser pasa-
das por alto. Asimismo, esta obra desafía a aquellos educadores que tra-
bajan desde perspectivas posmodernas a que analicen la cuestión de la
acción, ya que "están mirando hacia atrás en el fin del mundo".
Morrow y Torres han escrito una obra espléndida que, en su análisis
definitivo, está relacionada con un contexto mucho más amplio que el de
la sociología y la educación; un contexto que se refracta a través del pris-
ma de la justicia social y de una democracia más inteligente y solidaria.
19
Parte 1
Teoría social y educación
La problemática
Razones
Capítulo 1
Introducción
Ha llegado el momento de preguntarse: ¿Qué ha ocurrido con las teo-
rías sobre la reproducción social y cultural en la educación? Aunque al
principio dichas teorías florecieron en la sociología de la educación, hoy
en día, irónicamente, han sido recogidas por otros campos y por la teoría
social en general. Una reciente antología británica trata de "revitalizar" la
noción de "reproducción cultural", considerada como un "área particu-
larmente fértil para la teoría social", a pesar de no ser en la actualidad
"un concepto que esté de moda" Oenks, 1993: 1).
El presente estudio refleja nuestro continuo esfuerzo por rehabilitar
las teorías de la reproducción cultural en la sociología de la educación.1
l. Nuestro proyecto de investigación y colaboración inicial -que culminó en este
libro- fue presentado en 1988: Raymond A. Morrow y Carlos Alberto Torres,
"Social Theory, Social Reproduction, and Education's Everyday Life: A Frame-
work for Analysis" ("Teoría social, reproducción social y la vida cotidiana de la
educación: un marco para el análisis"), un trabajo que se presentó en las reunión
anual de la Canadian Western Association ofSociology and Anthropology, en la Uni-
versidad de Alberta, Edmonton, Canadá, en febrero de 1988; véase también
Torres y González Rivera (1994) y Morrow (1985). Para una elaboración de los
supuestos metodológicos, véase Morrow y Brown, 1994.
23
Teoría social y educación
Se han presentado dos obstáculos a este proceso:
(1), por un lado, la impresión generalizada de que los modelos de
reproducción han estado durante mucho tiempo desprestigiados y aban-
donados, un proceso que ha sido reforzado por ataques posmodernos a las
metanarrativas y a la teoría general;
y (2), por otro lado, una falta de concienciación de los desarrollos más
recientes, que a menudo emplean una terminología teórica algo diferen-
te y de este modo disfrazan la continuidad de las cuestiones.
A pesar de las diversas críticas y calificaciones del inicial "principio de
correspondencia" para los modelos económicamente reduccionistas, la
problemática de la reproducción social y cultural continúa siendo funda-
mental para la pedagogía y las sociologías educativas críticas. Como
parte de un programa de investigación que se revisa continuamente, las
teorías de la reproducción cultural han incorporado conceptos de acción
y resistencia, y han extendido la interpretación de la dominación para
incluir formas de exclusión no clasistas (raza, sexo, etc.). Básicamente, la
justificación metateórica de dicha teorización no está ya basada en la
metanarrativa clasista y totalizadora, como era el caso del estructuralis-
mo marxista. A este respecto, el análisis de la reproducción cultural ha
asumido formas posestructuralistas.2
Pero el término reproducción aún está ligado estrechamente a las dis-
cusiones anteriores. ¿Y es que tiene algún sentido preservar el término?
Una razón para hacerlo es que el concepto fue "aparentemente secues-
trado" (al menos en Gran Bretaña) por "la ortodoxia de los estudios sobre
la teoría de la ideología y los neomarxismos" Genks, 1993:2). Como con-
secuencia de ello, se desvió la atención de las formas más dinámicas y fle-
xibles de análisis evidentes en otras versiones de la teoría. Desde esta
2. Así, por ejemplo, Michael Apple señala "la necesidad de interpretar la educación
como un sistema de producción y como un sistema de reproducción", al modifi-
car su anterior enfoque de "correspondencia" en Education and Power (1985: 22);
y Stanley Aronowitz y Henry Giroux desarrollan una tipología de te9rías de
reproducción: económico-reproductivas (marxismo estructuralista), cultural-
reproductivas (Bourdieu), y los modelos hegemónicos del Estado (Gramsci) y su
relación con las teorías de la resistencia en Education under Siege (1985: 74ss). El
devaneo más reciente de Giroux con el posmodemismo en su Border Crossings
(1992) no implica un abandono de esta cuestión, aunque podría afirmarse que no
llega a expresar de forma adecuada el "lenguaje de posibilidad" con los límites
coyunturales de la estructura.
24
Introducción
perspectiva, es posible "intentar liberar el concepto y hacerlo saltar de
nuevo al terreno más amplio del debate sociológico", una posibilidad
reforzada por la notoriedad cada vez más creciente de la obra de Pierre
Bourdieu en la teoría social general Oenks, 1993:6).
Estas circunstancias han contribuido a crear algunas tensiones teóricas
y prácticas que han acompañado a la creación de este estudio. En primer
lugar, al hablar de reproducción social y cultural, la mayoría de los lecto-
res familiarizados con la jerga sociológica contemporánea, pensarán
inmediatamente que se trata de teorías "marxistas" de la educación. Aun-
que hay algo de verdad en esto, parte de nuestro objetivo será mostrar las
limitaciones de una concepción tan estrecha del concepto y de los pro-
blemas relaeionados con él, que han resultado fundamentales para gran
parte de la teoría social contemporánea.
Una segunda tensión se refleja en nuestro intento de presentar un
estudio que sea relativamente accesible -y por tanto, práctico como
texto universitario avanzado, tanto para futuros licenciados como para
estudiantes de posgrado- y que además suponga una contribución que
sintetice y/o avance aspectos del debate teórico en la sociología de la
educación, y que, de este modo, sea de interés para los investigadores. Un
aspecto en el que se refleja el tratamiento de este problema es el intento
de ofrecer una introducción a la teoría social contemporánea dentro del
contexto de los debates educacionales.
Por supuesto, el presente estudio se asienta sobre una serie de esfuer-
zos críticos y sintéticos relacionados, que se han dado más o menos a lo
largo del último decenio. Por un lado, existen antologías pioneras que
presentaron las discusiones sobre la reproducción a un público numero-
so en el mundo angloparlante (Karabel y Halsey, 1977) e hispanohablan-
te (Torres y González-Riviera, 1994). Por otro lado, existen varias mono-
grafías individuales, en gran parte de origen británico y actualmente algo
anticuadas, que han tratado de revisar y valorar los debates en varias
fases desde perspectivas diversas y con diferentes públicos en mente.3
3. Por ejemplo, Murphy (1979) en Canadá y Robinson (1981) en Gran Bretaña inten-
taron desarrollar textos introductorios equilibrados, que cubrían todo el conjun-
to de los debates en tomo a la sociología de la educación, y estaban entre los pri-
meros que consideraban la teoría de la reproducción. Pero ambos están pasados
de moda en la actualidad, sus enfoques son bastante elementales, no presentan
de forma clara y consistente los supuestos teóricos sociales de las teorías descri-
tas, e intentan desarrollar un enfoque bastante más amplio de lo que es nuestro
objetivo aquí. Estudios como los de Sarup (1978, 1984) y Sharp (1980) reflejan la
25
Teoría social y educación
También hay algunos estudios más especializados (teóricos y empíri-
cos) que ofrecen frecuentemente excelentes revisiones sobre cuestiones
fundamentales, pero que se ocupan más de desarrollar un reclamo de
posiciones concretas dentro de los debates en la educación norteamerica-
na (o británica, etc.).4 Sin embargo, sorprendentemente, la mayoría de
estos trabajos permanece casi completamente apartada (y esta caracterís-
tica se mantiene también en el contexto británico) de los argumentos
comparativos y de las cuestiones del Tercer Mundo, a pesar de la impor-
tante recopilación de trabajos de Altbach y Kelly (1986) y las contribucio-
nes de Martin Carnoy y Henry Levin (1985), Joel Samoff (1990) y sus cola-
boradores.
primera etapa de la acogida de la teoría neomarxista en Gran Bretaña y Austra-
lia, y siguen haciendo mucho hincapié en las cuestiones británicas y defendien-
do una concepción bastante dogmática (Sharp) y/o ecléctica de las cuestiones. El
estudio de Demaine (1981) cubre un terreno similar en el contexto británico
desde una postura izquierdista más escéptica. Recientemente, Blackledge y Hunt
(1985) han ofrecido el estudio más actualizado y general sobre las teorías en la
sociología de la educación, pero su postura neoweberiana se anuncia bastante
débil, debido a sus caracterizaciones y críticas de las posturas rivales, muchas
veces inadecuadas y simplistas. Y de nuevo, la literatura norteamericana apenas
se menciona.
Gibson (1984) da preeminencia a la cuestión del estructuralismo, pero de una
manera bastante confusa y ecléctica, que trata sólo indirectamente las cuestiones
que nos ocupan. Desafortunadamente, el siguiente estudio de Gibson (1986)
sobre la teoría crítica y la educación es muy selectivo, dada su falta de acceso a la
literatura educacional alemana no traducida. El estudio de Price sobre Marx
(1986) y el "nuevo capitalismo", y el de Youngman (1986) en el contexto de la
educación adulta y la pedagogía socialista, desvían la atención de la discusión
desde la educación en el sentido más estricto (ya sea académica o no académica)
hacia una teoría más general del aprendizaje social, que se considera más cohe-
rente con el enfoque propio de Marx.
Actualmente, en una edición actualizada, prácticamente el único texto esta-
dounidense que trata ampliamente los debates sobre la teoría de la reproducción
(Hum, 1985) está más orientado hacia los debates educacionales especializados
(p.ej.: la formación del profesorado, el plan de estudios, etc.) y sigue siendo casi
exclusivamente un estudio introductorio centrado en las cuestiones propias de
Estados Unidos (véase también Paulston, 1976). Además, se basa en una teoría de
consenso pluralista que presupone una concepción simplista y superficial del
poder, y que puede desafiarse desde una perspectiva del conflicto más pulida
(véase Murphy, 1988: 150-53).
4. Por ejemplo, la pedagogía crítica y la sociología de la educación asociadas a la
obra original de Apple, Aronowitz, Bowles, Gintis, Giroux, Carnoy, Levin, Mela-
ren, Popkewitz, Wexler, etc., que se discutirá más adelante.
26
Introducción
Asimismo, existe una extensa literatura que critica las teorías de la
reproducción social, considerada la mayoría de las veces como asociada
al marxismo estructuralista (p.ej.: Apple, 1982b; Connell, 1983; Wexler,
1987; Liston, 1988). Sin embargo, generalmente estos estudios ofrecen una
crítica bastante precipitada sobre las teorías de la reproducción, se cen-
tran en las versiones más débiles (es decir, el marxismo estructuralista),
hacen caso omiso de las teorías funcionalistas y de los sistemas que han
florecido en este contexto, y se sumergen en nuevas, aunque importantes,
direcciones.
Aunque, generalmente, somos respetuosos con estas nuevas trayecto-
rias y con su postura crítica hacia las teorías convencionales de la repro-
ducción (exceptuando una interpretación más adecuada de Bourdieu),
nuestro objetivo en este caso es penetrar en una descripción más exhaus-
tiva de los puntos fuertes y los puntos débiles de las teorías de la repro-
ducción, contempladas desde una perspectiva más amplia; es decir,
teniendo en cuenta cualquier intento de desarrollar la relación entre las
teorías de la sociedad y de la educación. De este modo, los objetivos y el
rasgo distintivo de nuestro enfoque pueden definirse a través de una
serie de aspectos sobre nuestro tratamiento de la cuestión.
En primer lugar, a través del concepto unificador de la teoría de la
reproducción; lo que tratamos de hacer es ofrecer un análisis comparati-
vo más exhaustivo de las teorías estructurales funcionalistas y estructu-
ralistas. Aunque se ha hablado frecuentemente de estas teorías paralelas,
en los estudios existentes se les ha dado un tratamiento bastante superfi-
cial.
En segundo lugar, como un aspecto derivado de la cuestión anterior,
introducimos cuestiones metateóricas y epistemológicas necesarias para
una comparación y una evaluación apropiadas de las perspectivas teóri-
cas que son objeto de examen. En particular, se ha prestado una atención
más rigurosa en este estudio a la lógica funcionalista y estructuralista
subyacente a las discusiones sobre la teoría de la reproducción.
En tercer lugar, en nuestras disertaciones sobre las diversas perspecti-
vas teóricas, tratamos de crear un debate representativo y equilibrado,
incluso cuando dirigimos nuestras críticas hacia el desarrollo de nuestra
propia postura, que, en líneas generales, podría caracterizarse como una
posición de orientación práctica, un modelo paralelo de reproducción y trans-
formación cultural (Morrow y Torres, 1994), en el que la orientación práctica
se refiere al reconocimiento postestructuralista de la dialéctica acción-
27
Teoría social y educación
estructura y de la especificidad histórica del análisis, y paralelo significa el
reconocimiento de la interacción autónoma de razas, clases y sexos. Ade-
más, centrándonos en la problemática de la cultura, la estructura y la
acción social, tratamos de relacionar cuestiones macrosociológicas con
argumentos sociopsicológicos, en un intento de evitar las oposiciones, a
menudo arbitrarias, entre los distintos enfoques encontrados en la mayo-
ría de las discusiones.
En cuarto lugar, al relacionar nuestra discusión sobre la educación con
los recientes debates sobre las teorías del Estado, introducimos una
dimensión que no se había tratado hasta ahora, o en el mejor de los casos
aparecía tratada de forma somera, en gran parte de la investigación desa-
rrollada por estudios centrados exclusivamente en la educación o en las
teorías del Estado.
Finalmente, debido a nuestra orientación histórica y comparativa, basa-
mos nuestra discusión en el desarrollo de las dos sociedades avanzadas
(Norteamérica y la Commonwealth inglesa, la Europa continental) y en el
de las periféricas (especialmente Latinoamérica) con formaciones sociales
más cercanas al modelo del capitalismo europeo. En contraste con esto, la
mayoría de los estudios existentes se centran en un solo contexto
nacional, o se quedan en un contexto (avanzado o subdesarrollado).
Teoría social y educación
Toda la historia del pensamiento educacional se ha desarrollado en el
contexto de un diálogo con la teoría social de su tiempo. La teoría social
abarca, por un lado, la metateoría, y por el otro, la variedad de cuestiones
sustantivas implicadas en la interpretación de las teorías de la sociedad,
en las que se elaboran las sociologías de la educación.
Dentro del contexto de la sociología de la educación como 11
ciencia
normal", dicho sea de paso, dichos modelos de sociedad pueden ser
tomados directamente de los sociólogos y aplicados con modificaciones
mínimas al estudio de la educación. Sin embargo, en periodos de crisis y
transformación -en la vida social y en la teoría sociológica- la sociolo-
gía educacional debe ser más autorreflexiva, y reconsiderar su punto de
partida: la teoría de la sociedad, dentro de la cual trata de analizar el
mundo de las actividades educacionales.
En nuestras investigaciones sobre los sistemas educacionales nos cen-
traremos en el concepto de reproducción, porque ofrece un punto de
referencia sintético y conveniente para comparar toda la variedad de
28
Introducción
dad social, como las "concepciones recientes de la autorreproducción
celular (autopoyesis)...El punto clave de conexión es indudablemente la
recurrencia, tomada para caracterizar la organización autopoyética"
(1979: 75). A diferencia de los modelos biológicos anteriores, la autopo-
yesis incluye la posibilidad de una teoría de contradicción del sistema.
Además, Giddens hace una distinción entre dos niveles de procesos de
reproducción en la integración del sistema: el modelo homeostático de la
autorregulación, encontrado en el funcionalismo tradicional (que se
puede redefinir como un conjunto de circuitos causales homeostáticos), y
el tipo de autorregulación reflexiva en la que "tienen lugar procesos de
'filtración de información' selectiva, por medio de los cuales, actores
identificados tratan de regular, estratégicamente, y de forma reflexiva, las
condiciones globales de la reproducción del sistema, ya sea para mante-
ner dicho sistema como está o para transformarlo" (1984:27-28). Así pues,
un aspecto clave de ambas formas de reproducción es la posibilidad de
una "contradicción del sistema".
Reproducción Social y educación
A pesar de las numerosas e importantes diferencias, los modelos de
reproducción aplicados a sistemas educacionales tienen muchas caracte-
rísticas analíticas comunes, lo que permite tratar tanto a unos como a
otros en conjunto, tal y como hemos hecho en este estudio.
Básicamente, estos modelos:
(a) conciben las teorías de la sociedad como una totalidad compleja,
aunque pueden limitar (p.ej.: Weber y los neoweberianos) la investiga-
ción a relaciones de grupo empíricamente observables;
(b) toman como objeto de su estudio sociedades relativamente com-
plejas, en las que las instituciones educativas, académicas y especializa-
das, desempeñan una función importante;
(c) sostienen que estas instituciones educativas constituyen lugares
estratégicos para la estabilidad y el ulterior desarrollo de estas socieda-
des;
(d) estudian las relaciones de interacción mutua entre estas institucio-
nes y la sociedad más general, lo que ofrece una base para las sociologías
de la educación;
(e) sugieren que la formulación de la política dentro de la esfera edu-
cacional constituye un contexto crucial de negociación y de lucha, que
31
Teoría social y educación
puede tener efectos decisivos en la capacidad de la sociedad para mante-
nerse o transformarse a sí misma;
y (f) consideran, paradójicamente, que la educación es o bien un ins-
trumento poderoso (y único) para la socialización dentro de un orden
social determinado, o bien un arma que debería desafiar y oponer resis-
tencia a una cultura hegemónica y a unas costumbres sociales impuestas.
Resumiendo, las instituciones educativas en el contexto de las teorías
de la reproducción social están relacionadas con el poder, el conocimien-
to y las bases morales de la producción y la adquisición social.
En otras palabras, las teorías de la reproducción social en la educación
apuntan a la interacción entre las teorías de la sociedad y de la educación,
y de ahí el contexto más amplio que deben presuponer todas las demás
formas de sociología de la educación (p.ej.: el estudio de la escuela, las
aulas, el currículum, etc.).
La tradición sociológica clásica y la educación
Las discusiones contemporáneas sobre la teoría social y la educación
presuponen una serie de cuestiones y debates, cuyas huellas se remontan
a la teoría sociológica clásica, especialmente a la obra de Marx y Engels,
desde mediados a finales del siglo XIX, y de Max Weber en Alemania y
Emile Durkheim en Francia a finales de la misma centuria y principios
del siglo XX (Giddens, 1971).
