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UNIVERSIDAD CONTEMPORÁNEA DE LAS AMÉRICAS
PLANTEL ZITÁCUARO
Doctorado en Educación
Asignatura
Educación en entornos virtuales
Asesor
Dr. Marco Alanís Martínez
Resumen
“Criterios de elección de un EVA”
Elaborado por:
Mtra. Rosa Isela Hernández Cruz
Zitácuaro Michoacán, abril del 2020

ÍNDICE
Pág.
INTRODUCCIÓN.
CRITERIOS DE ELECCIÓN DE UN EVA
3.1 Características y requerimientos técnicos.
3.1.1 Tipo de licencia.
3.1.2 Idioma.
3.1.3 Sistema operativo y tecnología de soporte.
3.1.4 Comunidad de usuario.
3.2 Características pedagógicas.
3.2.1 Tareas de gestión y administración.
3.2.2 Comunicación e interacción entre usuarios.
3.3.3 Desarrollo e implementación de contenidos.
3.3.4 Actividades interactivas.
3.3.5 Estrategias colaborativas.
3.3.6 Evaluación y seguimiento de estudiantes.
3.3.7 Adaptabilidad de usuario.
Referencias bibliográficas
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INTRODUCCIÓN
Actualmente estamos inmersos en una sociedad que avanza cada vez más deprisa y donde
los conocimientos acumulados se multiplican de forma constante. Este panorama repercute
de forma infalible en el mundo escolar. Las TIC cobran un papel vital en las aulas de
maestros y maestras. La escuela está sufriendo cambios importantes y uno de ellos es la
inclusión de herramientas interactivas como las tabletas. El uso de estas tecnologías no nos
debe dejar indiferentes debido a que, su utilización permite mejorar nuestras habilidades
cognitivas.
El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) también ha
experimentado un auge en su inclusión en el aula como refleja la implantación de
programas. Esto ha consolidado el uso de herramientas tecnológicas por parte de los
estudiantes en sus procesos de aprendizaje. La llegada de las tabletas o pizarras digitales
interactivas está dinamizando la forma en la que el docente puede desarrollar sus clases.
Estas herramientas han permitido a los profesores crear sesiones atractivas, versátiles y
dinámicas. El empleo de materiales interactivos, además, cede un espacio al alumno en el
que puede tomar decisiones basadas en la comunicación que mantiene con la tecnología en
uso. Por su parte, el profesor tiene la opción de crear su propio material o bien recurrir al
desarrollado por las empresas del sector. En este último caso, una cuidada selección
incidirá en la adecuada consecución de los objetivos de aprendizaje por parte de los
alumnos.
La investigación recogida en estas páginas surge de trabajos realizados, revistas, libros,
talleres nacionales e internacionales. El uso pedagógico de la tecnología no es algo nuevo y,
de hecho, hay una serie de revistas científicas que se centran en este ámbito. Se abordan
distintos temas relacionados con el uso de las TIC en el aprendizaje de lenguas, su
enseñanza y evaluación. Desde aquellos años se han llevado a cabo diversos estudios que
tratan de responder a las preguntas que nacen de experiencias didácticas en contacto con
sistemas digitales. La tecnología ofrece diferentes posibilidades como medio de enseñanza

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Educación en Entornos Virtuales
UNICLA Plantel Zitácuaro
teniendo en cuenta que no se quiere sustituir la educación tradicional sino una forma de
fortalecerla. Partiendo de este planteamiento, los juegos matemáticos interactivos son
representaciones virtuales de las actividades que llevan a cabo los maestros en las escuelas
para que sus estudiantes practiquen las destrezas que se les enseñan.
El proceso de selección de la plataforma virtual es una de las tareas más importantes, en
cuanto que nos delimitará y marcará las metodologías pedagógicas que se pueden
desarrollar en función de las herramientas y servicios que ofrezcan. El ambiente de
aprendizaje se crea sobre las plataformas, de modo que estas deben disponer de los
elementos que consideremos necesarios para un aprendizaje de calidad, en el que los
alumnos puedan construir sus conocimientos, comunicándose y colaborando con profesores
y otros alumnos.
Si bien gran parte de los Entornos Virtuales de Aprendizaje poseen herramientas suficientes
para desarrollar con cierta calidad las acciones formativas de e-learning, también es cierto
que pueden presentar limitaciones y problemas que afecten directamente a la calidad de las
acciones formativas. Por ello, existe la necesidad de disponer de estándares con criterios
claros que nos permitan valorar la calidad de estas plataformas de formación, como se
describe a lo largo de la presenta investigación del equipo cuatro.
Objetivo de la investigación
Analizar las características principales que conforman los entornos virtuales de aprendizaje
mediante la revisión bibliográfica de autores referentes al tema y la realización de
actividades de aprendizaje.

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CRITERIOS DE ELECCIÓN DE UN EVA
3.1 Características y requerimientos técnicos.
El uso o selección del EVA dependerá de establecer previamente criterios conformes con
las necesidades y los tipos de uso que nos estamos planteando. Existen cuatro
características básicas, e imprescindibles, que cualquier plataforma de e-learning debería
tener según Bonneu (2007):
a) Interactividad: conseguir que la persona que está usando la plataforma tenga
conciencia de que es el protagonista de su formación.
b) Flexibilidad: conjunto de funcionalidades que permiten que el sistema de e-learning
tenga una adaptación fácil en la organización donde se quiere implantar. Esta
adaptación se puede dividir en los siguientes puntos: —Capacidad de adaptación a
la estructura de la institución. —Capacidad de adaptación a los planes de estudio de
la institución donde se quiere implantar el sistema. —Capacidad de adaptación a los
contenidos y estilos pedagógicos de la organización.
c) Escalabilidad: capacidad de la plataforma de e-learning de funcionar igualmente con
un número pequeño o grande de usuarios.
d) Estandarización: hablar de plataformas estándares es hablar de la capacidad de
utilizar cursos realizados por terceros; de esta forma, los cursos están disponibles
para la organización que los ha creado y para otras que cumplen con el estándar.
También se garantiza la durabilidad de los cursos evitando que éstos queden
obsoletos y por último se puede realizar el seguimiento del comportamiento de los
estudiantes dentro del curso (P. 40-41).
Además de tener presentes las características básicas enumeradas anteriormente (Boneu,
2007), deberemos valorar otras características generales de las plataformas de e-learning,
como son las características técnicas, las cuales se presentan a continuación.

