Cambios sociedad TIC educación

Unos comentarios previos:
los cambios que se están produciendo
Nunca a lo largo de la historia de la humanidad nos hemos encontrado
con una transformación tan veloz de la sociedad, como la que ha ocurrido
en los últimos tiempos; y posiblemente la sociedad que emerja después de
la crisis realice cambios muy trascendentales. Pero en estas transformacio-
nes las TIC han tenido bastante que ver, impactando en todos los sectores,
alcanzado a todas las profesiones e implicando a las formas en las cuales
nos relacionaremos con el conocimiento y el aprendizaje.
Vivimos en una sociedad marcada por una serie de hechos significativos:
a) La globalización de las actividades económicas, y por ende la globali-
zación de la sociedad.
b) Globalización no sólo económica, sino también cultural, de ocio y de
estilos de vida. Creo que no me equivoco al señalar que cada vez nos
encontramos dentro de una “McDonalización de la cultura”.
c) El que gira en torno a las TIC, como elemento básico para su desarro-
llo y potenciación. Y este giro es tan veloz como no había ocurrido
anteriormente con ninguna tecnología a lo largo de la historia de la
humanidad; hay tecnologías que al nacer fallecen.
d) Es una sociedad donde los conceptos de tiempo y espacio están cla-
ramente transformados; cambiados por la velocidad con que recibi-
mos la información, por poder comunicarnos de forma diacrónica y
asincrónica, independientemente del espacio y el tiempo en el cual
estamos ubicados.
e) La presencia de las TIC en todos los sectores clave de la sociedad, des-
de la cultura, a los negocios, sin olvidarnos de la educación.
Los entornos mediáticos de formación:
retos para el profesor y el alumno
Julio Cabero Almenara

158 De legados y horizontes para el siglo xxi
f) Que la amplitud y rapidez con que la información es puesta a dis-
posición de los usuarios hace que nos encontremos verdaderamente
frente a un exceso de información.
g) Una de las características de la sociedad de la información es el
“aprender a aprender”.
h) Que su incorporación no es igual en todos los lugares, de forma que
se está produciendo una brecha digital, que está siendo motivo de
exclusión social.
i) La aparición de un nuevo tipo de inteligencia, la denominada ambien-
tal, que es producto de la inteligencia que existe en el mundo como
consecuencia de la exposición a las diferentes TIC con la que inte-
ractuamos.
j) En relación a lo anterior, que en esta sociedad de la información
estamos pasando de la sociedad de la memoria a la sociedad del
conocimiento.
k) Que frente a la tranquilidad de los momentos históricos anteriores,
en la actualidad la complejidad y el dinamismo se convierte en un
elemento de referencia.
l) Y por último, que es una sociedad de redes, no de individuos ni de
instituciones aisladas, sino de individuos e instituciones conectados
en redes. (Cabero, 2008a, 14-18).
Tal es la velocidad de cambio y transformación que ya algunos autores
empiezan a plantearse que, frente a la sociedad del conocimiento, comen-
zamos a enfrentarnos a una nueva etapa. Pink (2008), en una reciente pu-
blicación denominada “Una nueva mente”, nos llama la atención acerca de
que estamos “… pasando de una economía y una sociedad basadas en las
capacidades lógicas, lineales, computacionales propias de la Era de la In-
formación a una economía y una sociedad basadas en capacidades como
la creatividad, la empatía o la visión global. Estamos entrando en la Era
Conceptual.” (Pink, 2008, 1). Ello posiblemente como consecuencia de la
importancia que están adquiriendo en el nuevo estado social las condicio-
nes potenciadas por el hemisferio cerebral derecho. Como sigue señalando
Pink (2008, 2-3): “El hemisferio izquierdo es secuencial, lógico y analítico.
El hemisferio derecho es no lineal, intuitivo y holístico. … Hoy por hoy, las
capacidades que perfilaban la era anterior –las habilidades del hemisferio
izquierdo que impulsaron la Era de la Información– siguen siendo necesa-
rias pero ya no son suficientes. Y son aquellos talentos que desdeñábamos
o considerábamos frívolos –los atributos ‘del hemisferio derecho’ como la