A pesar de sus muchas diferencias, a menudo cruciales, todos estos
sociólogos clásicos partieron de la proposición básica, y en cierto modo
reduccionista, enunciada por Durkheim: "Las transformaciones en la
educación son siempre el resultado y el síntoma de las transformaciones
sociales, con cuyos términos pueden explicarse" (1977:166).
Sin embargo, estos pensadores difieren en cuestiones fundamentales
que anuncian los debates y las posiciones básicas que surgirían hacia la
mitad del siglo XX: la educación como un terreno de reproducción ideo-
lógica de los intereses de la clase dominante (Marx y Engels); como insti-
tuciones integrativas esenciales para el orden social (Durkheim); y la
fuente de un nuevo principio de control, como la racionalidad instru-
mental o la dominación burocrática (Weber).
Marx y Engels
Por ejemplo, en el caso de la educación como un terreno para la repro-
ducción social y cultural, el materialismo histórico de Marx y Engels no
32
lntroduccl6n
concepciones de la relación entre la sociedad y la educación. Haga lo que
haga una sociología de la educación, siempre debe estar encaminada a
interpretar la contribución de la actividad educacional a los procesos de
socialización, como una fuente de continuidad social y de discontinui-
dad potencial, o una reproducción del pasado y una producción de lo
nuevo.
En parte, el enfoque educacional refleja nuestro interés en contribuir a
los debates concretos que se han desarrollado en este contexto. Por tanto,
parte de nuestra tarea es llevar a la comunidad de la teoría educacional y
de la sociología de la educación algunas de las contribuciones aún mal
examinadas y apreciadas fuera del terreno de la educación (p.ej.: filosofía de
las ciencias sociales, sociología, teoría crítica, sociología política, etc.); lo
que puede llamarse de forma general "teoría social".
En este sentido, tratamos de ampliar y enriquecer la discusión dentro
del terreno de la educación. Así pues, una de las funciones de nuestro
estudio será ofrecer una introducción a muchas de las cuestiones princi-
pales de la teoría social contemporánea -especialmente al interés de la
teoría macrosociológica contemporánea en la problemática acción/
estructura- dentro del contexto de la educación.
Al mismo tiempo, también dirigimos nuestra discusión hacia esas con-
tribuciones fuera del terreno de la educación, apropiadas para transmitir el
significado más general del reciente trabajo en la teoría educacional y su
importancia estratégica para las cuestiones de sociología cultural, las teo-
rías del Estado, y las teorías de transformación social y práctica política.
Todas las discusiones, demasiado frecuentes en estos ámbitos, no tienen
en cuenta suficientemente las implicaciones de la investigación en la edu-
cación. Por tanto, uno de nuestros objetivos será hacer accesible a otros
estudiantes de. teoría social y cultural la rica literatura generada por los
debates en la educación, concretamente en la sociología de la educación.
Teorías de la reproducción social en la educación
El concepto de reproducción social
Entonces, ¿cómo pueden ayudarnos estas distinciones a comprender
las teorías de la reproducción social y de la educación? En primer lugar,
debemos considerar qué se entiende por el concepto de teoría de la repro-
ducción social, para después considerar sus implicaciones en el contexto
de la educación. Aunque haya estado asociado en discusiones recientes a
29
Teorfa social y educación
los orígenes de la teoría marxista, realmente el concepto de reproducción
hunde sus raíces en varias disciplinas.
Por ejemplo, desde una perspectiva interdisciplinaria de la teoría de
sistemas generales, las sociedades se clasifican como un tipo particular de
sistemas de vida: "De este modo, los sistemas sociales se definen como
estructuras sociales reproductoras" (Barel, 1974:93). De todas formas, dicha
reproducción no implica una réplica idéntica en los sistemas sociales o
biológicos; más bien se sugiere lo contrario: 11
la reproducción implica
diferenciación, crecimiento, transformación (continua o discontinua)"
(Barel, 1974:93).
Sin embargo, para que haya reproducción, deben preservarse algunas
características fundamentales, que son la base de la identidad del siste-
ma, y, de este modo, los conceptos de teoría de la reproducción "intentan
describir ciertos aspectos de esta capacidad para la propia persistencia
temporal de los sistemas de vida: autoadaptación, autoorganización,
autorregulación, homeostasis, finalidad, ultraestabilidad, etc." (Barel,
1974:93).
De particular importancia en la reproducción social es el intento de
determinar los elementos y las relaciones que son cruciales en la transi-
ción desde una formación social a otra. Como el proceso de reproducción
implica tanto la extinción como la aparición de las formas sociales, "quizá
lo que mejor describa la reproducción social es el hecho de que esta repro-
ducción es una unidad de contrarios: unidad de contradicciones sociales,
unidad de transformación y estabilidad, unidad de continuidad y dis-
continuidad" (Barel, 1974:94).
Dada la función primordial de los modelos orgánicos y biológicos en
el estructural-funcionalismo y en las teorías de sistemas, ha habido una
cierta renuencia dentro de la tradición marxista a la hora de analizar las
continuidades entre la reproducción en los sistemas biológicos y sociales.
Sin embargo, como señala Giddens, uno de los críticos más inteligentes
del razonamiento funcionalista en las ciencias sociales, la cuestión no es
la continuidad entre las ciencias naturales y sociales, sino la forma con-
creta que ésta podría adoptar~
Giddens llega a la conclusión de que la continuidad no se encuentra
en las analogías funcionales sobre las "necesidades" del sistema, que han
dominado el funcionalismo tradicional, "sino que más bien se encuentra
en los sistemas recurrentes y autorreproductores" (1979:75). Aquí no es
tan importante la teoría de los autómatas, que dista bastante de la reali-
30
Introducción
nos proporciona respuestas explícitas, aparte de una serie de ideas y
explicaciones novedosas, que serían elaboradas por estudiosos posterio-
res. La proposición central de la teoría de Marx sobre la sociedad capita-
lista es que ésta debería ser contemplada como un modo concreto de
producción, con una combinación peculiar de fuerzas de producción (tec-
nología en el sentido más amplio) y relaciones de producción (modos de
organización y aprovechamiento de la plusvalía o de los beneficios ex-
traídos del trabajo).
Traducido a una teoría de la sociedad, este argumento se convierte en
lo que generalmente se ha dado en llamar el modelo de la base-superes-
tructura, en el que la infraestructura (o base) se considera el principal
determinante de la superestructura cultural, es decir, el Estado, la familia,
y las diversas instituciones culturales especializadas (p. ej.: ideología, ley,
medios de comunicación, religión, etc.), todo ello necesario para el fun-
cionamiento estable de dicho modo de producción como un sistema de
dominación de clases.
Sin embargo, todo esta visión se ha complicado por el hecho de que el
modelo de la base-superestructura de Marx se presta a dos interpretacio-
nes. Tradicionalmente, esta relación se ha considerado, en términos cau-
sales y mecánicos, como una forma de determinación económica directa:
de este modo, la naturaleza de la superestructura cultural se ha converti-
do en un reflejo de la base económica y de los intereses de la clase capita-
lista dominante que la controla.
Sin embargo, comentaristas de épocas posteriores han argumentado
que este modelo debería entenderse en términos más metafóricos, y que
la relación entre la base y la superestructura debería considerarse recí-
proca, dando una autonomía considerable a las instituciones culturales.
Una complicación más es que la teoría de las superestructuras no está
explícitamente dirigida a los sistemas educacionales, en parte porque
sólo en fases más elevadas de diferenciación de la sociedad capitalista se
ha vuelto evidente la importancia total de las instituciones educativas. De
forma similar, la teoría de la ideología tiene implicaciones ambiguas,
especialmente en cuanto al análisis de los supuestos culturales de los sis-
temas educacionales.
Marx hizo alusiones a las ideologías imperantes como las propias de
las clases dominantes, y su obra más temprana rezuma veneno hacia los
"ideólogos germanistas", productos típicos de las universidades abur-
guesadas de su época. Sin embargo, como tesis histórica general, la sim-
33
Teorfa social y educación
ple suposición de que aquellos que controlan los medios de producción,
necesariamente controlan los medios de producción mental, es discutible,
(p.ej.: el caso de la Edad Media, en la que la educación estaba controlada
por el clero, o incluso el caso de los avanzados estados de bienestar).
Estas formulaciones se refieren antes bien a la lógica instrumentalista
del modelo de la base-superestructura, y no tanto a los procesos más
complejos insinuados por conceptos como la autonomía relativa o la
reproducción cultural.
En un plano más general, por supuesto, hay un leitmotiv pedagógico
que recorre los escritos de Marx, especialmente los de la época más tem-
prana, en los que el concepto de "educando a los educadores" y el pro-
blema de la transformación de la conciencia alienada de la clase obrera es
de suma importancia. Y de hecho, la educación pública gratuita se anun-
cia como uno de los objetivos de la "revolución", como prevé en 1848 el
Manifiesto Comunista. En El Capital se vislumbra la posibilidad de que el
capitalismo pueda necesitar una fuerza de trabajo más flexible ligada a la
introducción de la educación pública elemental y las escuelas técnicas:
En efecto, la industria moderna obliga a la sociedad, so pena de muerte, a
sustituir el trabajo minucioso de hoy en día, paralizado por la repetición de
una operación trivial una y otra vez, y, de este modo, reducido a un mero frag-
mento de un hombre, por el individuo completamente desarrollado, prepara-
do para una variedad de trabajos, listo para enfrentarse a cualquier cambio en
la producción y para quien las diferentes funciones sociales que realiza no son
más que otros tantos modos de dar un nuevo alcance a sus propios poderes
naturales y adquiridos (El Capital, vol. 1:487-88).
Basándose en afirmaciones fragmentarias como ésta, fue posible para
los partidos marxistas, y probablemente para la Unión Soviética, desa-
rrollar un concepto de "educación politécnica", que pretendía combinar
el desarrollo individual general y la adquisición de aptitudes técnicas.
(Castles y Wüstenberg, 1979). Como nos recuerda el ejemplo soviético,
Marx y Engels se ocuparon de cuestiones muy diferentes.
La referencia de estos pensadores a la educación no va acompañada de
un análisis explícito de los sistemas educacionales públicos y privados; y
dado el aislamiento de la teoría revolucionaria con respecto a las institu-
ciones educativas en el siglo XIX, no hay ninguna base que permita rela-
cionar dichas instituciones con escenarios de la lucha del movimiento
obrero. Inevitablemente, la introducción paulatina de la educación públi-
ca de masas hacia finales del siglo XIX hizo que la educación estuviera
34
Introducción
presente en la agenda del movimiento obrero, tanto como un derecho que
debía reclamarse, como un recurso que debía controlarse (como en el caso
de Gramsci; véase Manacorda, 1977; Labriola, 1977).
Sin embargo, en general, la educación de las masas se introdujo de
forma selectiva, de tal modo que impidió que ésta se convirtiera en un
asunto de importancia estratégica para la formación de la conciencia
revolucionaria del movimiento obrero; por el contrario, fue el contexto
primordial para la resocialización e incorporación dentro de una socie-
dad cada vez más "masiva", por no decir una sociedad sin clases. Por
tanto, dentro del materialismo histórico, la educación, entendida como
centro de investigación, es mucho más un concepto del siglo XX, y, como
parte de una teoría de la reproducción social, es el producto de los tres
últimos decenios.
Durkheim
En contraste con la tardía aparición de las cuestiones educacionales en
la tradición marxista, la importancia estratégica de la educación pública
de las masas fue reconocida en los mismos comienzos de la sociología
funcionalista moderna en la obra de su fundador, Emile Durkheim, cuyo
primer puesto universitario fue en la Facultad de Educación en Francia
en el cambio de centuria.
Para Durkheim, el sistema educativo moderno ha venido a sustituir a
la Iglesia como la principal institución de la sociedad integrativa y como
un aspecto crucial del mantenimiento del orden social a través de sus fun-
ciones de socialización. Pero incluso el tratamiento de la educación que se
observa en Durkheim se remonta a un principio coherente de la teoría
social de la burguesía: la visión tecnocrática liberal de la sociología fran-
cesa que encontramos en Comte, Saint-Simon, e incluso en la Ilustración
Francesa.
A pesar de que este tema educacional saltaba a la vista ya en la obra
de los antropólogos funcionalistas, volvió a surgir en la obra de Talcott
Parsons, el más importante de los teóricos funcionalistas del periodo de
entreguerras, cuya visión de una sociedad industrial avanzada está coro-
nada por "el complejo de conocimiento" y las profesiones, consideradas
como las portadoras de la racionalidad técnica. Estudiantes de épocas
posteriores construyeron las teorías sobre la modernización del Tercer
Mundo en tomo a conceptos similares.
35
Teorfa social y educación
De un modo más abstracto, se podría decir lo mismo de las teorías de
la información y las cibernéticas, en las que se concede una función estra-
tégica al concepto de "información" en los procesos de autorregulación y
transformación. Por consiguiente, quizá sea conveniente estudiar con
detenimiento, dentro del terreno de los sistemas educativos, las afinida-
des y diferencias entre (o dentro) de los paradigmas histórico-materialis-
tas y sistemático-funcionalistas, y sus implicaciones para la problemática
de la reproducción social y cultural. Sólo el campo de las comunicaciones,
estrechamente relacionado, y la supuesta "revolución de la información"
rivalizan con la educación a este respecto.
Weber
Como en el caso de Marx, la influencia explícita de la sociología de
Max Weber sobre la educación ha sido tardía. Indirectamente, por
supuesto, su teoría de la burocracia ha sido relevante en la historia de la
compleja teoría de la organización, y ha tenido cierta influencia dentro de
la investigación de la administración educacional. Fue necesario esperar
hasta finales de la década de los sesenta para que surgiera una perspecti-
va específicamente neoweberiana sobre la educación. Varios aspectos dis-
tintivos del enfoque weberiano son de particular importancia para los
ejemplos comparativos de Marx y Durkheim.
En primer lugar, Weber rechaza una perspectiva de sistemas (y de ahí
la teoría de la reproducción en su sentido estricto) en el ámbito de la
sociedad en su conjunto, y se muestra a favor de una concepción de inte-
gración social, entendida como interacción de los grupos sociales y basa-
da en las estrategias contradictorias de grupos concretos. Mientras que
coincide con Marx en su visión del predominio de los conflictos, por otro
lado rechaza la teoría de que haya una contradicción sistemática entre
trabajo y capital, que inevitablemente lleva a la ruptura social.
Sin embargo, Weber trabaja, y esto es crucial, con un modelo implíci-
to de reproducción en su teoría de la burocracia, que es la clave de su con-
tribución a la sociología de la educación. En segundo lugar, Weber trata
además de reafirmar los fundamentos voluntaristas de la acción social, y
por tanto, rechaza cualquier visión puramente estructuralista o funciona-
lista de la relación entre estructura y acción, un punto que se deduce del
anterior.
En tercer lugar, a pesar de que el Estado desempeña una función
importante en la teoría de Weber, su énfasis está más en la función de
36
Introducción
agente de racionalización de la sociedad en su conjunto, y mediador en
los conflictos entre grupos, que en la expresión de los intereses de una
dase dominante.
Finalmente, su enfoque se desarrolla dentro de una perspectiva cen-
trada en una concepción estricta de la distinción entre temas empíricos y
normativos, que ha contribuido, al menos en sus seguidores, a que se
forme un concepto de investigación "libre de valores" que ha bloqueado
muchas direcciones importantes en la investigación y en la crítica social.
Con respecto a la educación, Weber, de una forma característica, des-
vía la atención del enfoque marxista en lo que respecta a la relación entre
educación y producción, y la centra en su contribución al proceso más
general de racionalización. De acuerdo con Weber, el desarrollo de siste-
mas educativos modernos está íntimamente ligado con tres procesos
clave:
cómo el conocimiento especializado se legitima como la base de la
dominación burocrática legal;
cómo el Estado forma al ciudadano nacional como una forma de
debilitar las relaciones comunitarias tradicionales;
y cómo la escuela se convierte en el marco para transformar las rela-
ciones contractuales de los mercados de trabajo en relaciones de un
orden social burocrático basado en credenciales (Lenhardt, 1984,
1985).
Conclusión
Una perspectiva postestructuralista y teórico-crítica
Aunque hayamos intentado ofrecer un tratamiento equilibrado de los
diversos enfoques contemplados, nuestras valoraciones globales se basan
en una postura particular encaminada hacia una sociología crítica de la
educación, que puede describirse (si no identificarse completamente) con
términos como posestructuralismo, posmodernismo, posmarxismo y poslibe-
ralismo.
Nuestro enfoque es posestructuralista en el sentido más limitado de
reconocer los defectos de las teorías y metodologías estructuralistas clási-
cas, especialmente en cuanto a su determinismo y su falta de una teoría
de la acción; sin embargo, no es posmodernista en el sentido en que recha-
37
Teorfa social y educación
za todas las formas de teorización general, entendidas en términos no
totalizadores e históricos.
Asimismo, nuestro enfoque es, sólo en cierto modo, posmarxista en dos
sentidos. Al igual que las teorías críticas contemporáneas en general,
reconocemos que los tipos de revisiones teóricas necesarios para entender
las realidades contemporáneas implican una ruptura fundamental con la
tradición ortodoxa marxista. Por ejemplo, tómense dos de las proposicio-
nes centrales (y esenciales) de una teoría específicamente "marxista" de
la educación: el principio de correspondencia en sí mismo (es decir, que
las relaciones sociales de la producción capitalista están presentes en las
relaciones sociales de la educación), y la primacía de determinantes cla-
sistas.
A pesar de que pensamos que estas dos fructíferas hipótesis han gene-
rado importantes hallazgos empíricos y debates teóricos, concretamente
en la economía política de la educación, no creemos que ninguna de ellas
puede sustentarse como ley o proposición universal de un modo tan
esencial como lo concebía en el pasado la teoría marxista. Pero nuestra
postura no es posmarxista, si por ello se entiende que el concepto de clase
o la economía política se han vuelto de algún modo irrelevantes.
Además, nuestro enfoque es posmarxista en el sentido político .de que
se reconoce que el modelo soviético de transformación revolucionaria
fracasó fundamentalmente desde sus comienzos, y que cualquier proyec-
to político de transformación debe partir de supuestos democráticos, que
necesariamente tienen una cierta continuidad con la tradición democrática
liberal.