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3.1.1 Tipo de licencia.
Propietaria. - La Free Software Foundation (FSF Fundación de Software Libre), fundada
en 1985, define al software propietario como aquel que no es libre. Su uso, redistribución o
modificación está prohibida, o requiere una autorización; está tan restringida que no puede
ser libre de un modo efectivo. Es de dominio privado, porque una determinada persona
tiene la titularidad de los derechos de autor y goza de un derecho exclusivo respecto de su
utilización. Le niega a otras personas el acceso al código fuente del software y el derecho a
copiar, modificar y estudiar el software (p.103).
Código abierto. - Dougiamas M., (2007), citado por Barrón, Quintanilla, Gordillo y Ojeda
(2014. p. 334), define el término código libre significa que el código fuente de un software
está abierto; que se puede ver y modificar, no es necesario pagar por él, se puede modificar
y se puede colaborar en su diseño. Código Abierto significa literalmente que el código
fuente de un software está abierto, que se puede ver y modificar. No es necesario pagar por
él, se puede cambiar, se puede ayudar a diseñar y reparar.
3.1.2 Idioma.
Lo que llama Bonneu (2007) la disponibilidad de una plataforma de ―Internacionalización o
arquitectura multiidioma: la plataforma debería estar traducida, o se debe poder traducir
fácilmente, para que los usuarios se familiaricen fácilmente con ella‖ (p. 41).
3.1.3 Sistema operativo y tecnología de soporte.
Calidad técnica: características técnicas de la plataforma que han de garantizar la solidez y
estabilidad de los procesos de gestión y de enseñanza aprendizaje. Por ello han de valorarse
con mucho rigor y cuidado variables tales como:
• La infraestructura tecnológica necesaria, su accesibilidad y complejidad.

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• El coste de acceso y mantenimiento (salgo en los casos de las plataformas creadas con
tecnología de código libre).
• El nivel de conocimientos técnicos necesarios para su utilización.
• La facilidad de navegación a través de su interface.
• La calidad de los sistemas de control de seguridad y acceso a los procesos y materiales.
• La eficacia de gestión de los cursos ofertados.
• La versatilidad para el seguimiento de las altas y bajas de alumnos.
Autenticación de usuarios: la autenticación es el proceso a través del cual se proporciona
acceso a un usuario a su curso, con nombre de usuario y contraseña, la autenticación
también se refiere al procedimiento por el cual se crean y mantienen los nombres de usuario
y contraseñas.
Asignación de privilegios en función del rol del usuario: son las utilidades a través de las
cuales se asignan privilegios de acceso a un curso, a sus contenidos y herramientas, en
función del rol del usuario; por ejemplo: estudiante, profesor, creador del curso, profesor
ayudante, administrador, etc.
Registro de estudiantes: la inscripción de estudiantes a un curso puede efectuarse de
diferentes formas. El profesor puede añadir a los estudiantes a su curso o los estudiantes se
pueden autoinscribir o borrar, si estas opciones están permitidas, o las inscripciones pueden
ser leídas de una base de datos, entre otras formas.
Auditoría: las herramientas de auditoría permiten consultar todas las acciones realizadas
por los participantes de la plataforma, así como obtener estadísticas sobre su utilización.
Estas herramientas las utilizan los administradores para verificar el uso que se hace del
sistema.
3.1.4 Comunidad de usuario.
La plataforma debe contar con el apoyo de comunidades dinámicas de usuarios, con foros
de usuarios, desarrolladores, técnicos y expertos. Con ello se ofrece la posibilidad al

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usuario de poder manejar el programa sin tener que pagar por las licencias de software, por
lo que quedan disminuidos los costos de los mismos pudiendo incrementar en otros
aspectos tales como la capacitación o el soporte y equipo del hardware, además de que el
código del programa estará totalmente disponible para aquellos que con conocimientos
suficientes puedan modificarlo y mejorarlo, hecho que se advierte como ventaja frente al
software comercial que no ofrece ningún tipo de posibilidad en cuanto a modificación o
adaptación de los mismos.
Destacaremos, entre una de sus grandes ventajas, la coordinación existente entre los
programadores de dichos softwares en tanto en cuanto colabora rápidamente en él de una
forma simultánea, por lo que las mejoras y la solución de posibles fallos se realiza al menos
teóricamente de una forma rápida y constante.
3.2 Características pedagógicas.)
La enseñanza, totalmente a distancia o mixta, ha dado lugar a diferentes términos: ―e-
learning‖, ―teleformación‖, ―aprendizaje digital‖,…, que con matices vienen a significar
cosas semejantes. Aunque para algunos esta formación se limita exclusivamente a la
realizada sobre materiales digitalizados soportados ―… en un servidor web para distribuir
los materiales sobre un medio electrónico usando un servidor web para distribuir los
materiales, un navegador web para acceder a la información y protocolos TCP/IP y http
para mediar los cambios‖ (Jolliffe, 2001, 8). De acuerdo con esta perspectiva y en un
sentido estricto, podríamos decir que consiste en la utilización de la web, ubicada en una
Internet e Intranet, como medio y recurso para la realización de actividades formativas
(Hall, 1997).
La realidad es que a esta modalidad de formación a la que se le han supuesto diferentes
ventajas, productos por lo general de romper las variables espacio-temporales donde se
sitúan el profesor y el estudiante para realizar su actividad de formación, de ofrecer una
diversidad de posibilidades interactivas entre el docente y los docentes, y de permitir al
estudiante una flexibilidad para la acción educativa, para comunicarse con el profesor a

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través de diferentes herramientas de comunicación y para seleccionar el tipo de itinerario
formativo.
Por lo tanto el aprendizaje de calidad de una acción formativa apoyada en redes, viene
fundamentalmente a partir del interés que pongamos en una serie de variables críticas,
como por ejemplo:
- La estructuración que hagamos de los contenidos y de los materiales de estudio.
- Las e-actividades que realicemos, para que el alumno procese y construya
significativamente la información.
- El papel que juegue el profesor y la tutoría virtual que desarrolle.
- Las posibilidades de comunicación sincrónica y asincrónica que le permitamos al
estudiante.
- Las estrategias didácticas que se apliquen.
- O la dimensión organizativa en la cual se desarrolle la acción formativa.
3.2.1 Tareas de gestión y administración.
Según Silvia (2011 P. 147) Las herramientas administrativas, son las que permitirán al tutor
apoyar este componente de su rol, las plataformas poseen un conjunto de funcionalidades,
para este fin, que el tutor debe conocer. Luego es necesario desarrollar un conjunto de
actividades que permitan al tutor conocer estas herramientas, entre las cuales se tienen:
- Agenda o calendario: esta herramienta permite periodizar eventos, tanto personales, como
para todo el curso o un grupo. El tutor debe conocer la ubicación de esta plataforma y saber
cómo configurar el evento, indicando la fecha, la descripción, el tipo de evento y
finalmente publicarlo.
- Seguimiento a los participantes: cada plataforma posee distintas herramientas para estos
propósitos y registra distintas informaciones, lo importante es que el tutor pueda explorar y

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conocer la información que la plataforma le proporciona para realizar el seguimiento de los
participantes, las actividades revisadas, las fechas y tiempos de consultas entre otras.
- Generación de grupos: esta herramienta, dependiendo del curso, deberá usarla en algún
momento el tutor para armar y reconfigurar grupos, luego es importante que la conozca y
manipule adecuadamente.
- Mensajería o correo interno: esta herramienta que permite al tutor comunicarse de forma
interna con los participantes para dejarles algún mensaje. Es importante, por tanto, que el
tutor localice esta herramienta en la plataforma y sea capaz de utilizarla para enviar
mensajes a un participante, a un conjunto de ellos o a todo el grupo curso. El usar el correo
interno evita el usar el correo personal concentrando todo el trabajo en la plataforma.
- Foro: si bien el foro es una herramienta para la colaboración y la construcción de
conocimiento, también se puede usar para apoyar la administración del curso, entregando
información sobre fechas importantes y orientaciones para el desarrollo de las actividades.
Adicionalmente, el tutor debe conocer las funcionalidades que le permite el foro para, así,
desde este rol: editar los comentarios, organizar de diferentes formas las intervenciones de
los foros y mover intervenciones de un foro a otro, si fuese necesario. Este último aspecto
es de utilidad especialmente cuando al inicio del curso los participantes colocan
intervenciones en foros que no corresponden, por ejemplo ―una intervención social en el
foro de discusión o al revés‖ en este caso, lo ideal es mover la intervención al foro
correspondiente y avisar al participante.
Será necesario conocer las funcionalidades que posee la plataforma en el ámbito
administrativo, seleccionar de ellas las más pertinentes a las labores tutoriales y formar a
los tutores en estos aspectos.
3.2.2 Comunicación e interacción entre usuarios.
Las interacciones en educación no son un tema nuevo, crecemos y nos desarrollamos en
interacción con el medio, los instrumentos y los demás. Las interacciones entre profesores y
alumnos, así como también entre estos últimos, ha sido estudiada ampliamente en el marco

