Se ha denunciado esta presentación.
Se está descargando tu SlideShare. ×

Investigar a la classe de biologia i geologia-Sessió 2.Modelització_v2.pdf

Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Anuncio
Próximo SlideShare
Situacions d'Aprenentatge
Situacions d'Aprenentatge
Cargando en…3
×

Eche un vistazo a continuación

1 de 106 Anuncio

Más Contenido Relacionado

Similares a Investigar a la classe de biologia i geologia-Sessió 2.Modelització_v2.pdf (20)

Más reciente (20)

Anuncio

Investigar a la classe de biologia i geologia-Sessió 2.Modelització_v2.pdf

  1. 1. Modelització Jordi Soler Garcia @jsolerga91 Institut Escola Mirades (Barcelona) jsoler40@xtec.cat Investigació en Biologia i Geologia Sessió 2 (01.02.2023) 1
  2. 2. 2 En la sessió anterior…
  3. 3. https://padlet.com/jsoler40/yqsgltkuqzw18eyk Amb quina idea et quedes de la sessió d’indagació? 3
  4. 4. 4 INDAGACIÓ ARGUMENTACIÓ MODELITZACIÓ Què us ve al cap quan parlem de models i de modelitzar?
  5. 5. MODELS 5
  6. 6. És un model? Imatge: https://twitter.com/albertomll/status/1581382150892720128?t=WJ39BWlhkWPms_T6OzdcjQ&s=03 6
  7. 7. Imatge extreta de la formació Programem amb sentit en l’àmbit STEM (2022-2023), amb Victor López i Anna Marbà 7
  8. 8. ● Els models són conjunts d’idees, regles i relacions creades per humans, de caràcter teòric, que actuen com a representació - sempre parcial- del món real, i tenen la funció de descriure, explicar i predir el comportament d’un esdeveniment, procés o sistema. Concari (2001); Sanmar1 (2002); Jus5 (2006); Merino i Sanmar1 (2008); Oh i Oh (2011); Couso (2015); Garrido-Espeja (2016); Jimenez- Tenorio, et al. (2016); Couso (2020) 8
  9. 9. ● Els models són conjunts d’idees, regles i relacions creades per humans, de caràcter teòric, que actuen com a representació - sempre parcial- del món real, i tenen la funció de descriure, explicar i predir el comportament d’un esdeveniment, procés o sistema. Concari (2001); Sanmar1 (2002); Jus5 (2006); Merino i Sanmar1 (2008); Oh i Oh (2011); Couso (2015); Garrido-Espeja (2016); Jimenez- Tenorio, et al. (2016); Couso (2020) 9
  10. 10. ● Els models són conjunts d’idees, regles i relacions creades per humans, de caràcter teòric, que actuen com a representació - sempre parcial- del món real, i tenen la funció de descriure, explicar i predir el comportament d’un esdeveniment, procés o sistema. ● Els model científic són models creats i usats pels científics per raonar, per simplificar o idealitzar fenòmens complexos, per ajudar a visualitzar entitats abstractes, per donar suport a la interpretació de resultats experimentals o per argumentar i orientar la presa de decisions. 10 Concari (2001); Sanmartí (2002); Justi (2006); Merino i Sanmartí (2008); Oh i Oh (2011); Couso (2015); Garrido-Espeja (2016); Jimenez- Tenorio, et al. (2016); Couso (2020)
  11. 11. ● Els models són conjunts d’idees, regles i relacions creades per humans, de caràcter teòric, que actuen com a representació - sempre parcial- del món real, i tenen la funció de descriure, explicar i predir el comportament d’un esdeveniment, procés o sistema. ● Els model científic són models creats i usats pels científics per raonar, per simplificar o idealitzar fenòmens complexos, per ajudar a visualitzar entitats abstractes, per donar suport a la interpretació de resultats experimentals o per argumentar i orientar la presa de decisions. 11 Concari (2001); Sanmartí (2002); Justi (2006); Merino i Sanmartí (2008); Oh i Oh (2011); Couso (2015); Garrido-Espeja (2016); Jimenez- Tenorio, et al. (2016); Couso (2020) ● Els models científics són representacions simplificades i aproximades de la realitat, però no la realitat. ● Els models són revisables i poden canviar al llarg del temps.