Sin embargo, esta postura es también posliberal en el sentido de que el
liberalismo, ya sea en su forma neoconservadora o en su forma progre-
sista (socialdemocracia), no puede considerarse como una respuesta ade-
cuada a la crisis actual. Como la teoría crítica ha dejado claro en tantas
ocasiones, las restricciones en la esfera pública democrática ponen en tela
de juicio las demandas universalistas de los sistemas democráticos con-
temporáneos (Bowles y Gintis, 1986). Sin embargo, una tradición posli-
beral reconoce necesariamente que cualquier proyecto socialista digno de
ese nombre, debe incorporar principios de participación democrática de
un tipo que, históricamente, no tiene precedentes.
38
lntroducc/6n
Método histórico y comparativo
Nuestra orientación, coherente con la tradición sociológica clásica, y
encaminada hacia una perspectiva histórica y comparativa, está diseñada
para compensar dos de los puntos débiles de gran parte de la investiga-
ción sobre la educación contemporánea, especialmente en lo que se refie-
re a la tradición de las teorías de la reproducción.
En parte, han sido dos tendencias las que han creado dificultades: por
un lado, la utilización de la reproducción como una teoría general, sin
ocuparse debidamente de las particularidades de la educación dentro de
un contexto institucional; y por otro, una tendencia de los investigadores
a centrarse en una única experiencia nacional (o varias) y a generalizar a
partir de ésta.
La mayor parte de la investigación, ya sea en el contexto de la tradi-
ción funcionalista estructural o neomarxista, tan sólo ha "demostrado"
una y otra vez que las estructuras concretas cumplen las funciones asig-
nadas concebidas por la teoría. En el caso de las obras de la tradición mar-
xista, existe una falta de perspectiva comparativa que proviene, en pri-
mer lugar, de los obstáculos puestos a la financiación de la investigación,
de una cierta renuencia a emplear e incorporar a la perspectiva teórico-
metodológica global técnicas de recopilación de datos (como en la inves-
tigación basada en la visión de conjunto) o de análisis de los datos esta-
dísticos, que quizá se considera demasiado relacionado con el estructu-
ral-funcionalismo y las metodologías empíricas, y por último, procede
también de una preocupación por temas estratégicos nacionales ~oncre­
tos.
Contextos de la investigación educativa
Así pues, analizar la educación como una parte de la reproducción
social requiere la consideración de las variaciones históricas de los sistemas
educacionales. Por un lado, está claro que nos ocupamos de las socieda-
des más heterogéneas, en las que las instituciones educativas especializa-
das adquieren una importancia cada vez mayor. Por otro lado, incluso
dentro de este contexto delimitado, la gama de variaciones entre socieda-
des es notable.
¿Hasta qué punto puede pretender una teoría de la reproducción
social y cultural servir para una gama tan amplia de casos? Una de las
dificultades prácticas en las teorías comparativas de la reproducción edu-
cacional es el ámbito variable, y a menudo indeterminado, y el tipo de
39
Teorfa social y educación
explicación que se reclama. La tradición funcionalista de sistemas es más
pobre en este aspecto, ya que se aplica con los supuestos de una teoría
general sin criterios adecuados de especificación histórica.
La tradición materialista histórica, dicho sea de paso, habla mucho de
la especificidad histórica, pero, en la práctica, la teoría estructuralista de
los modos de producción ha tendido a servir como pretexto para los aná-
lisis detallados funcionalistas y evolutivos, que evaden los problemas de
la evidencia causal y el método histórico comparativo. Las variaciones
históricas en la relación entre los sistemas educacionales y los diferentes
tipos de sociedades hacen que cualquier teoría general sea precaria (com-
párese con Archer, 1984).
Pero como veremos en la discusión de la investigación contemporá-
nea, el materialismo histórico ofrece una tesis inicial poderosa, con la
noción de sistemas educacionales dentro de una relación de correspon-
dencia y contradicción con la sociedad existente. Sin embargo, la tesis sólo
puede ofrecer un marco general para investigaciones históricas concretas.
Aunque el presente estudio trata de ofrecer un análisis completo de las
teorías de reproducción educacional, no puede pretender dar una gama
equiparable de casos empíricos. En la práctica, nuestro planteamiento de
dichas teorías tenderá a retroceder y avanzar entre dos tipos básicos de
formación social capitalista; a saber, aquellas formaciones en las que estos
modelos han sido producidos, importados, exportados, y aplicados más
activamente: por un lado, las sociedades avanzadas democrático-libera-
les características de Europa Occidental, Norteamérica y la Commonwealth
4'tglesa, y por otro lado, las sociedades dependientes desarrolladas de
Latinoamérica, caracterizadas por regímenes inestables, pretensiones
democráticas variables, grandes sectores dedicados a la agricultura (cam-
pesinos), y graves crisis fiscales y relacionadas con la deuda externa.s
5. Aunque este nivel de referencia queda determinado en parte por nuestras expe-
riencias, también tiene justificaciones teóricas, puesto que estos dos tipos de for-
mación social encajan mucho mejor en la teoría social clásica y contemporánea
europea. Las sociedades de Asia, Oriente Próximo, África y del Bloque del Este
plantean problemas especiales que no podemos resolver. Además, reconocemos las
enormes variaciones dentro de los dos tipos de formación social, que son el objeto
de nuestro estudio. Ni en los casos avanzados ni en los relativamente subdesarro-
llados, la evolución a largo de la historia ofrece una base para poder hacer genera-
lizaciones sencillas o simplistas sobre las "funciones" de la educación en general, y
mucho menos una guía para las políticas educacionales progresistas. Pero afirma-
remos que, sin las concepciones derivadas de la interpretación de las teorías de la
reproducción social, estas estrategias se rechazarán desde un principio.
40
Introducción
Limitaciones y objetivos
Lamentablemente, el enfoque limitado del presente estudio no nos
permite ocupamos directamente de las cuestiones concernientes a una
teoría general de la reproducción cultural, lo que requeriría una conside-
ración de la interrelación entre los diferentes emplazamientos de las acti-
vidades culturales, si bien esta cuestión aparece en un capítulo dedicado
a la relación con el Estado, así como en varios puntos a lo largo del libro.
Además, no ha sido nuestro objetivo amasar y evaluar sistemática-
mente todas las investigaciones empíricas pertinentes en la valoración de
las teorías objeto de discusión. En ocasiones, nos ocuparemos o aludiremos
a estas investigaciones, siempre que hayan tenido un impacto estratégico
sobre el debate teórico pero nuestro centro de atención es bien distinto, a
saber, los orígenes, la estructura teórica y los supuestos de las teorías en
cuestión, así como su comparación y valoración general desde una pers-
pectiva histórica y comparativa más amplia.
Esbozo del estudio
Este libro está organizado en cinco partes.
La parte l, titulada "Teoría social y educación", incluye esta introduc-
ción y pretende dar una idea general de los fundamentos metateóricos,
tarea básica para crear una tipología de los paradigmas de la teoría de la
reproducción que han influido sobre los debates educacionales (capítulo
2).
La parte 2, titulada "Estructural-funcionalismo y teorías de sistemas",
considera éstas como un tipo de teoría de la reproducción, y, a continua-
ción, examina con detenimiento la tradición funcionalista dominante en
el pasado, influida por Talcott Parsons en los Estados Unidos (capítulo 3),
y el reciente movimiento hacia enfoques neofuncionalistas (capítulo 4).
La parte 3 se ocupa de la variedad de modelos, concebidos en función
del conflicto, de reproducción educacional asociados a la noción de
"estructuralismo" en el sentido europeo; de ahí el título: 11
Estructuralis-
mo: neomarxismo y teorías del conflicto". En primer 1ugar, se retoma la
lógica estructuralista concebida de diferentes modos por diversos enfo-
ques sobre los conflictos.
Después se entra en una discusión detallada sobre la tradición marxista
del estructuralismo francés (Althusser, Poulantzas) y su teoría de la corres-
pondencia. Asimismo, una segunda forma, también importante, de neo-
41
Teorfa social y educación
marxismo, relativamente relacionada con la teoría de la reproducción y con
fuertes raíces en la tradición de Durkheim así como en la de Marx y Weber,
se revisa y critica dentro del contexto de las teorías del conflicto estructu-
ralistas sobre el capital simbólico, asociadas a Pierre Bourdieu y sus segui-
dores en Francia; en el contexto del modelo sociolinguístico de reproduc-
ción, desarrollado por Basil Bernstein en Gran Bretaña; y en relación con los
desarrollos más recientes de la teoría de clausura social (capítulo 7).
La parte 4 se ocupa de la reconciliación de la acción y la estructura en
la teoría social -una problemática legada por el estructuralismo y gene-
ralmente identificada con la noción de posestructuralismo- y de las
implicaciones de esta reconciliación en las teorías de reproducción edu-
cacional. Se titula "La convergencia del neogramscianismo y las teorías
críticas", porque es entre estas dos tradiciones donde surge un discurso
marcadamente posestructuralista, que permite la reconceptualización de
la dinámica psicológica social de la resistencia y su relación con movi-
mientos de transformación social.
Hay un capítulo dedicado a la tradición gramsciana y su relación con
la teoría y la investigación de la educación. A continuación, se conside-
ran los desarrollos paralelos en Estados Unidos en el contexto de la con-
vergencia de la teoría crític;:a y neogramsciana. Esto se analiza a través de
la obra de Michael Apple y Henry Giroux y su relación con una tradición
de populismo radical democrático.
La parte 5 está dedicada a cuestiones temáticas, fundamentalmente
relacionadas con el posmodernismo. Para terminar, se ofrece una síntesis
de los objetivos principales de la reproducción social y cultural, y algu-
nos de sus dilemas y paradojas claves.
42
Capítulo 2
Fundamentos metateóricos
¿Por qué la metateoría?
En su sentido más general, la metateoría se ocupa de todo lo que va
más allá de la teoría -o, más exactamente, es imaginada por todo lo que
va más allá-, como un análisis sustantivo o concreto de algún aspecto de
la realidad social. Como teoría sobre la teoría, la metateoría abarca cues-
tiones asociadas con la filosofía de las ciencias sociales (es decir, episte-
mología, ontología, ética, etc.) y con la metodología (estrategias para con-
seguir pruebas de proposiciones teóricas).
En resumen, desde nuestra perspectiva, la metateoría engloba una
serie de supuestos sobre la naturaleza de las cosas (el mundo social, la
naturaleza de la ciencia), y la posibilidad de conocerlas, y otros supues-
tos normativos necesarios para afirmar o valorar las diferentes formas de
realidad (como una interpretación), experiencia (vida diaria), y pensa-
miento (la reinterpretación racional de la realidad, la experiencia y la his-
toria del pensamiento). De este modo, la metateoría considera como una
actividad necesaria y legítima la creación de un metalenguaje, que la dife-
rencie del discurso teórico sustantivo y/o del análisis empírico (ya sea
explicativo o interpretativo).
Sin embargo, una de las características más sorprendentes de los deba-
tes dentro y entre las perspectivas o los paradigmas teóricos es que las
pruebas empíricas casi nunca son suficientes como base para elegir entre
43
Teoría social y educación
las perspectivas teóricas sustantivas. La razón para esto se basa en lo que
los filósofos llaman actualmente carácter cargado de teoría de los hechos.
En otras palabras, los hechos no son solo datos brutos que vagan ino-
centemente por el mundo social; antes bien, se interpretan primero y se
buscan después solamente partiendo de perspectivas teóricas diferentes,
que proporcionan una razón para la importancia o la existencia potencial
de ciertos tipos de hechos. Una de las consecuencias es que las teorías casi
nunca se consideran únicas ni principales basándose en su superioridad
con respecto a los hechos (aunque esto puede eliminar a la más extrava-
gante de las teorías), sino basándose en un conjunto completo de criterios
que sólo la metateoría puede revelar y desentrañar para su valoración crí-
tica.
En este capítulo se presenta un marco metateórico para el estudio de
la reproducción social en la educación. Una teoría de la reproducción
educacional presupone una teoría específica de la sociedad y un para-
digma de la teoría social. Además, éstas son necesariamente teorías
macrosociológicas: teorías que versan sobre la forma en que las institu-
ciones de la sociedad están determinadas por fuerzas estructurales a gran
escala.
En contraposición con esto, las teorías microsociológicas se centran en
la interacción individual, y por su propia naturaleza, no pueden ser la
base de una teoría de la reproducción y la transformación educacional. A
pesar de esto, algunas teorías macrosociológicas incluyen una dimensión
microsociológica o psicológico-social importante para su análisis estruc-
tural.
En la teoría sociológica contemporánea es habitual diferenciar una
serie de paradigmas teóricos. Entre ellos hay algunos que serán centrales
en nuestra discusión sobre la problemática de la reproducción cultural y
educacional, y son los siguientes:
las teorías de los sistemas funcionalistas,
las teorías analíticas del conflicto,
las teorías neomarxistas
y las teorías críticas posestructuralistas.
En este momento no necesitamos ocupamos de las variantes, a menu-
do importantes, que existen dentro de cada tipo, sino captar el tema cen-
tral de cada enfoque.
44
Fundamentos metateórlcos
Históricamente, las teorías de sistemas funcionalistas han sido las más
influyentes dentro de la sociología, y se basan en una analogía orgánica:
las sociedades funcionan como sistemas biológicos, en los que existen
partes diferentes que trabajan de forma conjunta para asegurar el correc-
to funcionamiento y la supervivencia del organismo completo. Este enfo-
que se ocupa especialmente de las condiciones que mantienen el u.:den y
la estabilidad soc~al, y apareció por primera vez de la mano de1 sociólo-
go clásico Emile Durkheim. La versión más famosa de este enfoque es la
teoría funcional-estructural de Talcott Parsons en Estados Unidos.
Las teorías neomarxistas representan el tipo de teoría del conflicto más
conocida. Estas teorías consideran decisivas las contradicciones del modo
de producción capitalista, especialmente las existentes entre trabajo y
capital. Además, se afirma que dichas contradicciones son conflictos pro-
fundos que no pueden resolverse dentro del marco del capitalismo, que
inevitablemente, como consecuencia, es inestable a causa de sus diversas
formas de crisis. La teoría neomarxista difiere de la de Marx y Engels
sobre todo porque trata de tener en cuenta cambios posteriores en el capi-
talismo, especialmente la importancia creciente de las instituciones cultu-
rales masivas (como la educación y los medios de comunicaci~n), así
como la función estratégica del Estado democrático liberal. Por esta
razón, algunos neomarxistas se refieren a su enfoque como un anál '.sis del
capitalismo propio del monopolio del Estado (Torres, 1985).
Las teorías del conflicto asumen formas muy diferentes. Las teorías
analíticas del conflicto se caracterizan por una apertura a todos los tipos
de conflicto estructural, y para ellas, las luchas relacionadas con las clases
sociales son fundamentales, aunque no son las únicas. Estas teorías han
estado fuertemente influidas por el ejemplo de Max Weber, y, en este sen-
tido, pueden ser etiquetadas de forma general como neoweberianas.
Desde esta perspectiva, la lucha entre grupos es una característica inhe-
rente a la vida social, aunque las formas concretas de conflicto varíen en
las distintas formas de sociedad.
Finalmente, las teorías críticas representan un nuevo tipo de teoriza-
ción muy influido por las tradiciones de las teorías neomarxistas y la teo-
ría del conflicto. Se distinguen de la tradición neomarxista porque rechazan
la teoría de la dictadura del proletariado, y la primacía de los determi-
nantes clasistas y económicos en última instancia, y además porque
hacen hincapié en la multidimensionalidad de las relaciones de poder y
en la función de la acción y los movimientos sociales en la transformación
45
Teoría social y educación
social. Además, el principio de emancipación se extiende desde el con-
flicto entre las clases sociales -que aún conserva su lugar estratégico en
la lucha social- hasta otras fuentes de dominio potencial y/o explota-
ción, entre las que se encuentran el sexo, la raza y la religión, así como
todo el conjunto de cuestiones relacionadas con el desarrollo económico
autónomo y la paz (expresada en la ecología y los movimientos pacífi-
cos).
Todos estos marcos sociológicos parecen compartir una interpretación
básica de los procesos de reproducción en las sociedades capitalistas. Sin
embargo, mantienen diferencias sorprendentes entre ellos en cuanto a su
elaboración del concepto de reproducción, y en la lógica analítica que
emplean en la investigación educacional.
Por consiguiente, creemos que no hay una sola teoría de la reproduc-
ción general como tal, sino que los procesos de reproducción constituyen
una problemática fundamental que ha sido enfocada por la teoría socio-
lógica contemporánea de muy diversas maneras. Esta problemática
incluye dimensiones sociales, culturales, económicas e ideológicas, que
pueden implicar desde una mera reproducción, pasando por una repro-
ducción compleja, hasta, potencialmente, una transformación social.
En este contexto de múltiples debates sociológicos, políticos y educa-
cionales, se utiliza ampliamente el concepto de reproducción social? en
ese marco debe estudiarse. Así pues, nuestra tarea inicial es definir las
teorías de la reproducción social y dar una idea de las relaciones entre las
perspectivas metateóricas, los paradigmas sociológicos y las teorías de la
reproducción social dentro de la educación.
Perspectivas metateóricas
El lector versado en teoría social y en la filosofía de las ciencias socia-
les puede sentir la tentación de saltarse este capítulo introductorio. Otros
lectores quizá sientan temor al verse obligados a adentrarse en el terreno
difícil y'·abstracto de la metateoría, un tema que a menudo ha estado al
margen del enfoque pragmático de las ciencias sociales.
Pero nuestra introducción está dirigida a ambos tipos de lectores. Así
pues, trata de ser algo más que una mera revisión de consideraciones con-
textuales, ofreciendo una formulación esencial para los argumentos desa-
rrollados en cada uno de los capítulos, aunque éstos pueden leerse de
forma independiente. No puede considerarse que las cuestiones tratadas
en esta comparación y valoración de la teoría forman parte del conoci-
46
Fundamentos metateórlcos
miento general de nuestros lectores; ni tampoco hay un consenso claro en
estas áreas por parte de los expertos. Por consiguiente, estamos obligados
a desarrollar un enfoque sobre el que se basará nuestro estudio de las teo-
rías de la reproducción social en la educación.
Nuestra introducción a la metateoría estará guiada por problemas
concretos de análisis de teorías de la reproducción social y cul 1 Lral. En
primer lugar, es importante hacer un esbozo de las bases que s11stentan la
diferenciación entre las versiones críticas (p.ej.: las teorías críticas y
estructuralistas-marxistas) y las no críticas (p.ej.: el estructural.funciona-
lismo) de la reproducción social. Como fundamento de nuestro enfoque,
presentaremos el programa metateórico específico de la teoría crítica de
Jürgen Habermas.
En segundo lugar, necesitamos criterios para diferenciar los modelos
"cerrados" y "abiertos" de la reproducción social y cultural. A este res-
pecto, la polarización entre los enfoques subjetivistas y objetivistas ofre-
ce un marco útil para conceptualizar esta distinción.