159Los entornos mediáticos de formación
creatividad, la empatía, la alegría y la dotación de sentido– los que determi-
narán cada vez más quién se abrirá paso hasta la cumbre y quién no” (2-3).
Y esta transformación llega, e impacta, sin lugar a dudas, en el terre-
no educativo, y específicamente en todos los elementos que lo conforman:
profesores, alumnos, metodologías, criterios y formas de evaluación, es-
tructuras organizativas… Ya empieza hablarse de la “Educación 2.0”, como
aquella que emerge de la aplicación de las herramientas web 2.0 y de la
filosofía de colaboración y cooperación que la sustenta (Cabero, 2009a).
Dentro de estas transformaciones no podemos olvidar la que están su-
friendo los contenidos y la información, que han dejado de ser lentos, es-
tables y escasos; y se han incorporado a una dinámica de cambio y trans-
formación constante como no había ocurrido antes en la historia de la
humanidad.
Esta velocidad de transformación repercutirá en el cambio de giro de
la capacitación de la ciudadanía, ya que antes uno podía aprender en la
escuela un bagaje de formación, que le capacitaba para estar más o menos
actualizado y para desempeñar una actividad profesional durante un cier-
to número de años, mientras que en la actualidad el aprendizaje constante
y el aprendizaje a lo largo de la vida se convierten en una de las caracterís-
ticas distintivas de la sociedad del conocimiento.
Como ya hemos dicho, estas transformaciones se debe en parte a la fuer-
te penetración que están teniendo las TIC en todos los sectores en general
y en la educación en particular. Nunca el profesorado ha tenido a su dis-
posición tal amplitud de tecnologías como ocurre en la actualidad. Tecno-
logías que progresivamente se van ampliando, que multiplican su poder
gracias a su convergencia digital y a las nuevas técnicas que llaman a la
puerta: entornos de teleformación en 3D, herramientas de comunicación
web 2.0, sistemas de videoconferencia, entornos personales de aprendizaje
y redes sociales.
Recientemente he participado en la elaboración del “Informe Horizon
de Iberoamérica” (García y otros, 2010), proyecto que persigue identificar
las tecnologías emergentes que tendrán mayor potencial de impacto en la
enseñanza, el aprendizaje, la investigación, o la expresión creativa en el ám-
bito educativo a nivel global, en un horizonte de uno, tres y cinco años. Las
tecnologías de horizonte a corto plazo que se proponen en el Informe en
los próximos doce meses son los entornos colaborativos y los medios socia-
les. El segundo horizonte de adopción se establece en el período de dos a
tres años e incluye dos tecnologías comúnmente disponibles, pero todavía
un poco distanciadas respecto del uso habitual en la educación en Ibe-
roamérica: contenidos abiertos y móviles. Y en el horizonte a largo plazo,

fijado en cuatro o cinco años para la adopción generalizada, pero con usos
ya evidentes en algunos sectores, se encuentran la realidad aumentada y la
web semántica.
En esta línea de presentar propuestas de incorporación de las TIC en los
escenarios de formación, nos encontramos con el último informe Horizon
para centros universitarios. En este sentido, las tecnologías que se presen-
tan y su tiempo de adopción son las siguientes: un año o menos, el “libro
electrónico” o “ebook” y la “informática móvil”; de dos a tres años, la “rea-
lidad aumentada” y el “aprendizaje basado en juegos”; y de cuatro a cinco
años, la “Informática basada en gestos” y las “analíticas de aprendizaje”.
(Johnson y otros, 2011).
Como podemos observar en las propuestas de los dos últimos informes
Horizon, la progresiva implantación de las TIC en los escenarios forma-
tivos va a ser más radical de lo que “a priori” podemos imaginarnos, de
forma que se generarán entornos y escenografías de comunicación cada
vez más ricos y multimedias más interactivas, y más deslocalizados del
espacio y el tiempo.
Por otra parte, no podemos olvidar en la actualidad un nuevo fenóme-
no como la web 2.0, y lo que ello implica en la acción educativa (Castaño,
2008), sobre todo en lo que respecta a la posición activa que el alumno
adquiere en el proceso formativo. Al respecto, ya en un trabajo (Cabero,
2009a) nosotros intentamos reflexionar sobre dos preguntas:
• ¿Qué supone la formación 2.0?
• ¿A qué debemos prestarle atención para su incorporación a los cen-
tros de formación?
Respecto a la primera, en el cuadro Nº 1, presentamos nuestras reflexio-
nes al respecto.
El 2.0 llega a los centros de formación.
¿Qué supone? (I)
¿Qué supone? (II)
1.-Cambio de paradigma: desde la
transmisión de información a la
construcción del conocimiento.
3.-Pasar de un modelo de información
centrado a uno distribuido de in-
formación, donde la misma estará
deslocalizada del contexto cercano.
2.- El rol del profesor cambia.
Guía, orientador y diseñador.
4.- Política de microcontenidos elabo-
rados de forma conjunta.

¿Qué supone? (III)
¿Qué supone? (VI)
5.- Supone trabajar con nuevas herra-
mientas de comunicación.
7.- Creación de entornos de formación
activos.
6.- Supone trabajar en una cultura
de la colaboración, donde el in-
tercambio de la información y la
construcción conjunta de conocie-
mientos se convierten el la pieza
clave de desarrollo.
8.- Reflexión sobre la capacitación del
alumnado.
9.- Creación de entornos personales
de formación.
Cuadro Nº 1. El 2.0, llega a los centros de formación ¿Qué supone?
Y en relación a la segunda cuestión, en el cuadro Nº 2, presentamos
nuestro punto de vista.
¿A qué debemos prestarle atención?
(I)
¿A qué debemos prestarle atención?
(II)
1.- Formación y competencia del
alumno.
4.- Implicar al estudiante en su propio
proceso de aprendizaje, para ello
tiene que tener una actitud abierta
y de colaboración.
2.- Buenos materiales. 5.- Formación del profesorado.
3.- Problemas de conocimiento medio-
cre: "La ciencia no es democrática".
6.- La creencia de que su mera utiliza-
ción ya establece principios e cali-
dad educativa.
Cuadro Nº 2. El 2.0 llega a los centros de formación ¿A qué debemos prestarle atención?
No podemos tampoco olvidarnos que nos encontramos con un nuevo
tipo de alumnos, sobre el que se aglutina un nuevo tipo de términos: na-
tivos digitales, generación red, generación mouse, o generación Einstein.
Vivimos en un momento histórico muy interesante: los jóvenes han creci-
do en una sociedad donde las tecnologías los han acompañado en su desa-