  12. 12. ● Els models són conjunts d’idees, regles i relacions creades per humans, de caràcter teòric, que actuen com a representació - sempre parcial- del món real, i tenen la funció de descriure, explicar i predir el comportament d’un esdeveniment, procés o sistema. ● Els model científic són models creats i usats pels científics per raonar, per simplificar o idealitzar fenòmens complexos, per ajudar a visualitzar entitats abstractes, per donar suport a la interpretació de resultats experimentals o per argumentar i orientar la presa de decisions. 12 Concari (2001); Sanmar1 (2002); Jus5 (2006); Merino i Sanmar1 (2008); Oh i Oh (2011); Couso (2015); Garrido-Espeja (2016); Jimenez- Tenorio, et al. (2016); Couso (2020) ● Els models científics escolars (MCE) són versions simplificades i evolutives dels models científics, adaptades a cada nivell escolar, que han de permetre a l'alumnat (i no al científic professional) predir, explicar i prendre decisions. Dominar els MCE hauria de ser el principal objectiu final dels processos d’ensenyament i aprenentatge científic.
  13. 13. ● Els models són conjunts d’idees, regles i relacions creades per humans, de caràcter teòric, que actuen com a representació - sempre parcial- del món real, i tenen la funció de descriure, explicar i predir el comportament d’un esdeveniment, procés o sistema. ● Els model científic són models creats i usats pels científics per raonar, per simplificar o idealitzar fenòmens complexos, per ajudar a visualitzar entitats abstractes, per donar suport a la interpretació de resultats experimentals o per argumentar i orientar la presa de decisions. 13 Concari (2001); Sanmartí (2002); Justi (2006); Merino i Sanmartí (2008); Oh i Oh (2011); Couso (2015); Garrido-Espeja (2016); Jimenez- Tenorio, et al. (2016); Couso (2020) ● Els models científics escolars (MCE) són versions simplificades i evolutives dels models científics, adaptades a cada nivell escolar, que han de permetre a l'alumnat (i no al científic professional) predir, explicar i prendre decisions. Dominar els MCE hauria de ser el principal objectiu final dels processos d’ensenyament i aprenentatge científic.
  14. 14. 14 Concari (2001); Sanmar1 (2002); Jus5 (2006); Merino i Sanmar1 (2008); Oh i Oh (2011); Couso (2015); Garrido-Espeja (2016); Jimenez- Tenorio, et al. (2016); Couso (2020)
  15. 15. 15 MODELS CIENTÍFICS ESCOLARS MODELS MODELS CIENTÍFICS
  16. 16. 16 MODELS MENTALS
  17. 17. 17 ● Els models mentals són models creats i usats per l’alumnat de forma espontània, influïts pel raonament intuïtiu, pel llenguatge quotidià, per condicionaments socials, etc. Normalment són alternatius als models científics, i poden tenir una certa similitud amb versions anteriors dels models científics (especialment els de l’antiguitat). Acostumen a ser molt persistents i difícils de superar només mostrant als estudiants els models escolars (idees pre-concebudes). MODELS MENTALS Concari (2001); Sanmar1 (2002); Jus5 (2006); Merino i Sanmar1 (2008); Oh i Oh (2011); Couso (2015); Garrido-Espeja (2016); Jimenez- Tenorio, et al. (2016); Couso (2020)
  18. 18. 18
  19. 19. És un model? Imatge: https://twitter.com/albertomll/status/1581382150892720128?t=WJ39BWlhkWPms_T6OzdcjQ&s=03 19
  20. 20. És un model? Imatge: https://twitter.com/albertomll/status/1581382150892720128?t=WJ39BWlhkWPms_T6OzdcjQ&s=03 20 MODEL EXPRESSAT
  21. 21. Model expressat: donat que els models mentals NO són accessibles de forma directa, necessitem que l’alumnat expressi mitjançant algun tipus de llenguatge (verbal o escrit, visual, matemàtic, gestual, etc…). . Actuen com a bastides per la expressió / construcció de models, però que no funcionen com a model sense una entitat conceptual al darrera. 21 Concari (2001); Sanmartí (2002); Justi (2006); Merino i Sanmartí (2008); Oh i Oh (2011); Couso (2015); Garrido-Espeja (2016); Jimenez- Tenorio, et al. (2016); Couso (2020)