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de la formación presencial, especialmente bajo el modelo constructivista de la enseñanza y
aprendizaje. Para Dewey 1916 citado por Anderson (2005 P. 65), ―la interacción es el
componente que define el proceso educativo y tiene lugar cuando los estudiantes
transforman la formación inerte que se les transmite, en conocimiento con valor y
aplicaciones personales‖ En el ámbito presencial, diversas investigaciones han demostrado
lo valioso que resultan las dinámicas de trabajo colaborativas basadas en la interacción,
respecto de las estrategias didácticas individuales (colomina, Onrubia y Rochera, 2010)
El potencial comunicativo de las TIC incorpora el rasgo decisivo del proceso educativo
formal: la interacción entre profesores, estudiantes y contenidos (Garrison y Anderson
2005). De esta forma se podría acercar a esta modalidad de enseñanza, los aspectos
positivos que las interacciones han demostrado tener para el aprendizaje en los entornos
presenciales, además de incorporar las bondades propias de la interacción online, sin
embargo, debemos considerar que la interacción asíncronica en los espacios virtuales es
diferente a la interacción que ocurre en el encuentro presencial. Este tipo de interacción en
espacios virtuales presenta una peculiaridad que la hace diferente a la interacción cara a
cara, es mejor ni peor, es cierto que pierde los aspectos no verbales, pero gana en
flexibilidad de tiempo y espacio; es cierto que pierde emotividad, pero gana en
permanencia de su contenido (Martínez 2003) Por lo mismo, de cara al proceso educativo,
el docente tendrá que evaluar en qué momentos recurrir a una interacción virtual y cuándo a
una presencial, en razón de sus objetivos de aprendizaje.
En las interacciones en espacios virtuales de aprendizaje, al igual que en la clase presencial,
intervienen los mismos actores: los materiales de aprendizaje, el profesor y especialmente,
los compañeros. Aunque la naturaleza de estas interacciones es muy diferente, por estar
mediadas por las herramientas tecnológicas y al existir esta mediación, las dimensiones de
espacio y tiempo en las que estas interacciones se realizan, sugieren formas distintas en que
estas producen y apoyan la construcción de conocimiento (Martínez, 2003; Cabrero 2001;
Barberá y Badia 2004)
Antes de adentrarnos en el tema de las interacciones propiamente, creemos que es necesario
diferenciar entre interacción y participación, dos conceptos que a veces suelen usarse o
entenderse como sinónimos ―Mientras que por participación entendemos la presencia y

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aportación virtual del profesor, pero sobre todo de alumno, la interacción añade la respuesta
y encadenamiento de comprensiones mutuas realizadas mediante el lenguaje‖ (Barberá y
Badia, 2004 P. 26). Shire (2006) quien analiza las interacciones como parte de la
construcción de conocimientos en grupos de discusión asíncronos, también sugiere que la
interacción debe de ser diferenciada de la participación. Señala esta autora que, en su nivel
más básico, en una conferencia mediada por computador, la interacción se relaciona con los
mensajes que son explícitamente o implícitamente las respuestas a otros, en cambio, la
participación involucra número o cantidad promedio de mensajes enviados.
De esta forma la interacción es vital para la construcción de conocimiento por medio del
intercambio de mensajes con los otros participantes y el tutor, centrados en los temas de
discusión, mensajes que se construyen desde la experiencia personal inicialmente y luego
se enriquecen con las aportaciones de los demás. En cambio, la participación supone
simplemente ―estar ahí e intervenir‖ pero no requiere de una respuesta ni necesariamente la
provoca. Varias investigaciones han demostrado que gran parte de los mensajes que se
intercambian en los foros de discusión se situán más bien en el nivel de participación que
en el de interacción. En esta construcción compartida no todos intervienen del mismo
modo, algunos construyen y otros observan, los primeros construyen la red en forma
cooperativa, los segundos la usan para ver lo que pasa, pero no participan en la
construcción. (Martínez y Prendes. 2004)
La participación e interacción son dos formas complementarias de presencia virtual,
pudiendo existir en un entorno virtual espacios para la participación como un ―tablón de
anuncios‖ o un ―diario mural‖ donde los participantes comparten recursos, es decir, un
espacio para la participación y para la interacción, como debates o discusiones, donde lo
que se espera es la construcción social de conocimiento producto de la interacción.
También se debe considerar que interactuar en los EVA requiere el desarrollo de ciertas
habilidades, las cuales, especialmente para los participantes sin conocimiento tecnológico,
pueden ser desarrolladas desde la participación.
Moore 1989, citado por Barbera et al (2001) propone tres tipos de interacción: interacción
entre el material y el estudiante, donde el alumno obtiene información intelectual del
material de estudio; interacción entre el estudiante y el profesor, que proporciona

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motivación, feedback y diálogo entre el profesor y el estudiante; interacción entre los
estudiantes, que proporciona un intercambio de información, ideas y diálogos entre los
estudiantes pudiendo ser o no estructurada.
La función educativa de la interacción en contextos virtuales desde la perspectiva
constructivista es doble. En primer lugar, los tres tipos de interacción propuestos por Moore
(1993) deben favorecer en los estudiantes la construcción individual de conocimiento. En
segundo lugar, la interacción debe impulsar la elaboración de un significado compartido de
los contenidos entre uno o varios expertos y los estudiantes (Barberá et al. 2001)
3.3.3 Desarrollo e implementación de contenidos.
De acuerdo con Dorado (2006 P. 1) Los contenidos presentados como material didáctico
digital, se constituyen en el verdadero eje vertebrador de la mediación pedagógica y el
aprendizaje en un entorno virtual, y tienen el deber de asegurar la motivación y facilitar
el proceso de aprendizaje de los estudiantes y la adquisición de nuevos conocimientos.
Por lo tanto, cabe concebir los contenidos desde la visión centrada en el alumno y la
funcionalidad del entorno, y no tanto en la linealidad que la propia estructuración de los
contenidos pueda imponer.
Pero, también, esta elaboración de los contenidos ha de intentar responder a este contexto
tecnológico, que a su vez, ha de buscar y asegurar el logro de los objetivos. Los
contenidos se presentarán en un formato que tenga en cuenta una estructura lógica y a la
vez una adecuación psicológica inherente al estudiante y el medio.
La necesidad de un planteamiento y definición general: El libro deEstilo.
En el ámbito de la Formación online, el libro de estilo podría compararse al estatuto de
autonomía de cualquier comunidad autónoma. En él se recogerán un conjunto de normas
y recomendaciones marco que permitirán la concreción final del plan de formación, en el