rrollo, y éstas han variado y surgido como no lo habían hecho a lo largo de la
historia de la humanidad. Y esto debemos tenerlo en cuenta los profesores.
Pero lo verdaderamente importante, desde mi punto de vista, no es lo
cuantitativo de las tecnologías, sino lo cualitativo, que repercute para que
los jóvenes se relacionen de otra manera, que procesen la información de
forma distinta, que cambien el concepto de tiempo, que formen redes so-
ciales con otras reglas del juego y de manera digital, y –lo que a nosotros
más nos interesa– que aborden el proceso de formación e instrucción des-
de otras perspectivas.
Una de las formas más radicales de transformación la encontramos en
lo que podríamos denominar como estilos de procesamiento. Si la cultura
impresa conlleva la utilización de un procesamiento lineal, secuencial y je-
rarquizado, la digital supone un procesamiento fragmentado, discontinuo
e hipermedia, donde la persona va adquiriendo información de diferentes
medios y recursos, con diferentes sistemas simbólicos, la cual es mezclada
y remezclada.
“Las consecuencias que se derivan de este cambio de cultura son excep-
cionales. Ellos, por ejemplo, están en situación de manejar la información
discontinua, información que no se ofrece de forma lineal sino por partes,
proveniente de diferentes emisores y en diferentes tiempos. No necesitan
tener ante sí el mapa completo, ni todos los pasos de la A a la Z, sino que
pueden seguir adelante aun cuando se hayan saltado algunos pasos, que
se presumen conocidos.” (Boschma, 2007, 101).
Asociada en cierta medida con esa capacidad de procesamiento no li-
neal, nos encontramos con otra de sus características: su capacidad mul-
titarea; es decir, son capaces de realizar al mismo tiempo diferentes accio-
nes: leer una información en la Wikipedia, chatear, abrir una página web,
ver un clip de vídeo en Youtube… Como señalan Toffler y Toffler (2008), los
jóvenes de hoy en día son:
“Multitareas y multifocos de interés sustituyen por doquier a la concen-
tración en algo fijo, mientras una generación entera crece en medio de una
cultura y una economía que se desplazan de un proceso secuencial a un
proceso de simultaneidad: hacer varias cosas al mismo tiempo. Los jóvenes
estadounidenses, escriben Ian Jukes y Anita Dosaj, del Grupo lnfoSavvy,
‘dan por supuesto el acceso a ordenadores, mandos a distancia, Internet,
correo electrónico, buscas, teléfonos móviles, reproductores MP3, CD,
DVD, .videojuegos, Palm Pilots (asistente digital personal) y cámaras digi-
tales... Para ellos, las nociones de tiempo y distancia significan muy poco’.
Procesan más y más información a ritmos más y más rápidos, y se aburren
con cualquier cosa que consideren lenta.” (Toffler y Toffler, 2008, 95).

Tal característica de procesamiento repercute en un manejo del tiempo
diferente al que tradicionalmente hemos movilizado nosotros: lo amplio
y monotemático llega a aburrirles, prefieren lo diverso, flexible y el cambio
constante de actividad. Este último comentario pudiera explicar alguno
de los realizados por los profesores, respecto a la falta de concentración y a
los problemas de motivación que tienen sus alumnos.
Pero posiblemente uno de los cambios más significativos, por las repercu-
siones que tendrá en el mundo académico, es la pérdida, o mejor dicho trans-
formación, del concepto de autoridad. Como señala Boschma (2007, 59): “En
las generaciones anteriores la verdad se apoyaba en principios de autoridad:
‘Lo dice la televisión’, ‘lo ha dicho tu padre’, ‘lo han dicho en la escuela’. La
generación actual no cree nada porque sí, necesita que le sea demostrado.”
En la actualidad algunos autores comienzan a utilizar el término “bre-
cha cerebral”, para hacer referencia con él a las diferentes formas de proce-
samiento de información entre los “nativos” y “emigrantes”, como conse-
cuencia de la exposición constante a medios que presentan la información
a través de diferentes sistemas simbólicos, lineales o hipertextuales, escritos
o audiovisuales, estáticos o multimedia, que demandan actividades cogni-
tivas diferentes en las personas. Como señalan Small y Vorgan (2009, 41):
El bombardeo de estímulos digitales sobre las mentes en desarrollo ha ense-
ñado a éstas a reaccionar más deprisa, pero codifican la información de modo
diferente de como lo hace la mente de las personas de mayor edad. Los nativos
digitales suelen tener unos períodos de atención más cortos, en especial cuan-
do se encuentran ante formas tradicionales de aprendizaje. Esta generación
joven de alta tecnología suele pensar que la televisión al uso es demasiado lenta
y aburrida, pues no permite más que mirarla. Un tercio de los jóvenes utiliza
otros medios –principalmente Internet– mientras mira la televisión. Hasta los
alumnos de secundaria realizan tareas múltiples de forma casi continua: des-
cargan música al iPod, mandan mensajes a los amigos y hacen los deberes, todo
a la vez. Su cerebro, joven y en fase de desarrollo, es mucho más sensible al input
del entorno que otros cerebros más maduros. Lo paradójico es que las mentes
más jóvenes no sólo son las más vulnerables al influjo de las nuevas tecnologías
en el cambio que se produce en el cerebro, sino que también son las que están
más expuestas a ese influjo.
Dicho en otros términos, lo que separa muchas veces a las personas
adultas de las de menor edad no es tanto la capacidad de usar tecnologías
específicas, sino su adecuación “cerebral” para sentirse cómodos en el pro-
cesamiento de la información que proviene de diferentes medios, y los usos
concretos que suelen hacer de determinadas tecnologías.