Intereses en el conocimiento y teoría crítica
Según los estudiosos formados en las concepciones positivistas y
empíricas de las ciencias sociales, la epistemología y la metodología se
combinan, y la comparación de teorías consiste fundamentalrn,..nte en
comparar las teorías con los "hechos", como establece la investigación
empírica. Además, se hace una distinción clara entre el análisis empírico
y las valoraciones normativas, la distinción hecho-valorl. Sin embargo,
sin negar la importancia de los hallazgos empíricos, y teniendo en cuen-
ta las diferentes propiedades lógicas de los argumentos empírico y nor-
mativo, sigue siendo importante y necesario desafiar esta concepción
positivista de la teoría desde un principio para poder interpretar las teo-
rías de la reproducción social.
Así pues, empezaremos con una breve digresión sobre cuestiones
epistemológicas (o metateóricas) -cuestiones que se ocupan de los crite-
rios que valoran y dan validez a las diferentes formas de conocimiento-,
en las que presentamos supuestos teóricos que orientan nuestro enfoque
particular.
1. Para una crítica concisa de este enfoque tradicional de la "teoría empírica", véase
Bernstein (1978: 3-54). Por así decirlo, el enfoque de Karl Popper y sus seguido-
res anima el proceso de proliferación de teorías aceptando la dificultad de corro-
boración y falsificación. Véase, por ejemplo, Lakatos y Musgrave (1970).
47
Teoría social y educación
Se tendrán en cuenta dos cuestiones fundamentales: en primer lugar,
se considerará que la búsqueda de conocimiento en las ciencias humanas
se guía por tres intereses fundamentales que guían el conocimiento, y no
por un solo interés explicativo (determinista, causal); y en segundo lugar,
se combinarán estos intereses de maneras típicas con el fin de crear enfo-
ques relativamente distintos para la investigación social, o paradigmas
dentro de la misma. Desde esta perspectiva, será posible analizar las
características específicas de las teorías de la reproducción social.
El enfoque positivista y empirista lógico de las ciencias humanas se
basa en el supuesto de que "teoría" y "ciencia" pueden definirse de un
modo unitario, basado en el modelo de las ciencias naturales. En otras
palabras, el interés práctico que motiva y guía nuestro .tratamiento de la
actividad científica se considera algo universal (abarcando por igual las
ciencias naturales y sociales en una única ciencia) e indivisible (siguien-
do un único método lógico). Este método universal y (mico se asocia con
nociones como la explicación deductiva, la reducción de fenómenos a sus
determinantes causales, y la capacidad resultante para predecir los acon-
tecimientos futuros.
Sin embargo, dicho enfoque no puede tratar de forma adecuada las
características específicas de la explicación social. Como ha señalado el
teórico alemán Jürgen Habermas (1971), el interés humano por el conoci-
miento es plural. En el caso de las ciencias humanas, se pueden identifi-
car tres intereses que guían el conocimiento, que se corresponden con los
fundamentos epistemológicos de las ciencias humanas2. A través del con-
cepto de interés que guía el conocimiento, Habermas trata de mostrar que es
necesario reconocer la diversidad del interés humano por el conocimien-
to, tanto en la práctica, como con respecto a las condiciones lógicas de la
posibilidad de ciencia en general.
En resumen, el conocimiento científico no puede reducirse a un sim-
ple modelo científico natural (p.ej.: la física), o a un mero modelo lógico
(explicación deductiva), ya que tenemos múltiples necesidades de
2. Como veremos, la ventaja del esquema de Habermas sobre los intereses en el
conocimiento hace más fácil observar cómo los diferentes tipos de reproducción
social combinan estos intereses de distintas maneras. Asimismo, ofrece un fun-
damento epistemológico para justificar la conservación de la dialéctica agente-
estructura como la base para una teoría adecuada de la reproducción. Finalmen-
te, señala la importancia de justificar los aspectos normativos de las teorías de la
reproducción. Sobre las implicaciones de Habermas en la teoría educacional en
general, cf. Misgeld (1985), Weiler (1983), Carry Kemmis (1986) y Young (1989).
48
Teorias de la reproduccion social y cultural
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Teorias de la reproduccion social y cultural

  • 1. Las teorías de la reproducción social y cultural
  • 2. Las teorías de la reproducción social y cultural Raymond Allan Morrow Carlos Alberto Torres ~ Editorial Popular
  • 3. La edición original fue publicada por State University of New York Press bajo el título Social Theory and Education © Editorial Popular C/ Doctor Esquerdo, 173 6º Izqda. 28007 Madrid - España Tel.: 91 409 35 73 Fax: 91 573 41 73 E-mail: epopular@infomet.es http://www.editorialpopular.com 1.5.B.N.: 84-7884-256-X D.L.: M-41.623-2002 Diseño de portada: Marcelo Spotti Ilustración de portada: José Luis del Río Traducción: Ester Posada Imprime: Cofás Printed in Spain - Impreso en España Quedan· rigurosamente prohibidas sin la autorización escrita de los titulares del «copy- right», bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.
  • 4. , Indice Introducción a la edición española, Raymond Allan Morrow y Carlos Alberto Torres 1 7 Prefacio, Peter L. Melaren y Henry A. Giroux 1 17 PARTE 1 TEORÍA SOCIAL Y EDUCACIÓN 121 CAPiTuLO 1 Introducción 1 23 CAPITul02 Fundamentos metateóricos 143 PARTE 11 ESTRUCTURAL-FUNCIONALISMO Y TEORÍAS DE SISTEMAS 1 67 CAPiTuL03 La tradición funcionalista: Parsons y la educación 1 69 5
  • 5. Las Teorías de la Reproducción Social y Cultural PARTE III ESTRUCTURALISMO: TEORÍAS NEOMARXISTAS Y TEORÍAS DEL CONFLICTO 1 111 CAPtruL04 Marxismo estructuralista: Teorías de correspondencia 1 113 CAPtruLOS Teorías del conflicto estructuralistas: Cultura, clase social y dominación 1 151 PARTE IV LA COVERGENCIA DEL NEOGRAMSCIANISMO Y LA TEORÍA CRÍTICA 1 183 CAPtruL06 Los dos Gramscis y la educación: Competencia técnica frente a conciencia política 1 185 PARTE V ACCIÓN Y ESTRUCTURA: RESISTENCIA Y REPRODUCCIÓN 1 223 CAPtruL07 Pedagogía crítica en Estados Unidos: Michael Apple y Henry Giroux 1225 PARTE VI LA EDUCACIÓN, EL ESTADO Y LA LÓGICA DE LA REPRODUCCIÓN 1 259 CAPtruLOS La educación, la fragmentación de la dominación y el posmodernismo 1 261 CAPtrlJL09 La lógica de la reproducción: Resumen y conclusiones 1 293 BIBLIOGRAFÍA 1 307 6
  • 6. Introducción a la Edición Española Carlos Alberto Torres y Raymond Morrowl Sistemas educativos y Sociología de la Educación: grandezas y miserias El siglo XX fue marcado por la gran expansión de oportunidades edu- cativas: fue el siglo de la educación y el papel del Estado fue decisivo en la promoción de la Educación Pública. Sin embargo, los éxitos de la Edu- cación Pública en el siglo XXI ya corren el riesgo de ser desvalorizados por los fracasos de políticas públicas de cuña neoliberal que abandonan la tradición democrática liberal así como una de las responsabilidades centrales del Estado: la educación de la ciudadania. A pesar de la crítica neoliberal, la educación pública democrática debe ser considerada como uno de los grandes logros de la humanidad. Los años de escolaridad obligatoria han sido extendidos significativamente, facilitando a un espectro más amplio de familias acceso para niños con deficiencias de aprendizaje o con 'habilidades especiales' en un número cada vez mayor de países; especialmente en el último cuarto del siglo pasado. La igualdad de oportunidades educativas para los pobres, los inmigrantes, los indígenas, así como para niños y mujeres ha sido mejo- rada substancialmente resultando en una feminización de la matricula educativa, particularmente en América Latina y Europa. Por primera vez l. Esta introducción fue escrita originalmente en inglés. Agradecemos a Selva Sorbille por su traducción al español. 7
  • 7. Las Teorfas de la Reproducción Social y Cultural en la historia los ciudadanos de muchos países tienen acceso a una alfa- betización fundamental crítica que es la base de una forma de autonomía personal y ciudadana que les libera de las ataduras de las identidades tra- dicionales basadas en residencia, raza, clase, y otras identidades diferen- ciadoras. A primera vista, puede parecer bastante extraño que un libro sobre las teorías de la reproducción social y cultural de la educación pueda comen- zar con la defensa de la Educación Pública. Después de todo, estas teorí- as tienen su orígen en la crítica al papel del Estado burgués en facilitar la reproducción del capital a el largo plazo. Pero la posición neo-marxista de descartar al Estado moderno dependía de una alternativa revolucionaria que ha resultado problemática. Ante este fracaso, los críticos de izquier- da, en respuesta a la persistencia de las limitaciones - y en ocasiones retro- cesos- de los sistemas contemporáneos, se han visto forzados a convertir- se en defensores de reformas educativas radicales. En este proceso se han hecho eco de demandas expresadas diariamente en patios escolares y salas de aula, así como en foros públicos, por padres y madres de familia de distintos sectores sociales. Aun cuando esta extraordinaria expansión educativa estuvo vinculada a la reproducción de capital y limitada en muchas de sus potencialidades, estos cambios expresaron en parte demandas reales hechas por grupos marginales y representan ganancias reales en términos de necesidades humanas. Las ciencias sociales jugaron un papel central, aunque contradictorio, en este proceso de expansión educativa. Uno de los temas centrales en los debates contemporáneos ha sido muy a menudo la complicidad proble- mática de las ciencias sociales en facilitar la ingeniería social en términos de política pública. Esta complicidad ha sido señalada en términos de los modelos neo-marxistas de reproducción social, la teoría crítica neo-webe- riana con su énfasis sobre la racionalidad instrumental, y la teoría de Fou- cault sobre el conocimiento y el poder. Este libro fue escrito con la intención de comprender mejor las teorías de reproducción social y cultural, para facilitar la resistencia contra los efectos estructurales y la acción social que lleva. a la perpetuación de las dinámicas de la reproducción y sus efectos perversos; uno de los más importantes, sofocar las dinámicas de transformación de cambio social. Esta resistencia social es un proceso -nos aventuramos a afirmar- que involucra forzosamente la revitalización del Estado democrático a la par que la expansión de la esfera pública. 8
  • 8. lntroducc/6n a la edlc/6n española Las responsabilidades de las ciencias sociales en este proceso han sido recientemente iluminadas (pero todo nuevo rayo de luz genera un nuevo cono de sombra), por una serie de debates de los cuales, al menos dos, tie- nen implicaciones particulares para la investigación educativa. El primer debate -que hemos privilegiado en este análisis- está rela- cionado con la tormenta del post-modernismo, que llegó y desapareció dejando detrás un reguero de desesperanza (en términos políticos), nihi- lismo crítico (en términos analíticos}, y un hiper-individualismo (en tér- minos de estudios culturales auto-referenciados). La tormenta ha pasado y las ciencias sociales han permanecido relativamente inmunes a sus con- secuencias negativas, mientras que, en las humanidades, los 'posties' continúan siendo seducidos por la estrategia retórica de volver borrosa la distinción entre ficción y realidad. En las ciencias sociales, no obstante, donde somos confrontados todos los días por la realidad existencial del trabajo de campo o los resultados de la investigación empírica 'dura', esta distinción es importante puesto que, si la realidad es entendida como fic- ción, ésta se vuelve una ideología. Pero cabe afirmar que hablar de fic- ción es oscurecer aún más el conocimiento de la realidad, que ya de por sí es difícil de descifrar en forma analítica, aun recurriendo a los análisis históricos, teóricos, estadísticos, o a la parafernalia metodológica de las ciencias sociales. Sin embargo, no negamos que hay algo valioso en el desafío postmodernista, un tema que será reiterado más adelante. Otro debate, que se ha dirimido después del 11 de septiembre, es la crítica a los estudios de area geográfica (lo que se conoce en inglés como 'area studies': por ejemplo, estudios latinoamericanos, el mundo islámico del Medio Oriente, etc.) por parte de los modelos de análisis comparati- vo y de 'rational choice' o teoría de la toma racional de decisiones. Esta crítica sugiere que el positivismo se ha transformado del puro cientificis- mo a una estrategia de control técnico basado en el individualismo meto- dológico que converge armoniosamente con la lógica del mercado, y con Estados que buscan adaptarse a esa lógica. Desde la perspectiva de la teoría racional de las decisiones (rational choice), la preocupación de los estudios de área con la especificidad histórica y cultural ni es científica ni conduce a estrategias políticas eficaces. Sin embargo, uno podría argumentar que el formidable fracaso de los organismos de inteligencia para prevenir los eventos del 11 de septiem- bre puede estar vinculado a una visión simplista de los intereses y posi- bilidades de los estudios de área geográfica con su énfasis en los aspectos 9
  • 9. Las Teorías de la Reproducción Social y Cultural culturales e históricos. La teoría racional de las decisiones es totalmente refractaria a los estudios de área geográfica ya que considera que no son rigurosos, y que además consumen recursos sin ofrecer resultados reales en términos de conocimiento. Han despreciado a los especialistas en estudios de área geográfica, e incluso los han calificado como inútiles, y esto ha ocurrido con mayor intensidad después del fin de la Guerra Fría. Los estudios de área geográfica han surgido en la historia íntimamen- te vinculados a los intereses geopolíticos de los Estados Unidos, y a algu- nas fundaciones, especialmente la fundación Ford. Desde el fin de la Gue- rra Fría, estos estudios han sido considerados superfluos. En UCLA y otras universidades americanas, algunos académicos han argumentados que en la era de la globalización, los estudios de área son simplemente un resabio del pasado. Los eventos del 11 de Septiembre, sin embargo, han revitalizado el interés en los estudios de área geográfica, y proveen un recordatorio de su papel tan importante en el sistema global, a pesar del oportunismo tecnocrático de muchos académicos que sólo buscan pro- gresar en sus temas de investigación y en sus carreras. La versión española de Las Teorías de la Reproducción Social y Cultural: ausencias y reflexiones internas. La utilidad de esta versión española en la traducción de Las teorías de la reproducción social y cultural, resulta del continuo significado de la cues- tión de la reproducción social en la igualdad, equidad, y diversidad en la educación. Los eventos que ocurrieron en estos siete años, y la omisión de varios capítulos nos invitan a resituar algunos de los temas de este estudio. El capítulo sobre el funcionalismo y neo-funcionalismo proveía un análisis crítico de diferenciación de modelos de cambio educativo, un tema que continúa siendo importante con relación a los debates con res- pecto a los imperativos de la «sociedad del conocimiento». Un capítulo sobre el estructuralismo y la lógica de la reproducción, era en parte intro- ductorio pero incluía una discusión sobre el post-estructuralismo. En otro capítulo nos preocupaba la relación de la educación con la tradición de la teoría crítica de la sociedad con la Escuela de Frankfurt, incluyendo la crítica de Iván Illich a la racionalidad técnica. En la versión original en inglés, el estratégico capítulo cuarto, influenciado por la teoría del Esta- do de Claus Offe y otros, fue dedicado al análisis de las vinculaciones del Estado capitalista con la formación de política educativa. Finalmente, un 10
  • 10. Introducción a la edición española capítulo discutía la nueva sociología de educación de orígen británico con su enfoque sobre la fenomenología de la acción, y trazaba su relación con los subsequentes desarrollos en los estudios culturales. Los lectores inte- resados en estos tópicos pueden consultar, sea la versión original en inglés, o la traducción al portugués (Morrow y Torres, 1997). Estas omisiones, sin embargo, no tienen gran impacto en nuestro argu- mento general sobre una teoría integral de la reproducción cultural en educación; aunque estas ausencias-así como los eventos intervinientes de los últimos siete años y nuestro aprendizaje después de haber escrito la versión original en inglés- sí tienen implicaciones para nuestra posición teórica general y sobre el modo como desarrollaríamos nuevos temas y énfasis al día de hoy. Estos cambios pueden ser sintetizados de la siguiente manera: l. Nuevos desarrollos en nuestra posición teórica general con respecto a la sociología crítica y la teoría de la educación; 2. Clarificaciones de cuestiones claves vinculando la acción social y el sujeto en respuesta a las posiciones post-estructuralistas, especial- mente Foucault; 3. Un enfoque más consistente sobre las implicaciones de la globaliza- ción; 4. Una defensa más explícita, aunque calificada, de la Educación Públi- ca democrática contra la crítica neoliberal y algunos críticos post- modernistas. Teoría Crítica y el post-fundacionalismo emancipatorio Primeramente, con respecto a nuestra posición teórica general, hemos intentado desarrollar un acercamiento ecuménico a la teoría social crítica que más recientemente la hemos caracterizado como post-fundacionalis- mo emancipatorio en nuestro libro Reading Freire and Habermas (Morrow and Torres, 2002:168). Lo que esta frase expresa es una respuesta metate- órica más articulada al desafío presentado por el post-modernismo y el post-estructuralismo. Por un lado, concordamos con las posiciones críti- cas del post-modernismo, aunque reconociendo sus contribuciones al aceptar que las viejas grandes narrativas no pueden ser legitimadas por una búsqueda fundacionista de la verdad absoluta y el conocimiento (Best and Kellner, 2001). 11
  • 11. Las Teorfas de la Reproducción Social y Cultural Por otro lado, se argumenta que el post-fundacionalismo no requiere abandonar una teoría general, las críticas que provengan de la investiga- ción empírica, o que se eche mano a principios normativos de justicia y autonomía que son contextualizados apropiadamente como parte de un universalismo pragmático y contingente (Morrow, 1994). Nos gustaría argumentar que la teoría crítica entendida como post-fundacionismo emancipatorio provee una alternativa a la producción convergente de Habermas, Freire, Dussel, y otros (Morrow and Torres, 2002). La acción, el sujeto y Foucault Segundo: aunque este estudio se enfoca hacia la problemática de la reproducción educativa, tiene como preocupación central el tema de la acción social en sus múltiples formas potenciales. Cuando estas teorías de la reproducción social se originan en acercamientos reduccionistas de clase, buscamos identificar las numerosas bases de resistencia así como los problemas de la política de las identidades al vincular categorías diversas, clase, raza, género, y orientación sexual en el contexto de los movimientos sociales. La importancia de los movimientos sociales ha sido indicada en la miríada de movilizaciones internacionales protestan- do contra los tratados de comercio libre, la globalización basada en el dic- tado de las corporacines internacionales, y la carencia de justicia interna- cional e igualdad (O'Cadiz, et al, 1998; Morrow and Torres, 1999). Las mobilizaciones de masas, desde Seattle a la trágica violencia sintomática de Génova, testifican sobre esta cada vez más creciente 'globalización desde abajo'. Al mismo tiempo, sin embargo, tenemos dos observaciones retrospec- tivas acerca de la acción y el sujeto social que pueden ser útiles en con- textualizar nuestros comentarios, a veces crípticos, sobre el tema. Por un lado, mientras que nuestro acercamiento ofrece un tratamiento positivo de enfoques sobre la sociedad civil y los movimientos de base, lo que se conoce como globalización desde abajo, hemos apuntado a que estas estrategias han sido influenciadas, en ocasiones y excesivamente, por las críticas postmodernas del Estado democrático. Uno puede desdeñar el poder centralizado, pero la amarga realidad es que nuestro mundo glo- balizado continúa siendo reproducido por una compleja interrelación entre poder capitalista centralizado y poder capitalista difuso, para usar un termino de Foucault. 12