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que se incluye además de todos los elementos multimedia que intervienen y la definición
de sus propiedades, la traducción del modelo de aprendizaje en todas y cada una de las
funciones y acciones de su desarrollo. Se determinan la metodología, los objetivos
generales, los objetivos específicos, los contenidos y su estructura, la secuencia modular
y didáctica de esos contenidos, los expertos que se requieren, etc; que se desarrollarán en
el EVA correspondiente.
Este libro se convierte en un factor clave de coordinación y vertebración multidisciplinar,
en tanto que establece los modelos teóricos, condicionantes y principios básicos para el
trabajo conjunto de diversos profesionales, ligados al desarrollo global y parcial de
entornos virtuales, contenidos y procesos de aprendizaje.
Importancia del libro de estilo en el desarrollo de un plan de
formación y de un EVA
Por ejemplo, un libro de estilo debería limitar y relacionar las actuaciones referidas a:
 Establecer los modelos teóricos y principios de aplicación a implementar.
 El diseño metodológico y concepción de los cursos, definiendo el tipo de
objetivos, recursos, actividades, modalidades de evaluación...
 El tipo y forma de las interacciones que se establecerán entre los diversos agentes:
profesores, tutores, alumnos, contenidos, recursos, entorno...
 Definir el estilo de medias, gráfico e iconográfico, desde un punto de vista de
adecuación lógica y psicológica, estableciendo zonas calientes de distribución de
contenidos, acciones y funciones del interface general de usuario. Ello implica
tratar diversos aspectos multimedia como:

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o Usos tipográficos. Tamaños, tipos, estilos, títulos, párrafos, número de
combinaciones...
o Utilización de colores: Número, gamas cromáticas, tamaños de resolución...
o Elementos interactivos: Definición de botones, vínculos, zonas de pantalla
y espacios reservados, estructuras jerarquizadas en menús, hipertextos...
o Elementos multimedia: animaciones complementarias, audio, locuciones,
sonido de fondo, video...
 Utilización de recursos tecnológicos, definiendo las herramientas a implementar
en cada caso, que pueden ser relativas a:
o Comunicación (foros, videoconferencias, chats, correo web, paneles...)
o Contenido (Webs estructuradas, glosarios, bibliografías, archivos PDF...)
o Recursos globales:
 (aplicaciones, utilidades, zonas de descarga...)
 Recursos académicos, administrativos y organizativos
(formularios, cgi’s, matriculas, notas...)
 Recursos de edición y autopublicación (asistentes de contenido,
plantillas, hojas de estilo, documentos típicos...)
Tipología de documento para un EVA
Evidentemente el diseño y concreción de cada tipo de documento requiere unos criterios
específicos que tengan en cuentan el propio medio empleado, así como factores
ergonómicos, metodológicos y de facilitación de los aprendizajes... y que, de alguna
manera, sean asumibles por todos los agentes que intervienen en la formación, desde los
gestores de los contenidos, recursos y funcionalidades de aprendizaje, hasta el propio
usuario o alumno del entorno virtual.
La dicotomía de la información-formación en papel o digital:
Esta dicotomía debe ser considerada a la hora de diseñar los documentos educativos de
un entorno virtual de aprendizaje, porque, además de tener unos contenidos de calidad, la
correcta presentación del material didáctico permitirá una buena mediación, incorporando
y relacionando imagen, sonido, video, texto... siendo objetivo principal conseguir el
máximo de conectividad y de interactividad posible para asegurar la interacción del
alumno, de un modo tal, que pueda fijar los conceptos y dar cuenta de los aprendizajes
alcanzados dentro del proceso.
Bajo nuestra concepción constructivista nos atrevemos a afirmar que estos documentos,
nunca han de concebirse de manera exclusiva, para ser ―sólo‖ materiales para ―imprimir
y leer‖, sino también para ―percibir e interactuar‖.
Papel versus bits: Documentos Base.
Existen muchas posibilidades en el proceso global de generación de contenidos base en
un entorno virtual. En el siguiente proceso prototípico pueden apreciarse estas
aproximaciones, que suelen ser las más habituales y que detallamos a continuación:

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1. El profesor experto en un área temática, entrega sus contenidos en formato
electrónico (Doc, rtf...). Normalmente suelen ser contenidos pensados en
formato impreso, con una estructura lineal y secuencial.
2. Este documento de contenidos, debe acompañarse con una programación
modular que incluya objetivos, actividades, utilización de recursos,
evaluación...
3. Estos dos documentos base han de ser adaptados a las necesidades
psicopedagógicas formativas y al entorno virtual de implementación. Esto
comporta el trabajo de un nuevo perfil profesional, relacionando tecnologías
de la información con contenidos multimedia. Como resultado se generará un
tercer documento que incluya las acciones, funciones y estrategias formativas,
y defina las ―mediaciones” interpersonales entre los diversos agentes. Este
punto es de vital importancia en el desarrollo de entornos virtuales y
frecuentemente muy olvidado por entidades dedicadas a estos menesteres, que
conciben la formación como la entrega ―enlatada‖ de contenidos.
4. Documento final, o aspecto último que tendrá el documento inicial, generado
en este caso, a partir de los documentos previos, por especialistas
multiprofesionales de la programación, el diseño gráfico y la multimedia.
Estos documentos de trabajo son en realidad diversas fases globales y de negociación
paralela en el diseño y creación de contenidos formativos. No se conciben como
elementos secuenciales, sino como áreas interconectadas de intercambio. De hecho,
muchos entornos virtuales de generación de contenidos, se basan en herramientas de
trabajo cooperativo, que facilita la interconexión multidisciplinar, mediante zonas de
documentación, grupos de trabajo, foros, listas de distribución...
Pero lo cierto, es que resulta bastante difícil en la práctica, que una misma persona pueda
cumplir con todos estos puntos de vista, de manera eficiente. Por ello, cada vez más, los
entornos virtuales se conciben como un trabajo interdisciplinar asistido por recursos
tecnológicos compartidos, donde el desarrollo de propuestas formativas, es algo más que
la individualidad o la suma de especialistas.
Papel versus bits: Documentos Complementarios.
Además, la lectura de textos en pantalla desde el punto de vista de la ergonomía es de
muy inferior eficacia, en comparación con la lectura de textos impresos. Un texto en
pantalla se lee peor y es más difícil de transportar y acceder a él con rapidez. Las
densidades de lectura eficaz, se reducen considerablemente de hacerlo en papel en contra
de bits. No obstante, los elementos multimedia refuerzan la lectura comprensiva y
favorecen la asimilación conceptual y de determinados procesos. Quizás el problema
reside en un cambio de actitudes a medio y largo plazo, que requiere entre otras cosas, el
paso del tiempo como factor inexcusable de asimilación socio-cultural.
La práctica cotidiana y la propia cultura de aprendizaje existente, denotan la necesidad de