Como ha señalado recientemente el premio Novel de la Literatura Var-
gas Llosas:
Esos alumnos no tienen la culpa de ser ahora incapaces de leer Guerra y Paz o
El Quijote. Acostumbrados a picotear información en sus computadoras, sin
tener necesidad de hacer prolongados esfuerzos de concentración, han ido per-
diendo el hábito y hasta la facultad de hacerlo, y han sido condicionados para
contentarse con ese mariposeo cognitivo a que los acostumbra la Red, con sus
infinitas conexiones y saltos hacia añadidos y complementos, de modo que
han quedado en cierta forma vacunados contra el tipo de atención, reflexión,
paciencia y prolongado abandono a aquello que se lee, y que es la única manera
de leer, gozando, la gran literatura. (Vargas Llosas, 2011).
De todas formas, las propuestas no pueden ser tan radicales como ya
anteriormente apuntamos o como nos han señalado recientemente Pisani
y Piotet (2008, 168):
En contra de una idea comúnmente aceptada, los jóvenes suelen saber menos
de lo que los mayores imaginan. Aunque es cierto que suelen sentirse más có-
modos que los mayores en la dimensión digital, la expresión ‘digital native’ en-
gaña. Puede resultar incluso peligrosa, pues oculta las disparidades crecientes
que derivan del acceso a lo digital y a la educación.
En cierta medida podemos decir que se está comenzando a revisar mu-
chas de las afirmaciones que se han realizado sobre los nativos digitales y
sus bondades, como por ejemplo poseer una gran base de conocimiento
facilitada por el acceso a la información a través de internet y de los recur-
sos electrónicos, lo que los hace independientes y hábiles para interrogar y
confrontar información; tener grandes habilidades de alfabetización digi-
tal; ser comunicadores visuales intuitivos con fuertes habilidades visoes-
paciales y capacidad para integrar lo virtual con el mundo físico y en los
problemas que deben realizar; o comunicarse con un amplio espectro de
usuarios –la conectividad que se establece y el compromiso social que im-
porta el uso de tecnologías son muy relevante para ellos–, lo que los expone
a una amplitud de ideas y diferencias culturales que les permite construir
una mirada socialmente inclusiva (Cabra y Marciales, 2009).
Sin embargo, diferentes investigaciones están poniendo de manifiesto
que los alumnos son menos competentes tecnológicamente hablando de
lo que nos podemos imaginar y hacen más una utilización más mecánica
e intuitiva de las tecnologías que consciente y dirigida (OCLC, 2006; Brey,
2009). Varios trabajos en los que he participado, sobre la alfabetización di-
gital de los alumnos universitarios en los contextos español, dominicano y

mexicano (Bullón y otros, 2008; Cabero y otros, 2009 a y b), confirman lo
anteriormente expuesto. Acabamos de terminar una investigación centra-
da en conocer los usos que los profesores de las universidades andaluzas
hacen de la formación virtual (Cabero, 2010); uno de los aspectos a los que
hacían referencia los profesores es el bajo dominio de los alumnos para el
uso educativo de las tecnologías.
En los momentos anteriores el conocimiento, la creencia de la verdad
del conocimiento, descansaba en ciertas instituciones y personas; por el
contrario, para las generaciones actuales el conocimiento es tan difuso,
limitado y fragmentado, que se apoya más en una inteligencia colectiva
creada a partir de comunidades digitales, que en instituciones consolidas.
En cierta medida, podríamos decir que la información existe, en la medida
en que la pueden localizar en Internet; fuera de allí lo que existe es percibi-
do como obsoleto, antiguo y poco creíble.
Esta penetración de las TIC ha influido para que los entornos de forma-
ción se vean fuertemente transformados. Así, desde nuestro punto de vista
(Cabero, 2009a), los actuales entornos de formación vienen determinados
por las siguientes grandes características: tecnológicos/mediáticos, amiga-
bles, flexibles, individualizados, colaborativos, activos, interactivos/diná-
micos, deslocalizados espacialmente de la información, pluripersonales, y
pluridimensionales/multiétnicos.
Ante la situación de una sociedad del aprendizaje constante, un nuevo
tipo de alumnos, nuevos entornos de información, etc., las instituciones de
formación deberán transformarse en una serie de direcciones: el modelo
educativo en el cual se desenvuelvan; los objetivos, las capacidades y com-
petencias en las cuales se formarán a los estudiantes; los contenidos; las
tecnologías que se movilizarán; sus estructuras organizativas. Y ello impli-
cará una serie de retos y preocupaciones, algunas de las cuales son, desde
nuestro punto de vista, las siguientes: a) Transformación y velocidad de
cambio, b) Las instancias educativas regladas dejarán de ser las únicas es-
tancias de formación, c) Entornos altamente tecnificados puestos a dispo-
sición del profesorado y alumnado, d) Transformación de las concepciones
del aprendizaje. Formación centrada en el estudiante, e) La articulación
del aprendizaje en torno a lo sincrónico y asincrónico, f) Formación del
estudiante en nuevas competencias y capacidades, g) Necesidad de alfa-
betizaciones diferentes, h) Transformaciones de los roles del profesor, i)
Cambios en las estructuras organizativas, y j) La necesidad de configurar
redes de formación (Cabero, 2008b).
No voy a centrarme aquí en todas las características comentadas, pero
antes de tratar el papel que profesor y alumno van a jugar en esta situación,