  22. 22. Model expressat: donat que els models mentals NO són accessibles de forma directa, necessitem que l’alumnat expressi mitjançant algun tipus de llenguatge (verbal o escrit, visual, matemàtic, gestual, etc…). . Actuen com a bastides per la expressió / construcció de models, però que no funcionen com a model sense una entitat conceptual al darrera. 22 https://sites.google.com/escola-augusta.com/cienciaugusta/exposicions/el-sol-la-terra-i-la-lluna?authuser=0 Concari (2001); Sanmar1 (2002); Jus5 (2006); Merino i Sanmar1 (2008); Oh i Oh (2011); Couso (2015); Garrido-Espeja (2016); Jimenez- Tenorio, et al. (2016); Couso (2020)
  23. 23. 23 Oliva (2021) López Simó, Víctor; Pintó Casulleras, Roser. «Per què les imatges científiques poden ser problemàtiques per a l’ensenyament de les ciències?. L’exemple de l’estructura, el color i la forma d’una imatge científica». Ciències: revista del professorat de ciències de Primària i Secundària, 2011, Núm. 20, p. 22-26, https://raco.cat/index.php/Ciencies/a rticle/view/248812
  24. 24. Clement, J. (2000). Model based learning as a key research area for science education. International Journal of Science Education, 22(9), 1041–1053. doi:10.1080/095006900416901 24 MODELS CIENTÍFICS ESCOLARS MODELS MENTALS MODEL EXPRESSAT
  25. 25. 25 MODELS CIENTÍFICS ESCOLARS MODELS MENTALS MODEL EXPRESSAT Clement, J. (2000). Model based learning as a key research area for science education. International Journal of Science Education, 22(9), 1041–1053. doi:10.1080/095006900416901
  26. 26. 26
  27. 27. 27
  28. 28. 28
  29. 29. 29 https://www.education.vic.gov.au/school/teachers/teachingresources/discipline/science/continuum/pages /conceptmaps.aspx#link85
  30. 30. https://serveiseducatius.xtec.cat/cesire/recurs-eco2/mpa-del-model-geologic/ 30
  31. 31. MODELS MODELS CIENTÍFICS MODELS CIENTÍFICS ESCOLARS MODELS MENTALS MODELS EXPRESSATS 31
  32. 32. MODELITZACIÓ 32
  33. 33. ● La modelització, tant en ciència com a l’aula, és l’activitat científica de construir models.
  34. 34. 34 INDAGACIÓ ARGUMENTACIÓ MODELITZACIÓ ● La modelització, juntament amb la indagació i l’argumentació, és una pràctica clau per a promoure la competència científica (aprendre a pensar, parlar i fer ciència escolar), de manera anàloga a la ciència real. ● La modelització, tant en ciència com a l’aula, és l’activitat científica de construir models.
  35. 35. ● L’ensenyament basat en la modelització és un enfocament didàctic que permet a l’alumnat anar millorant els seus models, des de formes rudimentàries a formes més sofisticades. Izquierdo (2007); Couso (2015); Márquez i Artés (2016); Soulios i Psillos (2016); Soto et al. (2017); Tena et al. (2018); Oliva (2019); Couso (2020) 35 MODELS CIENTÍFICS ESCOLARS MODELS MENTALS ● EBM serveix per adquirir coneixement conceptual (MCE); proporcionant competència sobre com es construeixen i s’avaluen les idees científiques (naturalesa de la ciència).
  36. 36. COM PROMOURE LA MODELITZACIÓ? 36
  37. 37. - Expressar el propi model en diversos formats - Utilitzar els models en diferents contextos o aplicacions per explicar o predir un fenomen - Avaluar el model a partir de l’observació, anàlisi i investigació del fenomen. - Revisar el model que es construeix per augmentar el seu potencial descriptiu, predictiu o explicatiu. Millorar aspectes inadequats del model per augmentar la capacitat explicativa i predictiva del model. La pràctica de la modelització a l’aula implica diferents aspectes: Couso (2020) 37
  38. 38. Márquez y Artés (2016) Oliva (2019) Les pràctiques modelitzadores estan centrades en la construcció i avaluació dels models de l’alumnat mitjançant la co-regulació i auto-regulació dels mateixos. En aquest cicle es promou que l’alumnat expressi, avalui, revisi i apliqui els models tant propis com dels companys. 38
  39. 39. Garrido Espeja (2016); Couso (2020) 39
  40. 40. 40
  41. 41. Domènech-Casal (2022) 41 Un model és acceptat quan compleix 3 condicions: - La capacitat predictiva (precisió): el model és capaç de predir dades de forma precisa i habitual? - La capacitat explicativa (sofisticació): les representacions del model permeten explicar un rang ample de fenòmens? - La connexió amb proves: fins a quin punt les dades que hem extret dels fenòmens casen amb el nostre model més que amb altres? Les dades donen suport a altres explicacions? Hi ha dades que no s’ajusten a l’esperat segons l’explicació que proposem?