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combinar estos dos tipos de materiales:
 Por un lado, los materiales multimedia, pensados para ser visualizados en
pantalla (en formato HTML, Flash, Realmedia, Javascript...) y diseñados bajo
una concepción multimedia, para documentos sintéticos de contenido
conceptual o más operatorio y exploratorio, que requieran usar procedimientos
y el propio ordenador para buscar soluciones procedimentales. Algunos
documentos, a modo de ejemplo serían:
o Páginas web estructuradas, con información sintetizada, jerarquizada,
relevante y funcional.
o Esquemas o mapas conceptuales interactivos.
o Bases de datos e hipertextos: glosarios, ayudas de operatoria, ayudas
contingentes y contextualizadas...
o Demos interactivas, simulaciones multimedia...
o Vídeo, Audio, Animaciones...
 Por otro lado, los materiales impresos, o en formato digital con vistas a ser
impresos (formatos PDF, DOC, RTF...), para tareas de lectura profunda,
complementaria de los contenidos sintéticos presentados digitalmente, y cuyo
fin
primordial es el análisis detallado del contenido conceptual y la descripción
pormenorizada de procesos.
Guía de Aprendizaje:
Este tipo de documentos es de vital importancia en el desarrollo de módulos de
aprendizaje, ya que se construyen desde la visión y práctica del alumno, orientándole en
los posibles itinerarios y secuenciación de su aprendizaje, para el logro de los objetivos
marcados en la programación.
Este hecho supone que el profesor tiene que asumir el aprendizaje desde la situación
específica, o perfil básico de alumno al que va dirigido el curso, estableciendo los
aspectos cualitativos y organizativos en relación con los contenidos y actividades a
trabajar y de igual manera cuantificando el esfuerzo cognitivo y la dedicación personal y
los recursos que se utilizarán a tal fin.
Actividades:
Las actividades son útiles para profundizar y concentrar la atención en los puntos
principales tratados en los diferentes contenidos. De alguna manera concretan los
contenidos en aspectos específicos y hacen tomar contacto al alumno, en una demanda
cognitiva u operativa, que a través de la acción-reflexión le sirvan para construir su
propio conocimiento.
Son el eje central de los contenidos y de un buen entorno virtual de aprendizaje. El
desarrollo de las actividades es el mayor compromiso académico del alumno y el punto
de partida de su evaluación. El trabajo individual y compartido mediante el fomento de
actividades basadas en la comunicación, el trabajo cooperativo y la atención y el
seguimiento, son los elementos primordiales constitutivos de método de enseñanza y

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aprendizaje virtual.
La comunicación entre los diversos agentes de la formación es la base de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Esta comunicación promueve el sentimiento de comunidad,
sobre todo en un contexto no presencial y distante, donde la imagen sobre las otras
personas se concreta en función de su actividad en el entorno y la presencia en las
funcionalidades del mismo.
La idea clave es evitar el aislamiento real y sentir que el ordenador facilita el contacto y
el intercambio. Ello supone un compromiso tácito entre los diversos miembros del
entorno, en cuanto a la fluidez y frecuencia de las comunicaciones y respuestas
(inmediatas o inferiores a 48 horas), siendo las actividades el eje y vehículo de las
mismas.
Tipología de actividades en entornos virtuales:
Es recomendable combinar siempre actividades individuales con actividades de
aprendizaje colaborativo, mediante el uso de los diferentes recursos tecnológicos: correo
electrónico, foros, paneles, chats...
1. Actividades individuales
Las actividades individuales programadas en una formación virtual a distancia, son la
base del proceso educativo del alumno. Cabe mesurar correctamente su carga lectiva y
tiempo de dedicación necesaria, desde el punto de vista del usuario, de tal manera que
sean factibles en los términos y plazos indicados.
Entre sus características más notables cabría citar:
1. Están íntimamente ligadas con los objetivos formativos propuestos. Las
actividades individuales en entornos virtuales deben basarse en la acción-
reflexión como objetivo operativo, pudiendo basarse en modelos deductivos-
inductivos o a la inversa.
2. Cada actividad ha de ser diseñada funcionalmente, desde un caso práctico
relacionado con los contenidos trabajados.
3. Deben responder a hechos reales y prácticos relacionados con el ámbito
profesional.
4. Han de acompañarse de documentos auto-contenidos y tutoriales que
expliquen con detalle el proceso de su realización y optimicen su resultado.
Actividades típicas, entre otras, a modo de ejemplo pueden ser:
 Tratamiento de una imagen: escaneado, filtrado, cambio de tamaño...
 Grabación de sonido: locuciones, audio
 Diseño de una secuencia instruccional.
 Crear un mapa conceptual de navegación por pantallas.
 Generar el guión multimedia de una aplicación.
 Crear efectos animados.

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 Buscar determinada información en la red
 etc...
Cabría pensar que cualquier actividad que permita la compartición de significados y
procesos, debería ser también explotada como actividad grupal, dinamizando a través de
foros o paneles, sus aspectos más comunes, que pueden servir de reflexión y experiencia
a otros miembros del curso.
Disponer de actividades calendarizadas, adecuadamente y con un seguimiento óptimo y
público, obliga a las diferentes partes (profesores, tutores, alumnos y técnicos) en el
funcionamiento global.
Son de vital importancia las interacciones establecidas entre los diferentes agentes. De
todas ellas, adquiere mayor relevancia la establecida por los tutores-asesores, en tanto
que guían el proceso de aprendizaje, desde un punto de vista muy personalizado y
atendiendo a la globalidad del curso, en sus diferentes módulos de aprendizaje. Un buen
tutor puede motivar y animar la participación de los alumnos, entendiendo y negociando
sus problemas con las actividades y cuestiones personales ligadas.
Referencias bibliografía y vínculos
Los alumnos consideran importante tener una base de datos sobre referencias específicas
que complementen los contenidos trabajados. Se ha comprobado que estas referencias son
más accesibles, y por ende más consultadas si se ofrecen como vínculos de la red, que si
suponen la adquisición o compra de libros o material impreso en formato papel.
Sin ánimo de profundizar más en la dicotomía papel-bits, lo cierto es que ambas
presentaciones se complementan, teniendo un reconocimiento culturalmente más estable
el medio impreso (un buen libro es un fiel compañero...) y viendo en la red un
complemento actualizable y por tanto de última hora sobre ciertos aspectos del saber.
En cualquier caso, toda esta tipología de documentos resulta de obligada concurrencia en
un EVA y han de ser considerados como específicos de temas concretos o globales,
cuando afectan a todo un bloque de conocimiento o curso.