me gustaría realizar unos breves comentarios, respecto de los cambios que
se están desarrollando en torno a las transformaciones en las concepciones
del aprendizaje, pues condicionarán fuertemente el papel desempeñado
por el profesor y las funciones a desarrollar por el estudiante.
En las últimas décadas han ido progresivamente acercándose al mundo
de la escuela nuevas teorías y perspectivas que han transformado nuestra
visión de la acción y nuestra forma de abordar nuestro quehacer docente.
Claro ejemplo de lo que decimos son, por ejemplo, la importancia adquirida
por la perspectiva constructivista frente a la objetivista, la aparición de la
teoría de las inteligencias múltiples, y lo que ésta ha supuesto para la ruptu-
ra de la concepción de la inteligencia como algo monolítico, la importancia
atribuida al aprendizaje flexible y ubicuo, la transformación del modelo de
objetivos al de adquisición de capacidades y competencias, la importancia
progresiva que han adquirido los modelos cualitativos en la evaluación, o la
significación que empieza a tener la perspectiva de conectivismo.
Sin querer extendernos mucho en el tema, creo que, frente a los modelos
reproductivos de la escuela de la sociedad industrial y postindustrial, esta-
mos manejando nuevas ideas respecto a los procesos de enseñanza-apren-
dizaje y a las estrategias didácticas que debemos movilizar, como son: a)
Cada vez se asume con mayor facilidad que el aprendizaje es un proceso
activo y no pasivo, en el que la participación del estudiante es clave en el
proceso, b) Se asume que el gran desafío con el cual se enfrenta el estudian-
te, y por tanto los profesores, es que a su nivel debe producir conocimiento
y no simplemente reproducirlo, c) Se admite que el aprendizaje es un pro-
ceso social, en el que el sujeto, en la interacción con sus compañeros y con
el resto de variables curriculares, modifica su estructura cognitiva, d) La
importancia del aprendizaje colaborativo, e) Es integrado, contextualiza-
do y situado, en función de los problemas, necesidades y ubicación espacial
del sujeto, f) Que deberemos movilizar diferentes sistemas simbólicos para
desarrollar e impulsar los diferentes tipos de inteligencias, g) Que la edu-
cación cada vez será más personalizada, y se resperarán los ritmos, estilos
de aprendizajes e inteligencias múltiples de cada uno de los alumnos, h)
Que su evaluación no debe referirse únicamente a los productos, sino a los
procesos que lo han generado, y que no debe limitarse a uno de los actores,
alumnos, del proceso, i) Y el desarrollo del aprendizaje en torno a lo sincró-
nico y asincrónico (Cabero, 2008b).
No nos gustaría finalizar estas referencias a las nuevas teorías que se es-
tán movilizando respecto al aprendizaje, sobre todo cuando éste se produ-
ce, o mejor dicho se media, a través de tecnologías, señalando los dos tipos
que se suelen comenzar a destacar: el aprendizaje ubicuo (Cope Kalantzis,

2009) y el aprendizaje invisible (Cobos y Moravec, 2011). Ambas teorías nos
llaman la atención respecto a que, a causa de las TIC, el procesamiento de
la información se encuentra deslocalizado de los centros tradicionales del
saber, ya que se llegan a construir los significados gracias a que los nuevos
dispositivos tecnológicos que están surgiendo nos permiten interaccionar
con otras personas y con determinados objetos de aprendizaje. Al mismo
tiempo, sus planteamientos se muestran en contra de discursos institu-
cionales que tienden a señalar que el aprendizaje solamente se produce en
contextos formales de instrucción, indicando que en la sociedad del cono-
cimiento lo formal, no formal e informal, se muestran como una red para
la adquisición de competencias y formación por parte de la ciudadanía.
El papel del profesor en los nuevos entornos
mediáticos de formación.
Los comentarios que realizamos nos llevan a indicar que los profesores
tendrán que cambiar los roles que desempeñan en los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje, en concreto frente al usual modelo tradicional de ense-
ñanza transmisor de información; en los nuevos ejecutará otros como los
siguientes: a) Consultor de información/facilitador del aprendizaje, b) Di-
señadores, c) Moderadores y tutores virtuales, d) Evaluadores continuos, e)
Orientadores, y f) Evaluador y seleccionador de tecnologías.
En los nuevos entornos los profesores perderán su papel de transmisores
de información, ya que aquellos pondrán una amplitud de información
a disposición de los alumnos y, al mismo tiempo, la información estará
deslocalizada de los lugares cercanos a los estudiantes y de su profesor más
inmediato. Ahora bien, ello no significa que el profesor deje de ser una per-
sona importante en todo lo referido a la información; por el contrario, y de
forma diferente a lo que algunos creen y exponen, las nuevas tecnologías
van a llevarlo a que desempeñe nuevas funciones relacionadas con ésta,
que variarán desde buscar información en la red para adaptarla a las ne-
cesidades generales de sus estudiantes, a las necesidades y demandas con-
cretas que a la hora de la evolución del proceso de aprendizaje se vayan pre-
sentado. No hay que olvidar que el profesor desempeñará un fuerte papel
en la formación del sujeto para que evalúe y seleccione la información per-
tinente, a partir de la voluminosa que se la ofrecerán por diversos medios.
Los comentarios que estamos realizando nos llevan a presentar otra de
las funciones que van a desempeñar los profesores y es aquella relacionada
con el diseño de los medios y de los entornos de aprendizaje. Al contrario
de lo que usualmente se cree, la utilización de los entornos de teleforma-