  42. 42. EXEMPLES 42
  43. 43. Solé, C., Hernández, M. I., i Márquez, C. (2019). El cicle de modelització com a eina d’anàlisi d’una unitat didàctica sobre energia. Didacticae, 5, 43-56. 43 “Els cotxes emeten partícules sòlides resultants de la combustió de la benzina o dièsel dels cotxes. Aquestes partícules surten del tub d’escapament dels cotxes i passen a l’aire, on queden en suspensió. Hi ha diversos tipus de partícules sòlides de diferents mides (CO2, NO2…).” Com és la contaminació que emet un cotxe?
  44. 44. Tena, E.; Couso, D. ,Solé, C., Grimalt-Álvaro, C (2019). Investigant sobre la contaminació a l’aula de primària. Material docent. Bellaterra. 44
  45. 45. 45 Tena, E.; Couso, D. ,Solé, C., Grimalt-Álvaro, C (2019). Investigant sobre la contaminació a l’aula de primària. Material docent. Bellaterra.
  46. 46. 46 Tena, E.; Couso, D. ,Solé, C., Grimalt-Álvaro, C (2019). Investigant sobre la contaminació a l’aula de primària. Material docent. Bellaterra.
  47. 47. Solé, C., Hernández, M. I., i Márquez, C. (2019). El cicle de modelització com a eina d’anàlisi d’una unitat didàctica sobre energia. Didacticae, 5, 43-56. 47 “Els cotxes emeten partícules sòlides resultants de la combustió de la benzina o dièsel dels cotxes. Aquestes partícules surten del tub d’escapament dels cotxes i passen a l’aire, on queden en suspensió. Hi ha diversos tipus de partícules sòlides de diferents mides (CO2, NO2…).” Com és la contaminació que emet un cotxe?
  48. 48. 48 Solé, C., Hernández, M. I., i Márquez, C. (2019). El cicle de modelització com a eina d’anàlisi d’una unitat didàctica sobre energia. Didacticae, 5, 43-56.
  49. 49. 49 Solé, C., Hernández, M. I., i Márquez, C. (2019). El cicle de modelització com a eina d’anàlisi d’una unitat didàctica sobre energia. Didacticae, 5, 43-56.
  50. 50. 51 Solé, C., Hernández, M. I., i Márquez, C. (2019). El cicle de modelització com a eina d’anàlisi d’una unitat didàctica sobre energia. Didacticae, 5, 43-56.
  51. 51. 4 idees claus sobre l’energia: 1. Associem energia als cossos en funció de com estan respecte a un canvi o un sistema de referència. 1. Només hi ha dos tipus d’energia, la cinètica i la potencial, depenent de si aquesta està associada a l’estat de moviment d’un sistema o cos o a la seva configuració. 1. Sempre es perd capacitat de generar nous canvis perquè l’energia es degrada. 1. En els canvis d’estat hi ha transferència d’energia mitjançant calor o treball. 52 Cada idea clau es construeix a través d’un cicle de modelització, que engloba diferents subcicles Solé, C., Hernández, M. I., i Márquez, C. (2019). El cicle de modelització com a eina d’anàlisi d’una unitat didàctica sobre energia. Didacticae, 5, 43-56.
  52. 52. Conversa entre amics: “es pot construir una muntanya russa al pati? Costaria energia moure la vagoneta?” Observar i descriure diferents muntanyes russes i dir què creuen que les fa funcionar Associar energia als cossos en funció de com estan respecte a un canvi o un sistema de referència Descriure el moviment de la bala i què la fa moure en cada moment. Descriure el mateix moviment a partir de les variables involucrades, velocitat i altura i distingir els canvis “que passen per sí sols” dels que “es necessita fer alguna cosa” Discutir / reflexionar com provocar o com aprofitar aquests canvis. 53 Solé, C., Hernández, M. I., i Márquez, C. (2019). El cicle de modelització com a eina d’anàlisi d’una unitat didàctica sobre energia. Didacticae, 5, 43-56.