20
3.3.4 Actividades interactivas.
Las TIC presentan un aspecto lúdico que se extiende más allá de la escuela y los jóvenes
dedican una parte de su tiempo de ocio a jugar con videojuegos en diferentes plataformas
(teléfono inteligente, videoconsola e internet). En una primera instancia se puede pensar
que esto conlleva más consecuencias negativas para el individuo que practica tantas horas
delante de estos elementos. En cambio, existen investigaciones que contradicen este primer
pensamiento y ofrecen una visión diferente de los resultados colaterales de esta práctica.
La tecnología interactiva de los ordenadores ha cambiado la educación, el hogar y el lugar
de trabajo en el mundo desarrollado hacia el final del siglo XX. Maynard, Subrahmanyam y
Greenfield (2005) hacen mención a varios procesos cognitivos que se han visto afectados
por este fenómeno, de los cuales destacamos la atención y la representación mental. Estos
autores defienden la idea de que
Los jugadores de videojuegos son capaces de desarrollar la atención visual en niveles
superiores a los no jugadores basándose en un vasto conjunto de experimentos llevados
a cabo. Asimismo, la experiencia con los videojuegos ayuda al desarrollo de la
representación icónica, espacial y verbal. (p.27)
En primer término, la representación icónica es aquella que permite leer o crear imágenes
como dibujos o diagramas. En un experimento llevado a cabo por Greenfield et al. (1994),
se ofreció un mismo juego a dos grupos de estudiantes universitarios en dos soportes
distintos: soporte virtual eminentemente icónico (ordenador) y soporte real (usando
elementos sobre una tabla que manipulaban con sus propias manos).
Cuando se pidió a los estudiantes ofrecer unas explicaciones, aquellos que jugaron en el
ordenador eligieron esquemas más icónicos frente a los que jugaron en soporte real, quienes
dieron descripciones más verbales. También se descubrió que los estudiantes que jugaron
con el videojuego entendían mejor las representaciones icónicas. (p.71) Con ello se
demostró que jugar a videojuegos ayuda a transformar la construcción de las

21
representaciones de verbales a icónicas. En segundo término, la representación espacial está
formada por un conjunto de habilidades tales como la rotación mental, la visualización
espacial y la posibilidad de trabajar con imágenes en dos o tres dimensiones.
Ante lo anterior, se han encontrado dos tipos de interactividad, es diferenciar entre la
interactividad técnica y la pedagógica. Kennewell, Tanner, Jones y Beauchamp (2008)
definen la primera de ellas como ―la relación entre un dispositivo y el estudiante, y la
segunda como la relación entre profesor y alumnado por medio de una estrategia de
enseñanza de contenidos en la que los segundos son participantes activos‖. (p. 61-73) Estos
autores, tras varios años de investigación dentro del aula el pizarrón interactivo, llegan a
afirmar que este dispositivo cambia la relación entre las TIC y la pedagogía debido a la
combinación de una interfaz apropiada y un elemento que puede ser visto por toda la clase.
A pesar de sus beneficios se trabajan en indicar que la tecnología por sí sola no es un medio
para lograr las máximas expectativas dentro de un contexto de aprendizaje, sino que
necesita un profesor implicado. En cambio, exhortan al docente a preparar con antelación
un material que posteriormente será manipulado y trabajado por los alumnos y frente a los
compañeros, así como cambiar elementos sobre la marcha o rescatar cualquier material
para mostrarlo de nuevo en un instante preciso.
Es el caso de la aplicación de las actividades interactivas y uso de las herramientas
tecnológicas; como auxiliares didácticos en el proceso de enseñanza con la finalidad de
elevar el rendimiento mediante un aprendizaje más significativo que permita resolver una
gran cantidad de situaciones problemáticas; sin embargo en la actualidad los pequeños
siguen memorizando los conceptos y los procedimientos para dar solución a las necesidades
que se le presentan en el contexto donde se desenvuelven, sin lograr la comprensión real de
lo que ellas implican o las posibilidades que su dominio les brinda.
Los niños de hoy necesitan enfrentarse a los diferentes retos que demanda la sociedad, con
la finalidad de que se encuentren preparados para superarlos tanto en la actualidad como en
el futuro. En este contexto, la educación y las actividades de aprendizaje deben orientarse a
que los estudiantes sepan actuar con pertinencia y eficacia en su rol de ciudadanos, lo cual

22
involucra el desarrollo pleno de un conjunto de competencias, capacidades y conocimientos
que faciliten la comprensión, construcción y aplicación de una matemática para la vida y el
trabajo.
Estas actividades interactivas se centran más en el aprendizaje activo por parte del alumno,
a través de la interacción de este con los objetos de aprendizaje. En estas tecnologías
interactivas se sitúan los programas de enseñanza asistida por ordenador, los productos
multimedia en CD-ROM o DVD y algunas Web interactivas. El ordenador actúa como un
sistema que aporta la información (contenidos formativos, ejercicios, actividades,
simulaciones, etc.) y, en función de la interacción del usuario, le propone actividades, lleva
un seguimiento de sus acciones y realiza una realimentación hacia el usuario-estudiante en
función de sus acciones.
Con estas tecnologías, principalmente conductistas, se pueden abordar objetivos formativos
relacionados con el entrenamiento para ciertas acciones, la simulación de procesos o la
adquisición de habilidades mediante la interacción con la propia herramienta. También nos
permiten diversificar intereses, líneas de trabajo, adaptar ritmos de aprendizaje, entre otros.
Hay que destacar que, aunque se hable de actividades interactivas el papel del profesor
sigue siendo primordial a la hora de aportar las pautas a seguir al alumnado, así como para
solucionar las posibles dudas a la hora del desarrollo de estos. Por lo que es bueno
aprovechar las múltiples ventajas que ofrece dicho medio para con el alumno, como medio
de interacción social con respecto a los demás alumnos y con respecto al alumno en sí, ya
que necesita de una gran implicación por parte de este.
Considerando dicha metodología innovadora y motivadora para los alumnos en la
Praxis, un ejemplo es la lectura interactiva y la pizarra digital interactiva como ya se ha
mencionado anteriormente. La pizarra digital interactiva es uno de los recursos de gran uso
en el aula. Estos recursos didácticos en general se introducen en el proceso enseñanza
aprendizaje como apoyos en la transmisión de conocimientos.

23
Los recursos didácticos en general se introducen en el proceso enseñanza aprendizaje como
apoyos en la transmisión de conocimientos. El caso de los recursos didácticos multimedia
es igual, la diferencia está en la cantidad de medios que configuran un mismo recurso.
Los recursos didácticos se pueden clasificar según niveles de complejidad desde los más
sencillos y clásicos hasta los más complejos, como refiere (A. Zabalza. 1998) Los primeros
se refieren al lenguaje del profesor, el lápiz, el cuaderno, tanto como a los objetos
tridimensionales, cuerpos geométricos, esferas, maquetas, material de laboratorio; también
los del entorno natural o artístico ; los productos más diversificados por la industria del
conocimiento como las casas editoriales (libros y revistas); los de dificultad media como
los audios, programas de radio y televisión, los audiovisuales, el cine, el retroproyector, las
diapositivas, la fotografía y el diaporama, etc. Hasta los de mayor complejidad y
tecnificación como son los ordenadores, el Internet, los softwares y las pizarras digitales
interactivas. (p.45)
Éstos últimos se reconocen con diversos nombres: recursos didácticos multimedia, medios
técnicos, medios de comunicación en la educación y más recientemente aprendizaje en la
red, aprendizaje con el uso de Internet, incluso e-learning, pero el más conocido y que los
engloba es el referido a nuevas tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a
educación (TIC) que integra al video, la informática y la telecomunicación. Marquès (1999)
plantea diferentes contextos de la enseñanza con TIC en relación con el equipamiento
informático.
Recursos:
- Pizarra digital (PD) y Pizarra digital Interactiva (PDI) ambas se utilizan para
proyectar imágenes al frente del salón, la diferencia entre una y otra está en que con la
segunda es posible manipular la imagen que se proyecta mediante un puntero
(que funciona como ratón y lápiz) sin tener que hacerlo desde el ordenador. La
conectividad permite que el equipo esté conectado a Internet y el profesor pueda
seleccionar contenidos en el momento mismo de la clase.