ción va mucho más lejos del simple hecho de la ubicación de la informa-
ción en la red, aunque ésta siga una estructura específicamente creada y
desarrollada para aquel. Por el contrario, supone la organización y gestión
de diferentes elementos para que, de esta forma, se pueda facilitar el apren-
dizaje a los estudiantes. Ello supone también que el profesor realice una
serie de esfuerzos para garantizar que todos los participantes en el proceso
tienen, en primer lugar, las mismas garantías para su incorporación, y en
segundo lugar, –independientemente de sus posibilidades de acceso a la
tecnología, de su localización física, de su nivel de comprensión del len-
guaje, o de su habilidad y pericia para interaccionar con el sistema– que
todos estén trabajando con la información que progresivamente se les vaya
presentando, realizando las actividades y siguiendo el cronograma que se
haya previsto para la secuenciación de la actividad.
Lo que decimos es que el profesor se va a convertir en un diseñador de
situaciones de aprendizaje y de una situación que deberá girar en torno al
estudiante y al hecho de que este adquiera los conocimientos previstos y,
por lo tanto, al aprendizaje. Dicho en otros términos, el profesor se conver-
tirá en un facilitador del aprendizaje; lo importante no será el entorno en
que se produzca, sino que aquel se encuentre a disposición del estudiante
para que éste llegue a aprender. Como señalan Harasim y otros (2000, 198):
“El énfasis tiene que estar en el propio proceso intelectual del alumno y en
el aprendizaje en colaboración”.
El profesor, de esta forma, pasa de ser un experto en contenidos a un
facilitador del aprendizaje, lo cual supone que realice diferentes cuestiones
tales como: diseñar experiencias de aprendizajes para los estudiantes, ofre-
cer una estructura inicial para que los alumnos comiencen a interactuar,
animar a los estudiantes hacia el autoestudio, o diseñar diferentes pers-
pectivas sobre un mismo tópico.
Ahora bien, también el profesor va a jugar un papel importante en el di-
seño de medios, materiales y recursos adaptados a las características de sus
estudiantes, materiales que no sólo serán elaborados por él de forma inde-
pendiente, sino en colaboración, tanto con el resto de compañeros involu-
crados en el proceso como con otra serie de expertos. Desde esta perspecti-
va, el profesor deberá aprender a trabajar en equipo y en colaboración con
otros profesionales. Cada vez es más usual la formación de consorcios entre
diferentes colectivos de profesores para la organización de cursos de forma
conjunta, en los cuales cada uno de ellos aporta sus conocimientos más re-
levantes y todos salen beneficiados por la suma de los esfuerzos realizados.
Como ya hemos indicado en otro lugar, en los nuevos entornos de co-
municación los ordenadores son una pieza básica para establecer la co-

municación entre los diferentes participantes en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje. Su importancia es tal que solemos referirnos a ella como
“comunicación mediada por ordenador”, es decir, aquella modalidad de
formación en la cual la transferencia, el intercambio, el almacenamiento y
la comunicación se realiza a través de ordenadores que están conectados a
Internet o a una Intranet.
En estos entornos, como podemos imaginarnos, el rol que desempeñe el
profesor será fundamental para garantizar la calidad y eficacia del proceso.
Ryan y otros (2000, 110) hablan de cuatro roles básicos a desempeñar por el
profesorado: pedagógico, social, de dirección y técnico. De todos ellos el más
significativo es el primero, que es por el cual el profesor contribuye a la crea-
ción del conocimiento especializado, centra la discusión sobre los puntos
críticos, responde preguntas, responde a las contribuciones de los estudian-
tes y sintetiza las esas contribuciones. Es también importante el segundo, ya
que por él se potencia la creación de una atmósfera de colaboración en línea
entre los diferentes participantes, se lleva el tiempo de las intervenciones y se
marca la agenda para el desarrollo y exposición de los temas.
Como estamos observando, uno de los roles más significativos a desem-
peñar por el profesor en estos nuevos entornos es el de tutor virtual. Des-
de nuestro punto de vista, frente a la tarea de tutorización de una acción
presencial, que usualmente surge a reclamo del estudiante, en este caso el
profesor debe de adoptar una posición más activa, interviniendo e inda-
gando sobre situaciones problemáticas que vayan apareciendo a lo largo
del proceso.
Las tareas que normalmente realizará el tutor serán muy variadas. En
una serie de trabajos sobre la tutoría virtual (Cabero, 2004a y Llorente,
2006), señalamos que el tutor deberá desempeñar funciones más amplias
que la de mero consultor académico, llevando a cabo otras que podría-
mos considerar de tipo técnico (asegurarse que los alumnos comprenden el
funcionamiento técnico del entrono telemático de formación, dar conse-
jos y apoyos técnicos, gestionar los grupos de aprendizaje que forme para el
trabajo en red, etc.), académico (dar información, supervisar el progreso de
los estudiantes y revisar las actividades realizadas, responder a los trabajos
de los estudiantes, etc.), orientador (asegurarse que los alumnos trabajan a
un ritmo adecuado, motivar a los estudiantes hacia el trabajo, guía y orien-
tador del estudiante, etc.) y organizativo (establecer el calendario del cur-
so, explicar las normas de funcionamiento, presentar esas normas, etc.).
No podemos olvidar que la amplitud de tecnologías que el profesor
tendrá a su disposición exigirá que él sea competente para seleccionarlas
y adaptarlas a las necesidades de los alumnos y para ello deberá de contem-