  • 12. Introducción a la edición española Si los movimientos sociales y las ONG quieren hacer diferenciarse más en e~ mundo contemporáneo que vivimos, deben estar en condiciones de participar en la reorganización del Estado democrático. Por otro lado, no prestamos suficiente atención explícita al trabajo de Michael Foucault para las teorías de la reproducción social y cultural (ver, por ejemplo, Popkewitz y Brennan, 1998a). Lamentablemente muchos de nuestros bre- ves comentarios sobre este tema se encuentran en el capítulo que ha sido omitido en esta versión al español. Si un capítulo hubiera sido dedicado a Foucault, y utilizado su traba- jo, este hubiera, en parte, explorado las similaridad y diferencias entre su análisis del poder/conocimiento, la disciplina y la gobemabilidad, en la medida en que se podría acercar a los análisis presentados por la escuela de Frankfurt y la tradición de la teoría crítica. Este tópico se complica por el hecho de que la apropiación inicial de Foucault ocurrió en las Huma- nidades y bajo la bandera del postmodemismo, lo que resultó, en ocasio- nes, en un grave abuso de sus análisis. Usado de un modo reducc~onista, la tesis del poder/conocimiento desemboca en una perspectiva .contra- dictoria en la que todo acto de conocimiento termina siendo identificado con la dominación. Nosotros no hubieramos construído esta discusión en términos de Foucault versus teoría crítica de la sociedad, bajo el supuesto de que la tarea real ha sido recuperar Foucault para la teoría crítica, abriendo una posibilidad a partir de sus escritos tardíos sobre la ética y su identifica- ción cualificada con la teoría de la ilustración de Kant. Finalmente, en este contexto hubiéramos tenido ocasión de ampliar nuestra discusión de Bourdieu, y su análisis de la acción y la estructura, un tema que se hubie- ra beneficiado con una discusión de sus trabajos públicados después de la aparición de nuestro libro en inglés. Globalización y Multiculturalismo En tercer lugar, nuestro tratamiento de un sinnúmero de tópicos hubiera necesitado ser reconsiderado explícitamente en relación a la pro- blemática de la globalización y el multiculturalismo. Estas questiones son centrales para afinar nuestro razonamiento, en el capítulo omitido sobre la formación de política educativa que utiliza el Estado nación como unidad de análisis. Obviamente los imperativos supuestos o reales de la globalización (y la integración regional) incrementan las implicacio- nes para las limitaciones del Estado en la toma decisiones. Una versión 13
  • 13. Las Teorfas de la Reproducción Social y Cultural revisada de nuestro argumento se hubiera apoyado extensivamente en un trabajo mayor dedicado por Burbules y Torres, (2000) sobre educación y globalización. La globalización implica un desvanecimiento de las fronteras naciona- les y una alteración de la solidaridad social dentro y entre los Estados- naciones; por lo tanto afecta profundamente la constitución de grupos de interés y grupos nacionales de identidades. La complejidad de la inter- sección entre raza, clase, género y Estado, ahora se magnifica con la dia- léctica de lo global y lo local y las luchas asociadas al multiculturalismo {Torres, 1998b; Torres and Arnove, 1999). El Estado democrático en un mundo transnacional En cuarto lugar, y mirando hacia atrás, nosotros tendríamos que haber enfatizado mucho más firmemente la importancia del Estado democráti- co y la revitalización de la esfera pública. Sean las críticas neoliberales sobre el paternalismo, o las versiones neo-Foucaultianas de la gobernabi- lidad como disciplina del sujeto, o las teorías neo-marxistas de la corres- pondencia o incluso la noción de Bourdieu sobre la violencia simbólica, el Estado se ha convertido en el gran villano de la modernidad. Estas críticas proveen los antídotos necesarios a las simplificaciones vinculadas a la identificación a-crítica con los movimientos de reforma liberal en la educación (Popkewitz y Brennan, 1998b;Popkewitz y Fend- ler, 1998b). Al mismo tiempo, sin embargo, el Estado en sus múltiples niveles (local, nacional, regional, trasnacional) continúa sien40 la institu- ción primaria que articula e implementan los objetivos colectivos y resis- te la reducción de ~a existencia humana a los imperativos del mercado. Por ejemplo, recientes reformas educativas conservadoras en España pro- veen un recordatorio muy claro de esta realidad, junto con desarrollos similares en América Latina (Torres, 1994; Puiggrós, 1990, 1992). El Estado como pacto de dominación y como sistema administrativo auto-regulado, juega un papel central de mediador en el contexto de la crisis del capitalismo, especialmente con respecto a las contradicciones entre acumulación y legitimación (Torres, 1998b; 1999). La discusión de las teorías del Estado es particularmente importante para entender las reformas educativas. La definición, interpretación, y análisis de los pro- blemas educativos y sus soluciones dependen, en gran medida, de las teorías del Estado que justifican y subyacen las opciones políticas. Junto con esto, los nuevos tipos de intervención estatal, definidos como el Esta- 14
  • 14. Introducción a la edición española do neoliberal, reflejan un cambio sustantivo en la lógica de la acción pública y su relación con el sistema mundial. Tales temas se vuelven especialmente importantes en las biografías de educadores que han teni- do lln importante impacto en los debates de política pública (Torres, 1998a). Es interesante apuntar que incluso en Asia, América Latina y Africa, la expansión y diversificación de la educación tuvo lugar en Estados que aspiraban a convertirse, o al menos parecer, Estados de bienestar social. Estos eran Estados intervencionistas que consideraban los gastos educa- tivos como una inversión y expandieron enormemente las instituciones educativas, incluyendo la masificación de la matrícula, ampliando enor- memente (en proporción a sus niveles de ingresos) los presupuestos edu- cativos, y la contratación de maestros, aunque no aumentaron necesaria- mente los salarios de los docentes y su compensación laboral. En muchos sentidos, dada la depreciación de sus salarios, los maestros han estado subsidiando la expansión -de la educación en distintas regiones del mundo (Torres, et. al, 1999). Los comentarios anteriores intentan sintetizar algunos cambios y señalar nuevas direcciones de preocupación teórica, de investigación y, sobre todo, en cuestiones de análisis y transformación de la política públi- ca en educación. Sólo nos cabe esperar que nuestro trabajo pueda esti- mular una nueva imaginación sociológica, la cual se requiere para con- frontar los desafíos de la educación y sus instituciones en el siglo XXI. Y en este espíritu, dedicamos la edición española a la memoria de Pie- rre Bourdieu (1930-2002). Bibliografía BEST, STEVEN, ANO DOUGLAS KELLNER. 2001. Tlze Postmodern Adventure: Science, Tech- nology, and Cultural Studies in tite Third Millennium. New York and London: Guildford Press. BURBULES, NICHOLAS ANO CARLOS ALBERTO TORRES (EOITORS). 2000. Education and Globalization: Crítical Concepts. New York, Routledge. MORROW, RA.YMOND A. 1994. Critica/ TheonJ and Methodology. Newbury, London: Sage. MORROW, RAYMOND ALLEN, ANO CARLOS ALBERTO TORRES, 1995. Social Tlteory anti Education, a Critique of Theories of Social and Economic Reproduction. New York, Suny Press. MORROW, RAYMONO A. ANO CARLOS A. TORRES, Teoría Social e Educafao: Urna Crítica das Teorías de Reprodufao Social e Cultural. 1997. trans. Tiago Neves. Porto: Edi6es Afrontamento. 15
  • 15. Las Teorfas de la Reproducción Social y Cultural MORROW, RAYMOND A. ANO CARLOS ALBERTO TORRES. 1999. «The State, Social Move- ments, and Educational Reform». In Comparative Education: The Dialectics ofthe Global and the Local, edited by R. Arnove and C. A. Torres. Lanham, Maryland: Rowman and Littlefield. MORROW, RAYMONO A., ANO CARLOS ALBERTO TORRES. 2002. Reading Freire and Habermas: Crítica! Pedagogy and Transformative Change. New York: Teacher's Colle- ge Press, Columbia University. Pu.AR O'CAOIZ, CARLOS ALBEIUO TORRES ANO PlA WONG. 1998. Education and Demo- cracy: Paulo Freire, Social Movements, and Educational Reform in Siio Paulo. Boulder, Colo- rado: Westview Press. POPKEWITZ, THOMAS s., ANO MARIE BRENNAN (Eos.) 1998. Foucault's Challenge: Dis- course, Knowledge, and Power in Education. New York and London: Teachers College Press, Columbia University. POPKEWITZ, THOMAS, ANO LYNN FENDLER (Eos.) 1999. Critical Theories in Education: Changing Terrains ofKnowledge and Politics. New York and London: Routledge. PUIGGRós, AoRIANA. Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema edu- cativo argentino (Buenos Aires: Galerna, 1990). PuIGGRóS, AoRIANA ET AL, Escuela, democracia y poder (1916-1943) (Buenos Aires: Galerna, 1992). TORRES, CARLOS ALBERTO. 1994. «La Universidad Latinoamericana: De la Reforma de 1918 al Ajuste Estructural de los 1990». En Torres, C.; Follari, R.; Albornoz, M.; Duluc, S.; Petrucci, L., Currículum Universitario Siglo XXI (Paraná, Entre Ríos, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos, julio 1994, páginas 13-54). TORRES, C. A. 1998a Education, Power and Personal Biography: Dialogues with Critical Educators (New York: Routledge, 1998a). TORRES, CARLOS ALBERrO. 1998b. Education, Democracy and Multiculturalism. Dilem- mas of Citizensliip in a Global World. Lawman, Maryland: Rowman and Littlefield, 1998. TORRES, CARLOS ALBERTO. 1999. «Structural Adjustment, Teachers, and State Prac- tices in Education: A Focus on Latin America». In Educational Clumge and Educational Knowledge: Changing Relationships Between the State, Civil Society and the Educational Community, edited by T. J. Popkewitz and A.Kazamias (Albany, New York: State Uni- versity of New York Press). TORRES, C. A. ET AL. 1999. The State, Teachers Unions and Educational Reforms in Six Pacific Rim Countries: Empirical Findings and Policy Recommendations. International Meeting of the SOKA Group. National University, Seoul, Korea, June 23-29, 1999, mimeographed. ARNOVE, ROBERT ANO TORRES, CARLOS ALBERTO, EDS. Comparative Education: The Dia- lectics of the Global and the Local (Lanham, Maryland: Rowman and Littlefield, 1999). 16
  • 16. Prefacio de Peter L. McLaren y Henry A. Giroux A lo largo de los tres últimos decenios, las ciencias sociales han sido testigos de una serie de desarrollos teóricos asombrosos. Lamenta- blemente, la sociología de la educación no siempre ha reflejado estos nue- vos desarrollos, y ha preferido limitar su lectura de la vida social a un marco teórico truncado y a una mentalidad epistemológica provinciana. La obra Las teorías de la reproducción social y cultural se presenta como una importante excepción a esta inercia sociológica. Se trata de un libro que pretende ser leído como contraposición a los principios dominantes de la sociología de la educación, y no dentro del contexto de dichos principios. Escrito por Raymond Morrow y Carlos Alberto Torres, dos teóricos sociales críticos admirados a escala internacional, este libro, ambicioso y de gran alcance, no se limita simplemente a dar una idea general de los contornos convencionales de la sociología de la educación como un géne- ro dentro del amplio terreno de la investigación sociológica. Los autores han emprendido la ardua tarea de analizar y sintetizar ni más ni menos que las obras más importantes sobre la sociología de la educación publi- cadas a lo largo de los tres últimos decenios en lengua inglesa, francesa, alemana, española y portuguesa. Haciendo hincapié en la necesidad de una metateoría, este libro, que constituye todo un desafío, reafirma la importancia de la ideología como un medio para entender las numerosas perspectivas dentro de las cien- cias sociales en general, y de la sociología de la educación en particular. Morrow y Torres sacan a la luz, de un modo matizado y erudito, los sis- 17
  • 17. Las Teorías de la Reproducción Social y Cultural temas de inteligibilidad y argumentación, describiendo los discursos sociológicos más que afirmando que éstos poseen una lógica inmanente en sí mismos. Morrow y Torres invitan a los educadores y a aquellos que trabajan en el ámbito de la cultura a confrontar las dimensiones ideológicas de la pro- ducción de conocimiento en torno a una amplia gama de cuestiones teó- ricas, así como a plantearse los planes de conocimiento institucionales como una respuesta a las relaciones sociales de producción y a la mun- dialización del capital. Con este fin, Las teorías de la reproducción social y cultural investiga esa condición que da poder a las relaciones discursivas y materiales de la sociología, en un intento de desestabilizar aquellas rela- ciones que favorecen la opresión y facilitar las que fomentan la justicia social. Mediante el desarrollo de un concepto de sociología política de la edu- cación, y centrándose en la relación entre la educación, el poder, el cono- cimiento, y el Estado, esta obra ofrece un análisis y una crítica conceptual de la reproducción social en la educación, a la par que anuncia nuevas direcciones para la investigación teórica y empírica. Los capítulos finales de esta obra constituyen un programa para una estrategia de investiga- ción basada en el concepto de "modernismo crítico", desarrollado por los autores. A este respecto se presentan discusiones sobre la interacción entre clases sociales, razas y sexos, y la reproducción social dentro del contexto de una crítica posmoderna. Asimismo, este libro anuncia la teoría de la educación crítica y neo- marxista, de diversas e importantes maneras, y no pocas de éstas pueden atribuirse al compromiso riguroso de esta obra con el análisis posmoder- no y feminista. Lo que hace que este libro sea único es el hecho de que, al analizar los paradigmas desarrollados dentro de la sociología de la edu- cación, como la sociología del conocimiento, las teorías de la resistencia, y el Estado, los autores lo hacen con el objetivo de extender los espacios donde se han originado dichos paradigmas. El metaanálisis que facilita este movimiento conlleva una amplia gama de discursos, entre los que se encuentran aquellos asociados con la teoría feminista, el posestructura- lismo, el pragmatismo y el posmodernismo. Además, lo que ancla fuertemente esta obra en la tradición crítica, es su enfoque hacia un lenguaje propio de la sociología. Puesto que los auto- res reconocen que la práctica de la sociología afecta a la producción, al mantenimiento y la transformación de las subjetividades y formas parti- 18
  • 18. Prefacio culares de la acción social, el lenguaje propio de la sociología debe ser inherente a la praxis social, y por tanto, debe considerarse algo más que un mero sistema abstracto de diferencias. En el plano pedagógico y político, Morrow y Torres trabajan para impedir la reproducción de la disciplina de la sociología como un medio para producir agentes pasivos; antes bien, lo que pretenden es reconfigu- rar dialécticamente la sociología de la educación como un medio que haga posible que aquellos que trabajan en el campo de la cultura sean más conscientes de su situación discursiva y material con respecto a los amplios contextos sociales, culturales e institucionales fuera del mundo académico. Los estudiantes de ciencias sociales recibirán con los brazos abiertos este enfoque, que va más allá de lo disciplinario para entender la educa- ción; los analistas políticos sacarán un gran provecho de esta argumenta- ción construida tan cuidadosamente, y de sus numerosas y urgentes repercusiones en la transformación social y educacional; y los estudiantes que trabajan en fundaciones educativas y programas de estudios tendrán que enfrentarse a posturas conceptuales y éticas que no pueden ser pasa- das por alto. Asimismo, esta obra desafía a aquellos educadores que tra- bajan desde perspectivas posmodernas a que analicen la cuestión de la acción, ya que "están mirando hacia atrás en el fin del mundo". Morrow y Torres han escrito una obra espléndida que, en su análisis definitivo, está relacionada con un contexto mucho más amplio que el de la sociología y la educación; un contexto que se refracta a través del pris- ma de la justicia social y de una democracia más inteligente y solidaria. 19
  • 19. Parte 1 Teoría social y educación
  • 20. La problemática Razones Capítulo 1 Introducción Ha llegado el momento de preguntarse: ¿Qué ha ocurrido con las teo- rías sobre la reproducción social y cultural en la educación? Aunque al principio dichas teorías florecieron en la sociología de la educación, hoy en día, irónicamente, han sido recogidas por otros campos y por la teoría social en general. Una reciente antología británica trata de "revitalizar" la noción de "reproducción cultural", considerada como un "área particu- larmente fértil para la teoría social", a pesar de no ser en la actualidad "un concepto que esté de moda" Oenks, 1993: 1). El presente estudio refleja nuestro continuo esfuerzo por rehabilitar las teorías de la reproducción cultural en la sociología de la educación.1 l. Nuestro proyecto de investigación y colaboración inicial -que culminó en este libro- fue presentado en 1988: Raymond A. Morrow y Carlos Alberto Torres, "Social Theory, Social Reproduction, and Education's Everyday Life: A Frame- work for Analysis" ("Teoría social, reproducción social y la vida cotidiana de la educación: un marco para el análisis"), un trabajo que se presentó en las reunión anual de la Canadian Western Association ofSociology and Anthropology, en la Uni- versidad de Alberta, Edmonton, Canadá, en febrero de 1988; véase también Torres y González Rivera (1994) y Morrow (1985). Para una elaboración de los supuestos metodológicos, véase Morrow y Brown, 1994. 23
  • 21. Teoría social y educación Se han presentado dos obstáculos a este proceso: (1), por un lado, la impresión generalizada de que los modelos de reproducción han estado durante mucho tiempo desprestigiados y aban- donados, un proceso que ha sido reforzado por ataques posmodernos a las metanarrativas y a la teoría general; y (2), por otro lado, una falta de concienciación de los desarrollos más recientes, que a menudo emplean una terminología teórica algo diferen- te y de este modo disfrazan la continuidad de las cuestiones. A pesar de las diversas críticas y calificaciones del inicial "principio de correspondencia" para los modelos económicamente reduccionistas, la problemática de la reproducción social y cultural continúa siendo funda- mental para la pedagogía y las sociologías educativas críticas. Como parte de un programa de investigación que se revisa continuamente, las teorías de la reproducción cultural han incorporado conceptos de acción y resistencia, y han extendido la interpretación de la dominación para incluir formas de exclusión no clasistas (raza, sexo, etc.). Básicamente, la justificación metateórica de dicha teorización no está ya basada en la metanarrativa clasista y totalizadora, como era el caso del estructuralis- mo marxista. A este respecto, el análisis de la reproducción cultural ha asumido formas posestructuralistas.2 Pero el término reproducción aún está ligado estrechamente a las dis- cusiones anteriores. ¿Y es que tiene algún sentido preservar el término? Una razón para hacerlo es que el concepto fue "aparentemente secues- trado" (al menos en Gran Bretaña) por "la ortodoxia de los estudios sobre la teoría de la ideología y los neomarxismos" Genks, 1993:2). Como con- secuencia de ello, se desvió la atención de las formas más dinámicas y fle- xibles de análisis evidentes en otras versiones de la teoría. Desde esta 2. Así, por ejemplo, Michael Apple señala "la necesidad de interpretar la educación como un sistema de producción y como un sistema de reproducción", al modifi- car su anterior enfoque de "correspondencia" en Education and Power (1985: 22); y Stanley Aronowitz y Henry Giroux desarrollan una tipología de te9rías de reproducción: económico-reproductivas (marxismo estructuralista), cultural- reproductivas (Bourdieu), y los modelos hegemónicos del Estado (Gramsci) y su relación con las teorías de la resistencia en Education under Siege (1985: 74ss). El devaneo más reciente de Giroux con el posmodemismo en su Border Crossings (1992) no implica un abandono de esta cuestión, aunque podría afirmarse que no llega a expresar de forma adecuada el "lenguaje de posibilidad" con los límites coyunturales de la estructura. 24