24
- La biblioteca digitalizada se refiere a las salas de estudio informatizadas y a las que
pueden acudir también los estudiantes a buscar contenidos en Internet o en la
Intranet del centro.
- Aulas informatizadas que sería aquella en la que todos los alumnos trabajan con un
ordenador, y en la que una pizarra digital al frente del salón guía las actividades del
ordenador. (TIC).
- El aula de informática, que sería aquella donde se dispone de una sala especial con
ordenadores para el uso personal de los alumnos, y en la que acuden todos los
grupos en horarios distintos.
La utilización de dichos medios nos sirve para apoyo a las explicaciones del profesorado.
Los profesores pueden apoyar sus explicaciones proyectando páginas web y otros
materiales digitales… juntamente con sus apuntes y recursos tradicionales al presentar los
temas a sus alumnos a través de la pizarra digital con profusión de ejemplos y referencias a
la actualidad.
3.3.5 Estrategias colaborativas.
Podemos decir que hay estrategias que son comunes a todas las etapas y que conforme se
van adquiriendo nuevas habilidades, las estrategias se van haciendo más ricas, más
complejas; y hay otras estrategias que son específicas de materias, de áreas. Se pueden
adquirir de forma, más o menos consciente, pero sí creemos en el valor de su aprendizaje,
es preciso que estén planificadas entre los contenidos de procedimientos a enseñar por el
profesor.
Una enseñanza en la que el profesor, antes de comenzar una actividad, presente a sus
alumnos lo que va a trabajar, ponga en voz alta los objetivos que se propone, motive a los
alumnos para la tarea y explique el proceso, buscando la reciprocidad y el enganche de
todos los alumnos; comente qué actividades se van a hacer y lo exprese en un plan de
trabajo, es posible en infantil, en primaria, en secundaria y en la universidad, esto conduce

25
al aprendizaje de estrategias con posibilidad de que sean interiorizadas, asumidas y
generalizadas por el alumno más allá de lo escolar.
El aprendizaje colaborativo es más que el simple trabajo en equipo por parte de los
estudiantes, la idea en la que se apoya es sencilla, pues, los alumnos forman pequeños
equipos después de haber recibido instrucciones por parte del profesor como se mencionó
en el tema anterior. Este proceso colaborativo se ve potenciado por un entorno adecuado, la
colaboración implica el compromiso mutuo de los participantes en coordinar sus esfuerzos
para construir y mantener una concepción compartida en la solución de un problema y se
debe reconocer como un estado de participación social. Una preocupación sobresaliente en
las aulas de hoy en día es envolver al alumnado en un aprendizaje activo, así como lo
mencionan los autores David Johnson y Roger Johnson (1999) destacan que,
El Aprendizaje Colaborativo es el uso instructivo de grupos pequeños para que los
estudiantes trabajen juntos de una manera uniforme para que así mismo aprovechen
al máximo el aprendizaje propio y por supuesto el que se produce en la interrelación.
(p.67)
De esta manera, se dice que el aprendizaje colaborativo no es sólo un conjunto de pasos
para trabajar de manera ordenada en un grupo. Esta forma de trabajo en el aula representa
una oportunidad para que los profesores, a través del diseño de sus actividades, promuevan
en sus alumnos el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. En el aprendizaje
colaborativo, los estudiantes, al igual que los profesores, tienen responsabilidades nuevas y
diferentes de aquellas a las que estaban acostumbrados en la educación tradicional.
El trabajo colaborativo, en un contexto educativo, constituye un modelo de aprendizaje
interactivo, que invita a los estudiantes a construir juntos, lo cual demanda conjugar
esfuerzos, talentos y competencias, mediante una serie de transacciones que les permitan
lograr las metas establecidas consensuadamente. Más que una técnica, el trabajo
colaborativo es considerado una filosofía de interacción y una forma personal de trabajo,
que implica el manejo de aspectos, tales como el respeto a las contribuciones individuales
de los miembros del grupo.

26
La técnica didáctica de AC involucra a los estudiantes en actividades de aprendizaje que les
permite procesar información, lo que da como resultado mayor retención de la materia de
estudio, de igual manera, mejora las actitudes hacia el aprendizaje, las relaciones
interpersonales y hacia los miembros del grupo.
Permite reconocer a las diferencias individuales, aumenta el desarrollo interpersonal.
• Permite que el estudiante se involucre en su propio aprendizaje y contribuye al logro del
aprendizaje del grupo, lo que le da sentido de logro y pertenencia y aumento de autoestima.
• Aumenta las oportunidades de recibir y dar retroalimentación personalizada.
Los esfuerzos cooperativos dan como resultado que los participantes trabajen por mutuo
beneficio de tal manera que todos los miembros del grupo:
• Ganan por los esfuerzos de cada uno y de otros.
• Reconocen que todos los miembros del grupo comparten un destino común.
• Saben que el buen desempeño de uno es causado tanto por sí mismo como por el buen
desempeño de los miembros del grupo.
• Sienten orgullo y celebran conjuntamente cuando un miembro del grupo es reconocido
por su labor o cumplimento.
Ante lo anterior se encuentran las siguientes estrategias de trabajo colaborativo:
Trabajo en equipo: Al trabajar en grupo, los estudiantes necesitan poseer habilidades
interpersonales y grupales además del conocimiento necesario para resolver el problema
planteado en la materia de estudio. Es por eso que el trabajo en grupo les permite
desarrollar esas habilidades y competencias para aprenden a resolver juntos los problemas,
desarrollando habilidades y competencias de liderazgo, comunicación, confianza, toma de
decisiones y solución de conflictos.
Proceso de grupo: Los miembros del grupo establecen las metas periódicamente y evalúan
sus actividades, identificando los cambios que deben llevarse a cabo para mejorar su trabajo
y su desempeño en cuanto a sus relaciones con sus compañeros en el trabajo del grupo. Es
necesario que los estudiantes discutan que tan bien llevaron a cabo sus actividades,

27
alcanzaron sus metas y mantuvieron sus relaciones interpersonales mientras duró el proceso
de trabajo grupal.
Tomar las siguientes decisiones:
– Seleccionar el tamaño del grupo colaborativo apropiado para la lección. El tamaño
óptimo del grupo colaborativo dependerá de los recursos necesarios para completar la tarea,
(a más grande el grupo, mayores los recursos) las habilidades cooperativas de los miembros
del grupo (a menores habilidades cooperativas, menor el tamaño del grupo), el tiempo
disponible para llevar a cabo la actividad (a menor tiempo disponible, menor el tamaño del
grupo) y la naturaleza de la tarea.
– Asignar los estudiantes a los equipos: Por una variedad de razones, los grupos
heterogéneos tienden a ser más poderosos que los grupos homogéneos, ya que el poder en
la cooperación viene de la necesidad de la discusión, explicación, justificación, y el
compartir resoluciones sobre el material aprendido. Concesos rápidos sin discusión no
promueven el aprendizaje tan efectivamente como el tener diferentes perspectivas y
argumentar diferentes puntos de vista.
– Arreglo del salón de clases: los miembros del grupo necesitan estar cerca unos de los
otros y frente a frente, y tanto el profesor como los miembros de otros grupos necesitan
tener acceso a todos los grupos. Al interior de cada grupo, los miembros necesitan poder
ver los materiales relevantes, conversar con otros fácilmente, e intercambiar materiales e
ideas fácilmente.
3.3.6 Evaluación y seguimiento de estudiantes.
Foros: los foros de discusión son herramientas que permiten el intercambio de mensajes
durante el tiempo que dure un curso (o el que estime el formador). Los foros pueden están
organizados cronológicamente, por categorías o temas de conversación y permitir o no
adjuntar archivos al mensaje.
E-portafolio: o portafolio digital o electrónico, es una herramienta que permite hacer el
seguimiento del aprendizaje de los participantes, teniendo acceso a los trabajos realizados