  53. 53. 4 idees claus sobre l’energia: 1. Associem energia als cossos en funció de com estan respecte a un canvi o un sistema de referència. 1. Només hi ha dos tipus d’energia, la cinètica i la potencial, depenent de si aquesta està associada a l’estat de moviment d’un sistema o cos o a la seva configuració. 1. Sempre es perd capacitat de generar nous canvis perquè l’energia es degrada. 1. En els canvis d’estat hi ha transferència d’energia mitjançant calor o treball. 54 Solé, C., Hernández, M. I., i Márquez, C. (2019). El cicle de modelització com a eina d’anàlisi d’una unitat didàctica sobre energia. Didacticae, 5, 43-56.
  54. 54. 4 idees claus sobre l’energia: 1. Associem energia als cossos en funció de com estan respecte a un canvi o un sistema de referència. 1. Només hi ha dos tipus d’energia, la cinètica i la potencial, depenent de si aquesta està associada a l’estat de moviment d’un sistema o cos o a la seva configuració. 1. Sempre es perd capacitat de generar nous canvis perquè l’energia es degrada. 1. En els canvis d’estat hi ha transferència d’energia mitjançant calor o treball. 55 Solé, C., Hernández, M. I., i Márquez, C. (2019). El cicle de modelització com a eina d’anàlisi d’una unitat didàctica sobre energia. Didacticae, 5, 43-56. IDEES CLAU!
  55. 55. a) Idea de continuïtat. L’aparell digestiu és un tub continu que s’inicia la boca i acaba a l’anus, presentant especialitzacions en cada tram. a) Idea d’interacció. A l’interior del tub digestiu s’aboquen substàncies provinents de diferents òrgans. a) Idea de transformació. Es produeixen transformacions dels aliments, tant físics com químics a) Idea d’integració. La funció de nutrició requereix de la integració de diferents sistemes i aparells, com el digestiu, respiratori, circulatori i excretor. Bahamonde, N., Gómez Galindo, A. A., (2016). Caracterización de modelos de digestión humana a partir de sus representaciones y análisis de su evolución en un grupo de docentes y auxiliares académicos. Enseñanza de las Ciencias, 34.1, pp. 129-147 56 IDEES CLAU!
  56. 56. a) Idea de continuïtat. L’aparell digestiu és un tub continu que s’inicia la boca i acaba a l’anus, presentant especialitzacions en cada tram. a) Idea d’interacció. A l’interior del tub digestiu s’aboquen substàncies provinents de diferents òrgans. a) Idea de transformació. Es produeixen transformacions dels aliments, tant físics com químics a) Idea d’integració. La funció de nutrició requereix de la integració de diferents sistemes i aparells, com el digestiu, respiratori, circulatori i excretor. Bahamonde, N., Gómez Galindo, A. A., (2016). Caracterización de modelos de digestión humana a partir de sus representaciones y análisis de su evolución en un grupo de docentes y auxiliares académicos. Enseñanza de las Ciencias, 34.1, pp. 129-147 57 IDEES CLAU!
  57. 57. MODELS CIENTÍFICS ESCOLARS (BiG) 59
  58. 58. 60 https://tresorderecursos.com/
  59. 59. https://tresorderecursos.com/idees-clau-del-model-de-sistemes-vius/ 61
  60. 60. Cabello, Montserrat; Domènech Girbau, Mariona. «Venes i artèries : del model macroscòpic al microscòpic». Ciències: revista del professorat de ciències de Primària i Secundària, 2006, Núm. 3, p. 10-13, https://raco.cat/index.php/Ciencies/article/view/34523. 62
  61. 61. 63
  62. 62. Bigas Baqué, Muntsa; Domènech Girbau, Mariona. «Què passa amb els aliments després de la seva digestió?». Ciències: revista del professorat de ciències de Primària i Secundària, 2007, Núm. 7, p. 17-22, 64 Què passa amb els aliments després de la seva digestió?