  • 22. Introducción perspectiva, es posible "intentar liberar el concepto y hacerlo saltar de nuevo al terreno más amplio del debate sociológico", una posibilidad reforzada por la notoriedad cada vez más creciente de la obra de Pierre Bourdieu en la teoría social general Oenks, 1993:6). Estas circunstancias han contribuido a crear algunas tensiones teóricas y prácticas que han acompañado a la creación de este estudio. En primer lugar, al hablar de reproducción social y cultural, la mayoría de los lecto- res familiarizados con la jerga sociológica contemporánea, pensarán inmediatamente que se trata de teorías "marxistas" de la educación. Aun- que hay algo de verdad en esto, parte de nuestro objetivo será mostrar las limitaciones de una concepción tan estrecha del concepto y de los pro- blemas relaeionados con él, que han resultado fundamentales para gran parte de la teoría social contemporánea. Una segunda tensión se refleja en nuestro intento de presentar un estudio que sea relativamente accesible -y por tanto, práctico como texto universitario avanzado, tanto para futuros licenciados como para estudiantes de posgrado- y que además suponga una contribución que sintetice y/o avance aspectos del debate teórico en la sociología de la educación, y que, de este modo, sea de interés para los investigadores. Un aspecto en el que se refleja el tratamiento de este problema es el intento de ofrecer una introducción a la teoría social contemporánea dentro del contexto de los debates educacionales. Por supuesto, el presente estudio se asienta sobre una serie de esfuer- zos críticos y sintéticos relacionados, que se han dado más o menos a lo largo del último decenio. Por un lado, existen antologías pioneras que presentaron las discusiones sobre la reproducción a un público numero- so en el mundo angloparlante (Karabel y Halsey, 1977) e hispanohablan- te (Torres y González-Riviera, 1994). Por otro lado, existen varias mono- grafías individuales, en gran parte de origen británico y actualmente algo anticuadas, que han tratado de revisar y valorar los debates en varias fases desde perspectivas diversas y con diferentes públicos en mente.3 3. Por ejemplo, Murphy (1979) en Canadá y Robinson (1981) en Gran Bretaña inten- taron desarrollar textos introductorios equilibrados, que cubrían todo el conjun- to de los debates en tomo a la sociología de la educación, y estaban entre los pri- meros que consideraban la teoría de la reproducción. Pero ambos están pasados de moda en la actualidad, sus enfoques son bastante elementales, no presentan de forma clara y consistente los supuestos teóricos sociales de las teorías descri- tas, e intentan desarrollar un enfoque bastante más amplio de lo que es nuestro objetivo aquí. Estudios como los de Sarup (1978, 1984) y Sharp (1980) reflejan la 25
  • 23. Teoría social y educación También hay algunos estudios más especializados (teóricos y empíri- cos) que ofrecen frecuentemente excelentes revisiones sobre cuestiones fundamentales, pero que se ocupan más de desarrollar un reclamo de posiciones concretas dentro de los debates en la educación norteamerica- na (o británica, etc.).4 Sin embargo, sorprendentemente, la mayoría de estos trabajos permanece casi completamente apartada (y esta caracterís- tica se mantiene también en el contexto británico) de los argumentos comparativos y de las cuestiones del Tercer Mundo, a pesar de la impor- tante recopilación de trabajos de Altbach y Kelly (1986) y las contribucio- nes de Martin Carnoy y Henry Levin (1985), Joel Samoff (1990) y sus cola- boradores. primera etapa de la acogida de la teoría neomarxista en Gran Bretaña y Austra- lia, y siguen haciendo mucho hincapié en las cuestiones británicas y defendien- do una concepción bastante dogmática (Sharp) y/o ecléctica de las cuestiones. El estudio de Demaine (1981) cubre un terreno similar en el contexto británico desde una postura izquierdista más escéptica. Recientemente, Blackledge y Hunt (1985) han ofrecido el estudio más actualizado y general sobre las teorías en la sociología de la educación, pero su postura neoweberiana se anuncia bastante débil, debido a sus caracterizaciones y críticas de las posturas rivales, muchas veces inadecuadas y simplistas. Y de nuevo, la literatura norteamericana apenas se menciona. Gibson (1984) da preeminencia a la cuestión del estructuralismo, pero de una manera bastante confusa y ecléctica, que trata sólo indirectamente las cuestiones que nos ocupan. Desafortunadamente, el siguiente estudio de Gibson (1986) sobre la teoría crítica y la educación es muy selectivo, dada su falta de acceso a la literatura educacional alemana no traducida. El estudio de Price sobre Marx (1986) y el "nuevo capitalismo", y el de Youngman (1986) en el contexto de la educación adulta y la pedagogía socialista, desvían la atención de la discusión desde la educación en el sentido más estricto (ya sea académica o no académica) hacia una teoría más general del aprendizaje social, que se considera más cohe- rente con el enfoque propio de Marx. Actualmente, en una edición actualizada, prácticamente el único texto esta- dounidense que trata ampliamente los debates sobre la teoría de la reproducción (Hum, 1985) está más orientado hacia los debates educacionales especializados (p.ej.: la formación del profesorado, el plan de estudios, etc.) y sigue siendo casi exclusivamente un estudio introductorio centrado en las cuestiones propias de Estados Unidos (véase también Paulston, 1976). Además, se basa en una teoría de consenso pluralista que presupone una concepción simplista y superficial del poder, y que puede desafiarse desde una perspectiva del conflicto más pulida (véase Murphy, 1988: 150-53). 4. Por ejemplo, la pedagogía crítica y la sociología de la educación asociadas a la obra original de Apple, Aronowitz, Bowles, Gintis, Giroux, Carnoy, Levin, Mela- ren, Popkewitz, Wexler, etc., que se discutirá más adelante. 26
  • 24. Introducción Asimismo, existe una extensa literatura que critica las teorías de la reproducción social, considerada la mayoría de las veces como asociada al marxismo estructuralista (p.ej.: Apple, 1982b; Connell, 1983; Wexler, 1987; Liston, 1988). Sin embargo, generalmente estos estudios ofrecen una crítica bastante precipitada sobre las teorías de la reproducción, se cen- tran en las versiones más débiles (es decir, el marxismo estructuralista), hacen caso omiso de las teorías funcionalistas y de los sistemas que han florecido en este contexto, y se sumergen en nuevas, aunque importantes, direcciones. Aunque, generalmente, somos respetuosos con estas nuevas trayecto- rias y con su postura crítica hacia las teorías convencionales de la repro- ducción (exceptuando una interpretación más adecuada de Bourdieu), nuestro objetivo en este caso es penetrar en una descripción más exhaus- tiva de los puntos fuertes y los puntos débiles de las teorías de la repro- ducción, contempladas desde una perspectiva más amplia; es decir, teniendo en cuenta cualquier intento de desarrollar la relación entre las teorías de la sociedad y de la educación. De este modo, los objetivos y el rasgo distintivo de nuestro enfoque pueden definirse a través de una serie de aspectos sobre nuestro tratamiento de la cuestión. En primer lugar, a través del concepto unificador de la teoría de la reproducción; lo que tratamos de hacer es ofrecer un análisis comparati- vo más exhaustivo de las teorías estructurales funcionalistas y estructu- ralistas. Aunque se ha hablado frecuentemente de estas teorías paralelas, en los estudios existentes se les ha dado un tratamiento bastante superfi- cial. En segundo lugar, como un aspecto derivado de la cuestión anterior, introducimos cuestiones metateóricas y epistemológicas necesarias para una comparación y una evaluación apropiadas de las perspectivas teóri- cas que son objeto de examen. En particular, se ha prestado una atención más rigurosa en este estudio a la lógica funcionalista y estructuralista subyacente a las discusiones sobre la teoría de la reproducción. En tercer lugar, en nuestras disertaciones sobre las diversas perspecti- vas teóricas, tratamos de crear un debate representativo y equilibrado, incluso cuando dirigimos nuestras críticas hacia el desarrollo de nuestra propia postura, que, en líneas generales, podría caracterizarse como una posición de orientación práctica, un modelo paralelo de reproducción y trans- formación cultural (Morrow y Torres, 1994), en el que la orientación práctica se refiere al reconocimiento postestructuralista de la dialéctica acción- 27
  • 25. Teoría social y educación estructura y de la especificidad histórica del análisis, y paralelo significa el reconocimiento de la interacción autónoma de razas, clases y sexos. Ade- más, centrándonos en la problemática de la cultura, la estructura y la acción social, tratamos de relacionar cuestiones macrosociológicas con argumentos sociopsicológicos, en un intento de evitar las oposiciones, a menudo arbitrarias, entre los distintos enfoques encontrados en la mayo- ría de las discusiones. En cuarto lugar, al relacionar nuestra discusión sobre la educación con los recientes debates sobre las teorías del Estado, introducimos una dimensión que no se había tratado hasta ahora, o en el mejor de los casos aparecía tratada de forma somera, en gran parte de la investigación desa- rrollada por estudios centrados exclusivamente en la educación o en las teorías del Estado. Finalmente, debido a nuestra orientación histórica y comparativa, basa- mos nuestra discusión en el desarrollo de las dos sociedades avanzadas (Norteamérica y la Commonwealth inglesa, la Europa continental) y en el de las periféricas (especialmente Latinoamérica) con formaciones sociales más cercanas al modelo del capitalismo europeo. En contraste con esto, la mayoría de los estudios existentes se centran en un solo contexto nacional, o se quedan en un contexto (avanzado o subdesarrollado). Teoría social y educación Toda la historia del pensamiento educacional se ha desarrollado en el contexto de un diálogo con la teoría social de su tiempo. La teoría social abarca, por un lado, la metateoría, y por el otro, la variedad de cuestiones sustantivas implicadas en la interpretación de las teorías de la sociedad, en las que se elaboran las sociologías de la educación. Dentro del contexto de la sociología de la educación como 11 ciencia normal", dicho sea de paso, dichos modelos de sociedad pueden ser tomados directamente de los sociólogos y aplicados con modificaciones mínimas al estudio de la educación. Sin embargo, en periodos de crisis y transformación -en la vida social y en la teoría sociológica- la sociolo- gía educacional debe ser más autorreflexiva, y reconsiderar su punto de partida: la teoría de la sociedad, dentro de la cual trata de analizar el mundo de las actividades educacionales. En nuestras investigaciones sobre los sistemas educacionales nos cen- traremos en el concepto de reproducción, porque ofrece un punto de referencia sintético y conveniente para comparar toda la variedad de 28
  • 26. Introducción dad social, como las "concepciones recientes de la autorreproducción celular (autopoyesis)...El punto clave de conexión es indudablemente la recurrencia, tomada para caracterizar la organización autopoyética" (1979: 75). A diferencia de los modelos biológicos anteriores, la autopo- yesis incluye la posibilidad de una teoría de contradicción del sistema. Además, Giddens hace una distinción entre dos niveles de procesos de reproducción en la integración del sistema: el modelo homeostático de la autorregulación, encontrado en el funcionalismo tradicional (que se puede redefinir como un conjunto de circuitos causales homeostáticos), y el tipo de autorregulación reflexiva en la que "tienen lugar procesos de 'filtración de información' selectiva, por medio de los cuales, actores identificados tratan de regular, estratégicamente, y de forma reflexiva, las condiciones globales de la reproducción del sistema, ya sea para mante- ner dicho sistema como está o para transformarlo" (1984:27-28). Así pues, un aspecto clave de ambas formas de reproducción es la posibilidad de una "contradicción del sistema". Reproducción Social y educación A pesar de las numerosas e importantes diferencias, los modelos de reproducción aplicados a sistemas educacionales tienen muchas caracte- rísticas analíticas comunes, lo que permite tratar tanto a unos como a otros en conjunto, tal y como hemos hecho en este estudio. Básicamente, estos modelos: (a) conciben las teorías de la sociedad como una totalidad compleja, aunque pueden limitar (p.ej.: Weber y los neoweberianos) la investiga- ción a relaciones de grupo empíricamente observables; (b) toman como objeto de su estudio sociedades relativamente com- plejas, en las que las instituciones educativas, académicas y especializa- das, desempeñan una función importante; (c) sostienen que estas instituciones educativas constituyen lugares estratégicos para la estabilidad y el ulterior desarrollo de estas socieda- des; (d) estudian las relaciones de interacción mutua entre estas institucio- nes y la sociedad más general, lo que ofrece una base para las sociologías de la educación; (e) sugieren que la formulación de la política dentro de la esfera edu- cacional constituye un contexto crucial de negociación y de lucha, que 31
  • 27. Teoría social y educación puede tener efectos decisivos en la capacidad de la sociedad para mante- nerse o transformarse a sí misma; y (f) consideran, paradójicamente, que la educación es o bien un ins- trumento poderoso (y único) para la socialización dentro de un orden social determinado, o bien un arma que debería desafiar y oponer resis- tencia a una cultura hegemónica y a unas costumbres sociales impuestas. Resumiendo, las instituciones educativas en el contexto de las teorías de la reproducción social están relacionadas con el poder, el conocimien- to y las bases morales de la producción y la adquisición social. En otras palabras, las teorías de la reproducción social en la educación apuntan a la interacción entre las teorías de la sociedad y de la educación, y de ahí el contexto más amplio que deben presuponer todas las demás formas de sociología de la educación (p.ej.: el estudio de la escuela, las aulas, el currículum, etc.). La tradición sociológica clásica y la educación Las discusiones contemporáneas sobre la teoría social y la educación presuponen una serie de cuestiones y debates, cuyas huellas se remontan a la teoría sociológica clásica, especialmente a la obra de Marx y Engels, desde mediados a finales del siglo XIX, y de Max Weber en Alemania y Emile Durkheim en Francia a finales de la misma centuria y principios del siglo XX (Giddens, 1971). A pesar de sus muchas diferencias, a menudo cruciales, todos estos sociólogos clásicos partieron de la proposición básica, y en cierto modo reduccionista, enunciada por Durkheim: "Las transformaciones en la educación son siempre el resultado y el síntoma de las transformaciones sociales, con cuyos términos pueden explicarse" (1977:166). Sin embargo, estos pensadores difieren en cuestiones fundamentales que anuncian los debates y las posiciones básicas que surgirían hacia la mitad del siglo XX: la educación como un terreno de reproducción ideo- lógica de los intereses de la clase dominante (Marx y Engels); como insti- tuciones integrativas esenciales para el orden social (Durkheim); y la fuente de un nuevo principio de control, como la racionalidad instru- mental o la dominación burocrática (Weber). Marx y Engels Por ejemplo, en el caso de la educación como un terreno para la repro- ducción social y cultural, el materialismo histórico de Marx y Engels no 32
  • 28. lntroduccl6n concepciones de la relación entre la sociedad y la educación. Haga lo que haga una sociología de la educación, siempre debe estar encaminada a interpretar la contribución de la actividad educacional a los procesos de socialización, como una fuente de continuidad social y de discontinui- dad potencial, o una reproducción del pasado y una producción de lo nuevo. En parte, el enfoque educacional refleja nuestro interés en contribuir a los debates concretos que se han desarrollado en este contexto. Por tanto, parte de nuestra tarea es llevar a la comunidad de la teoría educacional y de la sociología de la educación algunas de las contribuciones aún mal examinadas y apreciadas fuera del terreno de la educación (p.ej.: filosofía de las ciencias sociales, sociología, teoría crítica, sociología política, etc.); lo que puede llamarse de forma general "teoría social". En este sentido, tratamos de ampliar y enriquecer la discusión dentro del terreno de la educación. Así pues, una de las funciones de nuestro estudio será ofrecer una introducción a muchas de las cuestiones princi- pales de la teoría social contemporánea -especialmente al interés de la teoría macrosociológica contemporánea en la problemática acción/ estructura- dentro del contexto de la educación. Al mismo tiempo, también dirigimos nuestra discusión hacia esas con- tribuciones fuera del terreno de la educación, apropiadas para transmitir el significado más general del reciente trabajo en la teoría educacional y su importancia estratégica para las cuestiones de sociología cultural, las teo- rías del Estado, y las teorías de transformación social y práctica política. Todas las discusiones, demasiado frecuentes en estos ámbitos, no tienen en cuenta suficientemente las implicaciones de la investigación en la edu- cación. Por tanto, uno de nuestros objetivos será hacer accesible a otros estudiantes de. teoría social y cultural la rica literatura generada por los debates en la educación, concretamente en la sociología de la educación. Teorías de la reproducción social en la educación El concepto de reproducción social Entonces, ¿cómo pueden ayudarnos estas distinciones a comprender las teorías de la reproducción social y de la educación? En primer lugar, debemos considerar qué se entiende por el concepto de teoría de la repro- ducción social, para después considerar sus implicaciones en el contexto de la educación. Aunque haya estado asociado en discusiones recientes a 29