plar una serie de aspectos: desde su adaptación diaria al grupo hasta las
posibilidades para su ajuste a las competencias y objetivos que se desean
alcanzar. Al mismo tiempo, ello supondrá la asunción de una serie de re-
ferencias, independientemente de lo potente que tecnológicamente sea el
medio y recurso seleccionado, entre las cuales podemos citar: asumir que
las tecnologías son unos elementos didácticos más; que el aprendizaje no
está en función del medio, sino del método y de la estrategia instruccional
que apliquemos sobre ellos; que el profesor es el elemento más significativo
para su concreción; que no funcionan en el vacío; que son transformadores
de la realidad, nunca la realidad misma; que antes de pensar en términos de
qué medio, se debe plantear para quién, cómo se utilizará y qué se pretende
con él; que los medios, por sus sistemas simbólicos y formas de estructurar-
los, determinan diversos efectos cognitivos en los receptores; que el alumno
es un procesador activo de información; que no se debe pensar en el me-
dio como globalidad; que los medios por sí mismos no provocan cambios
significativos en el aprendizaje; que no existe el “supermedio”; y que para
innovar, cambiar y mejorar los centros no es suficiente la incorporación de
los medios, sino que deben de adoptarse una serie de medidas paralelas.
Y por último, desde nuestro punto de vista, el profesor del futuro debe-
rá poseer la capacidad de saber trabajar en equipo de forma colaborativa
–creo que los tiempos del profesor aislado tienen que pasar a la historia–,
pero para ello también es necesario que se resuelvan los problemas sala-
riales, que obligan a los profesores a cambiar de un puesto laboral a otro.
Ahora bien, no debemos olvidar que estas transformaciones pasan ne-
cesariamente por la formación y, al respecto, las diferentes investigaciones
que se han realizado respecto a la utilización que el profesorado hace de
las TIC (Cabero 2000 y 2003; Romero, 2000; Fernández y Cebreiro, 2003;
Marchesi y Martín, 2003; García y Tejedor, 2005; Raposo, 2004; o Cebrián,
2004) han puesto de manifiesto una serie de aspectos, tales como: la baja
formación, a menudo señalada, que tienen los profesores para incorporar
las TIC y, como consecuencia, su no tan amplia utilización. Para ello la
única solución es la formación.
El problema para nosotros no es plantearse si se necesita o no esta for-
mación, sino más bien cuál debe ser su naturaleza y la forma y dirección
que debe adoptar. Y, desde esta perspectiva, ya hemos abordado nosotros
su problemática en diferentes trabajos (Cabero, 2004b; Romero y Román,
2008); por lo tanto, diremos aquí solamente que creemos que esta forma-
ción debe superar la visión instrumental que muchas veces se tiene de ella,
y tiene que adquirir otras dimensiones: instrumental, semiológica/estéti-
ca, curricular, pragmática, psicológica, productora/diseñadora, seleccio-

nadora/evaluadora, crítica, organizativa, actitudinal e investigadora. Y
debe realizarse sin olvidar una serie de principios: el valor de la práctica
y la reflexión sobre ella, la participación del profesorado en su construc-
ción y determinación, su diseño como producto no acabado, centrarse en
medios disponibles para el profesorado, situarse dentro de estrategias de
formación más amplias que el mero audiovisualismo y alcanzar dimensio-
nes más amplias como la planificación, diseño y evaluación, y fomentar la
coproducción de materiales entre profesores y estudiantes.
Comenzando con el análisis de la problemática de su formación y las
direcciones que ella debe alcanzar, recientemente Mishra & Koehler (2006
y 2008), han propuesto un modelo de análisis del funcionamiento de las
TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El modelo lo denominan
TPCK, “Technological Pedagogical Content Knowledge”, y con él preten-
den explicar el conocimiento que debe tener el profesor para la integración
de las TIC.
Este modelo parte de la asunción de que todo profesor necesita capaci-
tación en tres grandes componentes a la hora de incorporar las TIC en los
procesos de enseñanza-aprendizaje: disciplinar, pedagógico y tecnológico.
Asumiendo que tales componentes deben verse en interacción, llaman la
atención sobre las siguientes propuestas: CC = Conocimiento sobre el con-
tenido de la materia; claramente, los profesores deben conocer los conte-
nidos que deben enseñar, los hechos, los conceptos, sus teorías, etc. CP =
Debe conocer los procesos y prácticas del método de enseñanza y el modo
en que se relacionan con el pensamiento y los propósitos educativos. CCP =
Conocimiento Pedagógico del Contenido: los profesores deben saber cómo
enseñar sus materias; conocimiento pedagógico aplicado a una asignatu-
ra. CT = Conocimiento de las TIC estándar que se utilizan en la enseñan-
za. CPT = Conocimiento de la utilización de las TIC en los procesos de
enseñanza: cómo la enseñanza, por ejemplo, puede cambiar utilizando las
TIC y usándolas de una forma específica. Y CTPC = Conocimiento Tecno-
lógico, pedagógico y de contenido: la enseñanza requiere la comprensión
de la representación de conceptos utilizando la tecnología; se trata de téc-
nicas que usan la tecnología desde una perspectiva constructivista para
enseñanza del contenido y los conceptos.
El papel del alumno en los nuevos entornos
mediáticos de formación
Si el profesor debe transformarse para desenvolverse en estos nuevos en-
tornos, también debe hacerlo el estudiante. La Sociedad del Conocimiento