28
en sus actividades formativas. Los trabajos pueden estar en diferentes formatos tales como
imágenes, documentos u hojas de cálculo, entre otros.
Intercambio de archivos: las utilidades de intercambio de archivos permiten a los usuarios
subir archivos desde sus ordenadores y compartir estos archivos con los profesores u otros
estudiantes del curso
Diario (blogs) / Notas en línea: herramienta que permite a los estudiantes y profesores
efectuar anotaciones en un diario. Éste es aplicable en su aspecto más educativo a través de
los edublogs:
-Blogs de asignaturas, en las que el profesor va publicando noticias sobre la misma,
pidiendo comentarios de sus alumnos a algún texto, propuesta de actividades, calendario,
etc.
-Weblogs individuales de alumnos en los que se les pide escribir entradas periódicas, a las
que se les realiza un apoyo y seguimiento, no sólo en los aspectos relacionados con la
temática o contenidos tratados sino también sobre asuntos relacionados con derechos de
autor, normas de estilo, citación de fuentes, etc.
-Weblogs grupales de alumnos en los que, de forma colectiva, a modo de equipo de
redacción, tendrán que publicar entradas relacionadas con las temáticas, estilos y
procedimientos establecidos.
Grupos de trabajo: los grupos de trabajo ofrecen la capacidad de organizar una clase en
grupos, de forma que proporciona un espacio para cada uno de ellos, donde el profesor
asigna las tareas o proyectos correspondientes.
• Autovaloraciones: los estudiantes a través de estas herramientas pueden practicar o revisar
tests en línea, y conocer sus valoraciones. Éstas no son contabilizadas por el profesor.
• Rincón del estudiante (grupos de estudio): espacios donde el estudiante puede hacer
grupos de estudio, clubes o equipos de trabajo colaborativos.
3.3.7 Adaptabilidad de usuario.

29
La capacidad de adaptación de los sistemas software es una característica altamente
deseable. El hecho de desarrollar una misma funcionalidad y dotarla de diferentes
interfaces de usuario para que pueda estar disponible en múltiples dispositivos o para
diferentes usuarios potenciales no parece la mejor solución. Este artículo propone una
arquitectura reflexiva para el desarrollo de interfaces de usuario cuyo fin último es la
consecución de adaptabilidad dinámica.
La interfaz de usuario determina la forma de interactuar entre el usuario y el sistema. En su
estudio y en su desarrollo tienen cabida varias disciplinas, desde la definición de métodos
de análisis y diseño de IU, la creación de nuevas alternativas de representar o acceder a la
información hasta el estudio de los factores humanos que están detrás del manejo de dichas
interfaces; ergonomía, psicología social y organizacional, sociología, etc.
La complejidad del diseño e implementación de IU, viene justificada por todas las
contribuciones citadas pero, tal vez, la principal dificultad sea la asociada a comprender las
tareas que el usuario desea realizar sobre el sistema y las características de los diferentes
usuarios que lo manejarán. Fruto de esta última aportación la debida al perfil del usuario
final la característica de la que adolecen los IU, generados en la actualidad, es la falta de
adaptabilidad. La mayoría de las aproximaciones de desarrollo de IU no proporcionan los
mecanismos adecuados para identificar y especificar las necesidades y requisitos de los
usuarios, así como la validación de esos requisitos durante todo el proceso de desarrollo del
software y especialmente cuando la adaptabilidad se busca en tiempo de ejecución para ello
algunos usuarios buscan que se tengan las siguientes características
Ayuda en el uso de la plataforma: herramientas de orientación y ayuda a los participantes
en el uso del sistema de aprendizaje. Normalmente incluyen tutoriales, manuales de
usuario, ayuda en línea o por teléfono o correo electrónico.
Mecanismos de sincronización y trabajo fuera de línea: los estudiantes tienen la posibilidad
de trabajar desconectados de la plataforma. Previamente, el estudiante se ha descargado el
curso, o parte de él, en su ordenador, y trabaja localmente en el curso, de modo que la
próxima vez que acceda a la plataforma, se sincronizará o se actualizará el punto en el que
se encontraba el estudiante en su estudio, la última vez que se desconectó.

30
Conclusiones
Se considera, que el uso de las TIC en la educación es necesario implementarlas pues, al ser
parte de un mundo globalizado en donde las tecnologías poco a poco están teniendo fuerte
impacto dentro de una sociedad cada vez más tecnológica por lo que, es necesario que se
generen este tipo de habilidades en los estudiantes con la finalidad de brindarles
competencias que les ayuden a manejar y obtener información básica que les permita
resolver problemas, además aprender de estas TIC para desarrollar ideas innovadoras y
creativas.
Así mismo, los entornos virtuales de aprendizaje son una gran oportunidad para llevar a
cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje, siempre y cuando se utilicen como una forma
de apoyo educativo sin perder de vista las características de los alumnos a quien van
dirigidas, evitando que exista una exclusión hacia aquellos que no tienen acceso a estos
medios tecnológicos.

31
Referencias bibliográficas
Antonio Zabalza. (1998), Los recursos didácticos. Gimeno, pág.45
Boneu, J.M. 2007. Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de contenidos
educativos abiertos. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, Vol.4, nº1
Cabero, J. y Llorente, M.C. 2005. Las plataformas virtuales en el ámbito de la
teleformación. Revista electrónica Alternativas de Educación y Comunicación. Universidad
de Sevilla.
Carles Dorado Perea. (2006) El diseño de contenidos multimedia para entornos virtuales de
aprendizaje. Barcelona: Universidad autónoma de Barcelona. P 1-9
JOHNSON, David. JOHNSON, Roger. (1999) Los nuevos círculos del aprendizaje.
Argentina: Aique Bs. As; p. 67
Juan Silvia Quiroz (2011) Diseño y moderación de entornos virtuales de aprendizaje (EVA)
Chile: UOC. P 115
Kennewell, S., Tanner, H., Jones, S. y Beauchamp, G. (2008). Analizando el uso de
Marquès Pere (1999). Selección y Uso de Recursos Multimedia. Diseño de Actividades.
Uso en el Aula Informática. Barcelona, p.56
Maynard, A., Subrahmanyam, K. y Greenfield, P. (2005). El impacto de herramientas
sobre la naturaleza y el desarrollo de las habilidades humanas. Mahwah, Nueva Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates. Pág. 27.
Tecnología interactiva para implementar la enseñanza interactiva. Journal of Computer
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