  • 29. Teorfa social y educación los orígenes de la teoría marxista, realmente el concepto de reproducción hunde sus raíces en varias disciplinas. Por ejemplo, desde una perspectiva interdisciplinaria de la teoría de sistemas generales, las sociedades se clasifican como un tipo particular de sistemas de vida: "De este modo, los sistemas sociales se definen como estructuras sociales reproductoras" (Barel, 1974:93). De todas formas, dicha reproducción no implica una réplica idéntica en los sistemas sociales o biológicos; más bien se sugiere lo contrario: 11 la reproducción implica diferenciación, crecimiento, transformación (continua o discontinua)" (Barel, 1974:93). Sin embargo, para que haya reproducción, deben preservarse algunas características fundamentales, que son la base de la identidad del siste- ma, y, de este modo, los conceptos de teoría de la reproducción "intentan describir ciertos aspectos de esta capacidad para la propia persistencia temporal de los sistemas de vida: autoadaptación, autoorganización, autorregulación, homeostasis, finalidad, ultraestabilidad, etc." (Barel, 1974:93). De particular importancia en la reproducción social es el intento de determinar los elementos y las relaciones que son cruciales en la transi- ción desde una formación social a otra. Como el proceso de reproducción implica tanto la extinción como la aparición de las formas sociales, "quizá lo que mejor describa la reproducción social es el hecho de que esta repro- ducción es una unidad de contrarios: unidad de contradicciones sociales, unidad de transformación y estabilidad, unidad de continuidad y dis- continuidad" (Barel, 1974:94). Dada la función primordial de los modelos orgánicos y biológicos en el estructural-funcionalismo y en las teorías de sistemas, ha habido una cierta renuencia dentro de la tradición marxista a la hora de analizar las continuidades entre la reproducción en los sistemas biológicos y sociales. Sin embargo, como señala Giddens, uno de los críticos más inteligentes del razonamiento funcionalista en las ciencias sociales, la cuestión no es la continuidad entre las ciencias naturales y sociales, sino la forma con- creta que ésta podría adoptar~ Giddens llega a la conclusión de que la continuidad no se encuentra en las analogías funcionales sobre las "necesidades" del sistema, que han dominado el funcionalismo tradicional, "sino que más bien se encuentra en los sistemas recurrentes y autorreproductores" (1979:75). Aquí no es tan importante la teoría de los autómatas, que dista bastante de la reali- 30
  • 30. Introducción nos proporciona respuestas explícitas, aparte de una serie de ideas y explicaciones novedosas, que serían elaboradas por estudiosos posterio- res. La proposición central de la teoría de Marx sobre la sociedad capita- lista es que ésta debería ser contemplada como un modo concreto de producción, con una combinación peculiar de fuerzas de producción (tec- nología en el sentido más amplio) y relaciones de producción (modos de organización y aprovechamiento de la plusvalía o de los beneficios ex- traídos del trabajo). Traducido a una teoría de la sociedad, este argumento se convierte en lo que generalmente se ha dado en llamar el modelo de la base-superes- tructura, en el que la infraestructura (o base) se considera el principal determinante de la superestructura cultural, es decir, el Estado, la familia, y las diversas instituciones culturales especializadas (p. ej.: ideología, ley, medios de comunicación, religión, etc.), todo ello necesario para el fun- cionamiento estable de dicho modo de producción como un sistema de dominación de clases. Sin embargo, todo esta visión se ha complicado por el hecho de que el modelo de la base-superestructura de Marx se presta a dos interpretacio- nes. Tradicionalmente, esta relación se ha considerado, en términos cau- sales y mecánicos, como una forma de determinación económica directa: de este modo, la naturaleza de la superestructura cultural se ha converti- do en un reflejo de la base económica y de los intereses de la clase capita- lista dominante que la controla. Sin embargo, comentaristas de épocas posteriores han argumentado que este modelo debería entenderse en términos más metafóricos, y que la relación entre la base y la superestructura debería considerarse recí- proca, dando una autonomía considerable a las instituciones culturales. Una complicación más es que la teoría de las superestructuras no está explícitamente dirigida a los sistemas educacionales, en parte porque sólo en fases más elevadas de diferenciación de la sociedad capitalista se ha vuelto evidente la importancia total de las instituciones educativas. De forma similar, la teoría de la ideología tiene implicaciones ambiguas, especialmente en cuanto al análisis de los supuestos culturales de los sis- temas educacionales. Marx hizo alusiones a las ideologías imperantes como las propias de las clases dominantes, y su obra más temprana rezuma veneno hacia los "ideólogos germanistas", productos típicos de las universidades abur- guesadas de su época. Sin embargo, como tesis histórica general, la sim- 33
  • 31. Teorfa social y educación ple suposición de que aquellos que controlan los medios de producción, necesariamente controlan los medios de producción mental, es discutible, (p.ej.: el caso de la Edad Media, en la que la educación estaba controlada por el clero, o incluso el caso de los avanzados estados de bienestar). Estas formulaciones se refieren antes bien a la lógica instrumentalista del modelo de la base-superestructura, y no tanto a los procesos más complejos insinuados por conceptos como la autonomía relativa o la reproducción cultural. En un plano más general, por supuesto, hay un leitmotiv pedagógico que recorre los escritos de Marx, especialmente los de la época más tem- prana, en los que el concepto de "educando a los educadores" y el pro- blema de la transformación de la conciencia alienada de la clase obrera es de suma importancia. Y de hecho, la educación pública gratuita se anun- cia como uno de los objetivos de la "revolución", como prevé en 1848 el Manifiesto Comunista. En El Capital se vislumbra la posibilidad de que el capitalismo pueda necesitar una fuerza de trabajo más flexible ligada a la introducción de la educación pública elemental y las escuelas técnicas: En efecto, la industria moderna obliga a la sociedad, so pena de muerte, a sustituir el trabajo minucioso de hoy en día, paralizado por la repetición de una operación trivial una y otra vez, y, de este modo, reducido a un mero frag- mento de un hombre, por el individuo completamente desarrollado, prepara- do para una variedad de trabajos, listo para enfrentarse a cualquier cambio en la producción y para quien las diferentes funciones sociales que realiza no son más que otros tantos modos de dar un nuevo alcance a sus propios poderes naturales y adquiridos (El Capital, vol. 1:487-88). Basándose en afirmaciones fragmentarias como ésta, fue posible para los partidos marxistas, y probablemente para la Unión Soviética, desa- rrollar un concepto de "educación politécnica", que pretendía combinar el desarrollo individual general y la adquisición de aptitudes técnicas. (Castles y Wüstenberg, 1979). Como nos recuerda el ejemplo soviético, Marx y Engels se ocuparon de cuestiones muy diferentes. La referencia de estos pensadores a la educación no va acompañada de un análisis explícito de los sistemas educacionales públicos y privados; y dado el aislamiento de la teoría revolucionaria con respecto a las institu- ciones educativas en el siglo XIX, no hay ninguna base que permita rela- cionar dichas instituciones con escenarios de la lucha del movimiento obrero. Inevitablemente, la introducción paulatina de la educación públi- ca de masas hacia finales del siglo XIX hizo que la educación estuviera 34
  • 32. Introducción presente en la agenda del movimiento obrero, tanto como un derecho que debía reclamarse, como un recurso que debía controlarse (como en el caso de Gramsci; véase Manacorda, 1977; Labriola, 1977). Sin embargo, en general, la educación de las masas se introdujo de forma selectiva, de tal modo que impidió que ésta se convirtiera en un asunto de importancia estratégica para la formación de la conciencia revolucionaria del movimiento obrero; por el contrario, fue el contexto primordial para la resocialización e incorporación dentro de una socie- dad cada vez más "masiva", por no decir una sociedad sin clases. Por tanto, dentro del materialismo histórico, la educación, entendida como centro de investigación, es mucho más un concepto del siglo XX, y, como parte de una teoría de la reproducción social, es el producto de los tres últimos decenios. Durkheim En contraste con la tardía aparición de las cuestiones educacionales en la tradición marxista, la importancia estratégica de la educación pública de las masas fue reconocida en los mismos comienzos de la sociología funcionalista moderna en la obra de su fundador, Emile Durkheim, cuyo primer puesto universitario fue en la Facultad de Educación en Francia en el cambio de centuria. Para Durkheim, el sistema educativo moderno ha venido a sustituir a la Iglesia como la principal institución de la sociedad integrativa y como un aspecto crucial del mantenimiento del orden social a través de sus fun- ciones de socialización. Pero incluso el tratamiento de la educación que se observa en Durkheim se remonta a un principio coherente de la teoría social de la burguesía: la visión tecnocrática liberal de la sociología fran- cesa que encontramos en Comte, Saint-Simon, e incluso en la Ilustración Francesa. A pesar de que este tema educacional saltaba a la vista ya en la obra de los antropólogos funcionalistas, volvió a surgir en la obra de Talcott Parsons, el más importante de los teóricos funcionalistas del periodo de entreguerras, cuya visión de una sociedad industrial avanzada está coro- nada por "el complejo de conocimiento" y las profesiones, consideradas como las portadoras de la racionalidad técnica. Estudiantes de épocas posteriores construyeron las teorías sobre la modernización del Tercer Mundo en tomo a conceptos similares. 35
  • 33. Teorfa social y educación De un modo más abstracto, se podría decir lo mismo de las teorías de la información y las cibernéticas, en las que se concede una función estra- tégica al concepto de "información" en los procesos de autorregulación y transformación. Por consiguiente, quizá sea conveniente estudiar con detenimiento, dentro del terreno de los sistemas educativos, las afinida- des y diferencias entre (o dentro) de los paradigmas histórico-materialis- tas y sistemático-funcionalistas, y sus implicaciones para la problemática de la reproducción social y cultural. Sólo el campo de las comunicaciones, estrechamente relacionado, y la supuesta "revolución de la información" rivalizan con la educación a este respecto. Weber Como en el caso de Marx, la influencia explícita de la sociología de Max Weber sobre la educación ha sido tardía. Indirectamente, por supuesto, su teoría de la burocracia ha sido relevante en la historia de la compleja teoría de la organización, y ha tenido cierta influencia dentro de la investigación de la administración educacional. Fue necesario esperar hasta finales de la década de los sesenta para que surgiera una perspecti- va específicamente neoweberiana sobre la educación. Varios aspectos dis- tintivos del enfoque weberiano son de particular importancia para los ejemplos comparativos de Marx y Durkheim. En primer lugar, Weber rechaza una perspectiva de sistemas (y de ahí la teoría de la reproducción en su sentido estricto) en el ámbito de la sociedad en su conjunto, y se muestra a favor de una concepción de inte- gración social, entendida como interacción de los grupos sociales y basa- da en las estrategias contradictorias de grupos concretos. Mientras que coincide con Marx en su visión del predominio de los conflictos, por otro lado rechaza la teoría de que haya una contradicción sistemática entre trabajo y capital, que inevitablemente lleva a la ruptura social. Sin embargo, Weber trabaja, y esto es crucial, con un modelo implíci- to de reproducción en su teoría de la burocracia, que es la clave de su con- tribución a la sociología de la educación. En segundo lugar, Weber trata además de reafirmar los fundamentos voluntaristas de la acción social, y por tanto, rechaza cualquier visión puramente estructuralista o funciona- lista de la relación entre estructura y acción, un punto que se deduce del anterior. En tercer lugar, a pesar de que el Estado desempeña una función importante en la teoría de Weber, su énfasis está más en la función de 36
  • 34. Introducción agente de racionalización de la sociedad en su conjunto, y mediador en los conflictos entre grupos, que en la expresión de los intereses de una dase dominante. Finalmente, su enfoque se desarrolla dentro de una perspectiva cen- trada en una concepción estricta de la distinción entre temas empíricos y normativos, que ha contribuido, al menos en sus seguidores, a que se forme un concepto de investigación "libre de valores" que ha bloqueado muchas direcciones importantes en la investigación y en la crítica social. Con respecto a la educación, Weber, de una forma característica, des- vía la atención del enfoque marxista en lo que respecta a la relación entre educación y producción, y la centra en su contribución al proceso más general de racionalización. De acuerdo con Weber, el desarrollo de siste- mas educativos modernos está íntimamente ligado con tres procesos clave: cómo el conocimiento especializado se legitima como la base de la dominación burocrática legal; cómo el Estado forma al ciudadano nacional como una forma de debilitar las relaciones comunitarias tradicionales; y cómo la escuela se convierte en el marco para transformar las rela- ciones contractuales de los mercados de trabajo en relaciones de un orden social burocrático basado en credenciales (Lenhardt, 1984, 1985). Conclusión Una perspectiva postestructuralista y teórico-crítica Aunque hayamos intentado ofrecer un tratamiento equilibrado de los diversos enfoques contemplados, nuestras valoraciones globales se basan en una postura particular encaminada hacia una sociología crítica de la educación, que puede describirse (si no identificarse completamente) con términos como posestructuralismo, posmodernismo, posmarxismo y poslibe- ralismo. Nuestro enfoque es posestructuralista en el sentido más limitado de reconocer los defectos de las teorías y metodologías estructuralistas clási- cas, especialmente en cuanto a su determinismo y su falta de una teoría de la acción; sin embargo, no es posmodernista en el sentido en que recha- 37
  • 35. Teorfa social y educación za todas las formas de teorización general, entendidas en términos no totalizadores e históricos. Asimismo, nuestro enfoque es, sólo en cierto modo, posmarxista en dos sentidos. Al igual que las teorías críticas contemporáneas en general, reconocemos que los tipos de revisiones teóricas necesarios para entender las realidades contemporáneas implican una ruptura fundamental con la tradición ortodoxa marxista. Por ejemplo, tómense dos de las proposicio- nes centrales (y esenciales) de una teoría específicamente "marxista" de la educación: el principio de correspondencia en sí mismo (es decir, que las relaciones sociales de la producción capitalista están presentes en las relaciones sociales de la educación), y la primacía de determinantes cla- sistas. A pesar de que pensamos que estas dos fructíferas hipótesis han gene- rado importantes hallazgos empíricos y debates teóricos, concretamente en la economía política de la educación, no creemos que ninguna de ellas puede sustentarse como ley o proposición universal de un modo tan esencial como lo concebía en el pasado la teoría marxista. Pero nuestra postura no es posmarxista, si por ello se entiende que el concepto de clase o la economía política se han vuelto de algún modo irrelevantes. Además, nuestro enfoque es posmarxista en el sentido político .de que se reconoce que el modelo soviético de transformación revolucionaria fracasó fundamentalmente desde sus comienzos, y que cualquier proyec- to político de transformación debe partir de supuestos democráticos, que necesariamente tienen una cierta continuidad con la tradición democrática liberal. Sin embargo, esta postura es también posliberal en el sentido de que el liberalismo, ya sea en su forma neoconservadora o en su forma progre- sista (socialdemocracia), no puede considerarse como una respuesta ade- cuada a la crisis actual. Como la teoría crítica ha dejado claro en tantas ocasiones, las restricciones en la esfera pública democrática ponen en tela de juicio las demandas universalistas de los sistemas democráticos con- temporáneos (Bowles y Gintis, 1986). Sin embargo, una tradición posli- beral reconoce necesariamente que cualquier proyecto socialista digno de ese nombre, debe incorporar principios de participación democrática de un tipo que, históricamente, no tiene precedentes. 38
  • 36. lntroducc/6n Método histórico y comparativo Nuestra orientación, coherente con la tradición sociológica clásica, y encaminada hacia una perspectiva histórica y comparativa, está diseñada para compensar dos de los puntos débiles de gran parte de la investiga- ción sobre la educación contemporánea, especialmente en lo que se refie- re a la tradición de las teorías de la reproducción. En parte, han sido dos tendencias las que han creado dificultades: por un lado, la utilización de la reproducción como una teoría general, sin ocuparse debidamente de las particularidades de la educación dentro de un contexto institucional; y por otro, una tendencia de los investigadores a centrarse en una única experiencia nacional (o varias) y a generalizar a partir de ésta. La mayor parte de la investigación, ya sea en el contexto de la tradi- ción funcionalista estructural o neomarxista, tan sólo ha "demostrado" una y otra vez que las estructuras concretas cumplen las funciones asig- nadas concebidas por la teoría. En el caso de las obras de la tradición mar- xista, existe una falta de perspectiva comparativa que proviene, en pri- mer lugar, de los obstáculos puestos a la financiación de la investigación, de una cierta renuencia a emplear e incorporar a la perspectiva teórico- metodológica global técnicas de recopilación de datos (como en la inves- tigación basada en la visión de conjunto) o de análisis de los datos esta- dísticos, que quizá se considera demasiado relacionado con el estructu- ral-funcionalismo y las metodologías empíricas, y por último, procede también de una preocupación por temas estratégicos nacionales ~oncre­ tos. Contextos de la investigación educativa Así pues, analizar la educación como una parte de la reproducción social requiere la consideración de las variaciones históricas de los sistemas educacionales. Por un lado, está claro que nos ocupamos de las socieda- des más heterogéneas, en las que las instituciones educativas especializa- das adquieren una importancia cada vez mayor. Por otro lado, incluso dentro de este contexto delimitado, la gama de variaciones entre socieda- des es notable. ¿Hasta qué punto puede pretender una teoría de la reproducción social y cultural servir para una gama tan amplia de casos? Una de las dificultades prácticas en las teorías comparativas de la reproducción edu- cacional es el ámbito variable, y a menudo indeterminado, y el tipo de 39