requiere un estudiante con una actitud más activa y participativa en su
proceso de aprendizaje, y no meramente preocupado por desempeñar un
papel pasivo y repetitivo de la información que le es presentada a través de
diferentes medios, tecnologías y por parte del profesor.
Al contrario de lo que se cree, los nuevos entornos, por su flexibilidad
y abundancia tecnológica, requerirán que el estudiante invierta más es-
fuerzo cognitivo en el aprendizaje y la colaboración constante con las
otras personas que participan en la acción formativa, y ello, desde nuestro
punto de vista, implica que deberá poseer una serie de competencias para
desenvolverse en este nuevo contexto; y lógicamente las instituciones de
formación deberán contribuir a su formación. Algunas de estas compe-
tencias, a nuestro juicio, serán las siguientes: a) adaptarse a un ambiente
que se modifica rápidamente, b) trabajar en equipo de forma colaborativa,
c) aplicar la creatividad a la resolución de problemas, d) saber cooperar,
e) aprender nuevos conocimientos y asimilar nuevas ideas rápidamente,
f) crear y aplicar el conocimiento a situaciones nuevas y desconocidas, g)
tomar nuevas iniciativas y ser independiente, h) identificar problemas y de-
sarrollar soluciones, i) reunir y organizar hechos, j) trabajar con fuentes en
diferentes tipos de códigos y con diferentes fuentes de conocimientos, k)
comunicarse con diferentes tipos de herramientas, l) poseer capacidad de
control y dirección de los propios procesos formativos, m) realizar compa-
raciones sistemáticas, n) identificar y desarrollar soluciones alternativas, y
ñ) resolver problemas de forma independiente.
En definitiva, desde nuestro punto de vista, los estudiantes del futuro
tendrán que poseer diferentes competencias básicas para aprender cono-
cimientos nuevos, desaprender conocimientos adquiridos y ya no válidos,
por las transformaciones del mundo científico, y reaprender los nuevos
conocimientos que se vayan generando. También será necesario que es-
tén capacitados para el autoaprendizaje mediante la toma de decisiones,
la elección de medios y rutas de aprendizaje, y la búsqueda significativa
de conocimientos, la que deberá tener mayor significación en sus propios
itinerarios formativos.
Por otra parte, no debemos olvidar que todo proceso formativo exige
esfuerzo, cognitivo y físico, y muchas veces el esfuerzo puede limitarse a la
apertura y cierre de determinados sitios web, o a la observación de vídeos
específicos o la escucha de poscast de audio, es esta la cultura “mouse” o
“clic”; por ello, tenemos que diferenciar entre conocimiento y bloques de
información.
Por último, y no por ello menos importante, el estudiante del futuro de-
berá estar formado para ser más activo en su proceso formativo, eligiendo

los códigos a través de los cuales desea recibir la información, o eligien-
do su propio itinerario formativo; es decir, deberá saber pasar de lector a
lecto‑autor.
Ello implicará formar al estudiante en una alfabetización digital, que
desde nuestro punto de vista (Cabero y Llorente, 2006) debe superar la sim-
ple adquisición de competencias tecnológicas instrumentales y alcanzar a
otros aspectos, como por ejemplo: conocer cuando hay una necesidad de
información; identificar la necesidad de información; ser competente en el
manejo de diferentes tecnologías de la información; trabajar con diversi-
dad de fuentes y códigos de información; saber dominar la sobrecarga de
información; evaluar la información y discriminar la calidad de la fuen-
te de información; organizar la información; usarla eficientemente para
dirigir el problema o la investigación; y saber comunicar la información
encontrada a otros.
Las investigaciones están demostrando que, si bien son bastantes com-
petentes para desenvolverse instrumentalmente con las tecnologías, no lo
son tanto cuando se trata de utilizarlas en procesos de enseñanza-apren-
dizaje, seleccionando y evaluando información pertinente y relevante, rea-
lizando acciones de aprendizaje colaborativo y gestionando el tiempo que
invierten en su interacción.
Para finalizar me gustaría señalar tres problemas que para nosotros
van a condicionar fuertemente la situación en la cual nos encontramos
en estos nuevos entornos mediáticos, y respecto a los cuales debemos
reflexionar como profesores, pues repercutirán en el hecho de que nos
encontremos en un entorno incierto y complicado. Por una parte, seña-
lar que nos vamos a encontrar en un terreno de doble velocidad, ya que
mientras los cambios tecnológicos son rápidos, dinámicos e incluso fu-
gaces, en contrapartida los cambios educativos y culturales son lentos y
apaciguados.
Al mismo tiempo, encontramos una escuela articulada alrededor de di-
ferentes siglos: escuelas con estructuras organizativas del siglo XIX, profe-
sores del siglo XX y alumnos del siglo XXI. Ello ocasiona que como profe-
sores nos desenvolvamos en un ámbito de cierta esquizofrenia.
Y por último, que querer cambiar la escuela, como se ha hecho muchas
veces, cambiando solamente las tecnologías que se ponían a disposición de
los profesores y alumnos, es un craso error. Los cambios en la educación
debemos percibirlos de forma sistémica. Cambiar una única variable es no
cambiar nada. No debemos olvidarnos que por encima de la “Tecnología”
debe ubicarse la “Pedagogía”. Debe ubicarse la reflexión sobre qué es lo que
queremos hacer, por qué, para quién y con qué motivos de transformación.

En definitiva, creo que nos encontramos en un momento donde la frase
de Alvin Toffler: “No necesitamos reformar el sistema. Tenemos que reem-
plazar el sistema”, adquiere pleno sentido y significado.
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