  • 37. Teorfa social y educación explicación que se reclama. La tradición funcionalista de sistemas es más pobre en este aspecto, ya que se aplica con los supuestos de una teoría general sin criterios adecuados de especificación histórica. La tradición materialista histórica, dicho sea de paso, habla mucho de la especificidad histórica, pero, en la práctica, la teoría estructuralista de los modos de producción ha tendido a servir como pretexto para los aná- lisis detallados funcionalistas y evolutivos, que evaden los problemas de la evidencia causal y el método histórico comparativo. Las variaciones históricas en la relación entre los sistemas educacionales y los diferentes tipos de sociedades hacen que cualquier teoría general sea precaria (com- párese con Archer, 1984). Pero como veremos en la discusión de la investigación contemporá- nea, el materialismo histórico ofrece una tesis inicial poderosa, con la noción de sistemas educacionales dentro de una relación de correspon- dencia y contradicción con la sociedad existente. Sin embargo, la tesis sólo puede ofrecer un marco general para investigaciones históricas concretas. Aunque el presente estudio trata de ofrecer un análisis completo de las teorías de reproducción educacional, no puede pretender dar una gama equiparable de casos empíricos. En la práctica, nuestro planteamiento de dichas teorías tenderá a retroceder y avanzar entre dos tipos básicos de formación social capitalista; a saber, aquellas formaciones en las que estos modelos han sido producidos, importados, exportados, y aplicados más activamente: por un lado, las sociedades avanzadas democrático-libera- les características de Europa Occidental, Norteamérica y la Commonwealth 4'tglesa, y por otro lado, las sociedades dependientes desarrolladas de Latinoamérica, caracterizadas por regímenes inestables, pretensiones democráticas variables, grandes sectores dedicados a la agricultura (cam- pesinos), y graves crisis fiscales y relacionadas con la deuda externa.s 5. Aunque este nivel de referencia queda determinado en parte por nuestras expe- riencias, también tiene justificaciones teóricas, puesto que estos dos tipos de for- mación social encajan mucho mejor en la teoría social clásica y contemporánea europea. Las sociedades de Asia, Oriente Próximo, África y del Bloque del Este plantean problemas especiales que no podemos resolver. Además, reconocemos las enormes variaciones dentro de los dos tipos de formación social, que son el objeto de nuestro estudio. Ni en los casos avanzados ni en los relativamente subdesarro- llados, la evolución a largo de la historia ofrece una base para poder hacer genera- lizaciones sencillas o simplistas sobre las "funciones" de la educación en general, y mucho menos una guía para las políticas educacionales progresistas. Pero afirma- remos que, sin las concepciones derivadas de la interpretación de las teorías de la reproducción social, estas estrategias se rechazarán desde un principio. 40
  • 38. Introducción Limitaciones y objetivos Lamentablemente, el enfoque limitado del presente estudio no nos permite ocupamos directamente de las cuestiones concernientes a una teoría general de la reproducción cultural, lo que requeriría una conside- ración de la interrelación entre los diferentes emplazamientos de las acti- vidades culturales, si bien esta cuestión aparece en un capítulo dedicado a la relación con el Estado, así como en varios puntos a lo largo del libro. Además, no ha sido nuestro objetivo amasar y evaluar sistemática- mente todas las investigaciones empíricas pertinentes en la valoración de las teorías objeto de discusión. En ocasiones, nos ocuparemos o aludiremos a estas investigaciones, siempre que hayan tenido un impacto estratégico sobre el debate teórico pero nuestro centro de atención es bien distinto, a saber, los orígenes, la estructura teórica y los supuestos de las teorías en cuestión, así como su comparación y valoración general desde una pers- pectiva histórica y comparativa más amplia. Esbozo del estudio Este libro está organizado en cinco partes. La parte l, titulada "Teoría social y educación", incluye esta introduc- ción y pretende dar una idea general de los fundamentos metateóricos, tarea básica para crear una tipología de los paradigmas de la teoría de la reproducción que han influido sobre los debates educacionales (capítulo 2). La parte 2, titulada "Estructural-funcionalismo y teorías de sistemas", considera éstas como un tipo de teoría de la reproducción, y, a continua- ción, examina con detenimiento la tradición funcionalista dominante en el pasado, influida por Talcott Parsons en los Estados Unidos (capítulo 3), y el reciente movimiento hacia enfoques neofuncionalistas (capítulo 4). La parte 3 se ocupa de la variedad de modelos, concebidos en función del conflicto, de reproducción educacional asociados a la noción de "estructuralismo" en el sentido europeo; de ahí el título: 11 Estructuralis- mo: neomarxismo y teorías del conflicto". En primer 1ugar, se retoma la lógica estructuralista concebida de diferentes modos por diversos enfo- ques sobre los conflictos. Después se entra en una discusión detallada sobre la tradición marxista del estructuralismo francés (Althusser, Poulantzas) y su teoría de la corres- pondencia. Asimismo, una segunda forma, también importante, de neo- 41
  • 39. Teorfa social y educación marxismo, relativamente relacionada con la teoría de la reproducción y con fuertes raíces en la tradición de Durkheim así como en la de Marx y Weber, se revisa y critica dentro del contexto de las teorías del conflicto estructu- ralistas sobre el capital simbólico, asociadas a Pierre Bourdieu y sus segui- dores en Francia; en el contexto del modelo sociolinguístico de reproduc- ción, desarrollado por Basil Bernstein en Gran Bretaña; y en relación con los desarrollos más recientes de la teoría de clausura social (capítulo 7). La parte 4 se ocupa de la reconciliación de la acción y la estructura en la teoría social -una problemática legada por el estructuralismo y gene- ralmente identificada con la noción de posestructuralismo- y de las implicaciones de esta reconciliación en las teorías de reproducción edu- cacional. Se titula "La convergencia del neogramscianismo y las teorías críticas", porque es entre estas dos tradiciones donde surge un discurso marcadamente posestructuralista, que permite la reconceptualización de la dinámica psicológica social de la resistencia y su relación con movi- mientos de transformación social. Hay un capítulo dedicado a la tradición gramsciana y su relación con la teoría y la investigación de la educación. A continuación, se conside- ran los desarrollos paralelos en Estados Unidos en el contexto de la con- vergencia de la teoría crític;:a y neogramsciana. Esto se analiza a través de la obra de Michael Apple y Henry Giroux y su relación con una tradición de populismo radical democrático. La parte 5 está dedicada a cuestiones temáticas, fundamentalmente relacionadas con el posmodernismo. Para terminar, se ofrece una síntesis de los objetivos principales de la reproducción social y cultural, y algu- nos de sus dilemas y paradojas claves. 42
  • 40. Capítulo 2 Fundamentos metateóricos ¿Por qué la metateoría? En su sentido más general, la metateoría se ocupa de todo lo que va más allá de la teoría -o, más exactamente, es imaginada por todo lo que va más allá-, como un análisis sustantivo o concreto de algún aspecto de la realidad social. Como teoría sobre la teoría, la metateoría abarca cues- tiones asociadas con la filosofía de las ciencias sociales (es decir, episte- mología, ontología, ética, etc.) y con la metodología (estrategias para con- seguir pruebas de proposiciones teóricas). En resumen, desde nuestra perspectiva, la metateoría engloba una serie de supuestos sobre la naturaleza de las cosas (el mundo social, la naturaleza de la ciencia), y la posibilidad de conocerlas, y otros supues- tos normativos necesarios para afirmar o valorar las diferentes formas de realidad (como una interpretación), experiencia (vida diaria), y pensa- miento (la reinterpretación racional de la realidad, la experiencia y la his- toria del pensamiento). De este modo, la metateoría considera como una actividad necesaria y legítima la creación de un metalenguaje, que la dife- rencie del discurso teórico sustantivo y/o del análisis empírico (ya sea explicativo o interpretativo). Sin embargo, una de las características más sorprendentes de los deba- tes dentro y entre las perspectivas o los paradigmas teóricos es que las pruebas empíricas casi nunca son suficientes como base para elegir entre 43
  • 41. Teoría social y educación las perspectivas teóricas sustantivas. La razón para esto se basa en lo que los filósofos llaman actualmente carácter cargado de teoría de los hechos. En otras palabras, los hechos no son solo datos brutos que vagan ino- centemente por el mundo social; antes bien, se interpretan primero y se buscan después solamente partiendo de perspectivas teóricas diferentes, que proporcionan una razón para la importancia o la existencia potencial de ciertos tipos de hechos. Una de las consecuencias es que las teorías casi nunca se consideran únicas ni principales basándose en su superioridad con respecto a los hechos (aunque esto puede eliminar a la más extrava- gante de las teorías), sino basándose en un conjunto completo de criterios que sólo la metateoría puede revelar y desentrañar para su valoración crí- tica. En este capítulo se presenta un marco metateórico para el estudio de la reproducción social en la educación. Una teoría de la reproducción educacional presupone una teoría específica de la sociedad y un para- digma de la teoría social. Además, éstas son necesariamente teorías macrosociológicas: teorías que versan sobre la forma en que las institu- ciones de la sociedad están determinadas por fuerzas estructurales a gran escala. En contraposición con esto, las teorías microsociológicas se centran en la interacción individual, y por su propia naturaleza, no pueden ser la base de una teoría de la reproducción y la transformación educacional. A pesar de esto, algunas teorías macrosociológicas incluyen una dimensión microsociológica o psicológico-social importante para su análisis estruc- tural. En la teoría sociológica contemporánea es habitual diferenciar una serie de paradigmas teóricos. Entre ellos hay algunos que serán centrales en nuestra discusión sobre la problemática de la reproducción cultural y educacional, y son los siguientes: las teorías de los sistemas funcionalistas, las teorías analíticas del conflicto, las teorías neomarxistas y las teorías críticas posestructuralistas. En este momento no necesitamos ocupamos de las variantes, a menu- do importantes, que existen dentro de cada tipo, sino captar el tema cen- tral de cada enfoque. 44
  • 42. Fundamentos metateórlcos Históricamente, las teorías de sistemas funcionalistas han sido las más influyentes dentro de la sociología, y se basan en una analogía orgánica: las sociedades funcionan como sistemas biológicos, en los que existen partes diferentes que trabajan de forma conjunta para asegurar el correc- to funcionamiento y la supervivencia del organismo completo. Este enfo- que se ocupa especialmente de las condiciones que mantienen el u.:den y la estabilidad soc~al, y apareció por primera vez de la mano de1 sociólo- go clásico Emile Durkheim. La versión más famosa de este enfoque es la teoría funcional-estructural de Talcott Parsons en Estados Unidos. Las teorías neomarxistas representan el tipo de teoría del conflicto más conocida. Estas teorías consideran decisivas las contradicciones del modo de producción capitalista, especialmente las existentes entre trabajo y capital. Además, se afirma que dichas contradicciones son conflictos pro- fundos que no pueden resolverse dentro del marco del capitalismo, que inevitablemente, como consecuencia, es inestable a causa de sus diversas formas de crisis. La teoría neomarxista difiere de la de Marx y Engels sobre todo porque trata de tener en cuenta cambios posteriores en el capi- talismo, especialmente la importancia creciente de las instituciones cultu- rales masivas (como la educación y los medios de comunicaci~n), así como la función estratégica del Estado democrático liberal. Por esta razón, algunos neomarxistas se refieren a su enfoque como un anál '.sis del capitalismo propio del monopolio del Estado (Torres, 1985). Las teorías del conflicto asumen formas muy diferentes. Las teorías analíticas del conflicto se caracterizan por una apertura a todos los tipos de conflicto estructural, y para ellas, las luchas relacionadas con las clases sociales son fundamentales, aunque no son las únicas. Estas teorías han estado fuertemente influidas por el ejemplo de Max Weber, y, en este sen- tido, pueden ser etiquetadas de forma general como neoweberianas. Desde esta perspectiva, la lucha entre grupos es una característica inhe- rente a la vida social, aunque las formas concretas de conflicto varíen en las distintas formas de sociedad. Finalmente, las teorías críticas representan un nuevo tipo de teoriza- ción muy influido por las tradiciones de las teorías neomarxistas y la teo- ría del conflicto. Se distinguen de la tradición neomarxista porque rechazan la teoría de la dictadura del proletariado, y la primacía de los determi- nantes clasistas y económicos en última instancia, y además porque hacen hincapié en la multidimensionalidad de las relaciones de poder y en la función de la acción y los movimientos sociales en la transformación 45
  • 43. Teoría social y educación social. Además, el principio de emancipación se extiende desde el con- flicto entre las clases sociales -que aún conserva su lugar estratégico en la lucha social- hasta otras fuentes de dominio potencial y/o explota- ción, entre las que se encuentran el sexo, la raza y la religión, así como todo el conjunto de cuestiones relacionadas con el desarrollo económico autónomo y la paz (expresada en la ecología y los movimientos pacífi- cos). Todos estos marcos sociológicos parecen compartir una interpretación básica de los procesos de reproducción en las sociedades capitalistas. Sin embargo, mantienen diferencias sorprendentes entre ellos en cuanto a su elaboración del concepto de reproducción, y en la lógica analítica que emplean en la investigación educacional. Por consiguiente, creemos que no hay una sola teoría de la reproduc- ción general como tal, sino que los procesos de reproducción constituyen una problemática fundamental que ha sido enfocada por la teoría socio- lógica contemporánea de muy diversas maneras. Esta problemática incluye dimensiones sociales, culturales, económicas e ideológicas, que pueden implicar desde una mera reproducción, pasando por una repro- ducción compleja, hasta, potencialmente, una transformación social. En este contexto de múltiples debates sociológicos, políticos y educa- cionales, se utiliza ampliamente el concepto de reproducción social? en ese marco debe estudiarse. Así pues, nuestra tarea inicial es definir las teorías de la reproducción social y dar una idea de las relaciones entre las perspectivas metateóricas, los paradigmas sociológicos y las teorías de la reproducción social dentro de la educación. Perspectivas metateóricas El lector versado en teoría social y en la filosofía de las ciencias socia- les puede sentir la tentación de saltarse este capítulo introductorio. Otros lectores quizá sientan temor al verse obligados a adentrarse en el terreno difícil y'·abstracto de la metateoría, un tema que a menudo ha estado al margen del enfoque pragmático de las ciencias sociales. Pero nuestra introducción está dirigida a ambos tipos de lectores. Así pues, trata de ser algo más que una mera revisión de consideraciones con- textuales, ofreciendo una formulación esencial para los argumentos desa- rrollados en cada uno de los capítulos, aunque éstos pueden leerse de forma independiente. No puede considerarse que las cuestiones tratadas en esta comparación y valoración de la teoría forman parte del conoci- 46
  • 44. Fundamentos metateórlcos miento general de nuestros lectores; ni tampoco hay un consenso claro en estas áreas por parte de los expertos. Por consiguiente, estamos obligados a desarrollar un enfoque sobre el que se basará nuestro estudio de las teo- rías de la reproducción social en la educación. Nuestra introducción a la metateoría estará guiada por problemas concretos de análisis de teorías de la reproducción social y cul 1 Lral. En primer lugar, es importante hacer un esbozo de las bases que s11stentan la diferenciación entre las versiones críticas (p.ej.: las teorías críticas y estructuralistas-marxistas) y las no críticas (p.ej.: el estructural.funciona- lismo) de la reproducción social. Como fundamento de nuestro enfoque, presentaremos el programa metateórico específico de la teoría crítica de Jürgen Habermas. En segundo lugar, necesitamos criterios para diferenciar los modelos "cerrados" y "abiertos" de la reproducción social y cultural. A este res- pecto, la polarización entre los enfoques subjetivistas y objetivistas ofre- ce un marco útil para conceptualizar esta distinción. Intereses en el conocimiento y teoría crítica Según los estudiosos formados en las concepciones positivistas y empíricas de las ciencias sociales, la epistemología y la metodología se combinan, y la comparación de teorías consiste fundamentalrn,..nte en comparar las teorías con los "hechos", como establece la investigación empírica. Además, se hace una distinción clara entre el análisis empírico y las valoraciones normativas, la distinción hecho-valorl. Sin embargo, sin negar la importancia de los hallazgos empíricos, y teniendo en cuen- ta las diferentes propiedades lógicas de los argumentos empírico y nor- mativo, sigue siendo importante y necesario desafiar esta concepción positivista de la teoría desde un principio para poder interpretar las teo- rías de la reproducción social. Así pues, empezaremos con una breve digresión sobre cuestiones epistemológicas (o metateóricas) -cuestiones que se ocupan de los crite- rios que valoran y dan validez a las diferentes formas de conocimiento-, en las que presentamos supuestos teóricos que orientan nuestro enfoque particular. 1. Para una crítica concisa de este enfoque tradicional de la "teoría empírica", véase Bernstein (1978: 3-54). Por así decirlo, el enfoque de Karl Popper y sus seguido- res anima el proceso de proliferación de teorías aceptando la dificultad de corro- boración y falsificación. Véase, por ejemplo, Lakatos y Musgrave (1970). 47
  • 45. Teoría social y educación Se tendrán en cuenta dos cuestiones fundamentales: en primer lugar, se considerará que la búsqueda de conocimiento en las ciencias humanas se guía por tres intereses fundamentales que guían el conocimiento, y no por un solo interés explicativo (determinista, causal); y en segundo lugar, se combinarán estos intereses de maneras típicas con el fin de crear enfo- ques relativamente distintos para la investigación social, o paradigmas dentro de la misma. Desde esta perspectiva, será posible analizar las características específicas de las teorías de la reproducción social. El enfoque positivista y empirista lógico de las ciencias humanas se basa en el supuesto de que "teoría" y "ciencia" pueden definirse de un modo unitario, basado en el modelo de las ciencias naturales. En otras palabras, el interés práctico que motiva y guía nuestro .tratamiento de la actividad científica se considera algo universal (abarcando por igual las ciencias naturales y sociales en una única ciencia) e indivisible (siguien- do un único método lógico). Este método universal y (mico se asocia con nociones como la explicación deductiva, la reducción de fenómenos a sus determinantes causales, y la capacidad resultante para predecir los acon- tecimientos futuros. Sin embargo, dicho enfoque no puede tratar de forma adecuada las características específicas de la explicación social. Como ha señalado el teórico alemán Jürgen Habermas (1971), el interés humano por el conoci- miento es plural. En el caso de las ciencias humanas, se pueden identifi- car tres intereses que guían el conocimiento, que se corresponden con los fundamentos epistemológicos de las ciencias humanas2. A través del con- cepto de interés que guía el conocimiento, Habermas trata de mostrar que es necesario reconocer la diversidad del interés humano por el conocimien- to, tanto en la práctica, como con respecto a las condiciones lógicas de la posibilidad de ciencia en general. En resumen, el conocimiento científico no puede reducirse a un sim- ple modelo científico natural (p.ej.: la física), o a un mero modelo lógico (explicación deductiva), ya que tenemos múltiples necesidades de 2. Como veremos, la ventaja del esquema de Habermas sobre los intereses en el conocimiento hace más fácil observar cómo los diferentes tipos de reproducción social combinan estos intereses de distintas maneras. Asimismo, ofrece un fun- damento epistemológico para justificar la conservación de la dialéctica agente- estructura como la base para una teoría adecuada de la reproducción. Finalmen- te, señala la importancia de justificar los aspectos normativos de las teorías de la reproducción. Sobre las implicaciones de Habermas en la teoría educacional en general, cf. Misgeld (1985), Weiler (1983), Carry Kemmis (1986) y Young (1989). 48