  63. 63. 65 Bigas Baqué, Muntsa; Domènech Girbau, Mariona. «Què passa amb els aliments després de la seva digestió?». Ciències: revista del professorat de ciències de Primària i Secundària, 2007, Núm. 7, p. 17-22,
  64. 64. 66 Bigas Baqué, Muntsa; Domènech Girbau, Mariona. «Què passa amb els aliments després de la seva digestió?». Ciències: revista del professorat de ciències de Primària i Secundària, 2007, Núm. 7, p. 17-22,
  65. 65. 67 Bigas Baqué, Muntsa; Domènech Girbau, Mariona. «Què passa amb els aliments després de la seva digestió?». Ciències: revista del professorat de ciències de Primària i Secundària, 2007, Núm. 7, p. 17-22,
  66. 66. 68 Bigas Baqué, Muntsa; Domènech Girbau, Mariona. «Què passa amb els aliments després de la seva digestió?». Ciències: revista del professorat de ciències de Primària i Secundària, 2007, Núm. 7, p. 17-22,
  67. 67. 69
  68. 68. 70 https://cesire.cat/ciencies1215/unitats-didactiques2/3-la-vida-a-la-terra/1-la-terra-un-planeta-diferent-2/1-5-de-quin-material-estan-fets-els-essers-vius/
  69. 69. 71 https://cesire.cat/ciencies1215/unitats-didactiques2/3-la-vida-a-la-terra/1-la-terra-un-planeta-diferent-2/1-5-de-quin-material-estan-fets-els-essers-vius/
  70. 70. 72 https://cesire.cat/ciencies1215/unitats-didactiques2/3-la-vida-a-la-terra/1-la-terra-un-planeta-diferent-2/1-5-de-quin-material-estan-fets-els-essers-vius/
  71. 71. 73 https://cesire.cat/ciencies1215/unitats-didactiques2/3-la-vida-a-la-terra/1-la-terra-un-planeta-diferent-2/1-5-de-quin-material-estan-fets-els-essers-vius/
  72. 72. 74
  73. 73. 75 Herrera, L., Garrido, A. i Pintó, R. (2016). Regulació de la temperatura dels animals. Seqüència didàctica per l’estudi de la termoregulació animal i les adaptacions. Barcelona: Publicacions CRECIM
  74. 74. 76
  75. 75. https://apliense.xtec.cat/arc/sites/default/files/Rsimulant%20erupci%C3%B3%20volc%C3%A0nica%20GUIO%20ALUMNATr.pdf 77 https://twitter.com/IGeociencias/status/16103 03849021034498
  76. 76. https://apliense.xtec.cat/arc/sites/default/files/Rsimulant%20erupci%C3%B3%20volc%C3%A0nica%20GUIO%20ALUMNATr.pdf 78
  77. 77. 79 https://apliense.xtec.cat/arc/sites/default/files/Rsimulant%20erupci%C3%B3%20volc%C3%A0nica%20GUIO%20ALUMNATr.pdf
  78. 78. 80 https://apliense.xtec.cat/arc/sites/default/files/Rsimulant%20erupci%C3%B3%20volc%C3%A0nica%20GUIO%20ALUMNATr.pdf
  79. 79. 81
  80. 80. 82
  81. 81. 83 Nebot, Roser. «El ciclo del agua en una garrafa». Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2007, Vol. 15, Núm. 3, p. 333-340, https://raco.cat/index.php/ECT/article/view/121425. https://edpuzzle.com/media/5ff9ee904f5c2d422b7749f3 https://apliense.xtec.cat/arc/node/1513
  82. 82. 84 Nebot, Roser. «El ciclo del agua en una garrafa». Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2007, Vol. 15, Núm. 3, p. 333-340, https://raco.cat/index.php/ECT/article/view/121425.
  83. 83. 85 Nebot, Roser. «El ciclo del agua en una garrafa». Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2007, Vol. 15, Núm. 3, p. 333-340, https://raco.cat/index.php/ECT/article/view/121425.
  84. 84. 86 Nebot, Roser. «El ciclo del agua en una garrafa». Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2007, Vol. 15, Núm. 3, p. 333-340, https://raco.cat/index.php/ECT/article/view/121425.
  85. 85. 87 Gondwana Tales https://sites.google.com/a/xtec.cat/gondwanatales/home?authuser=0 https://sites.google.com/site/proyectandobiogeo/home?authuser=0 Domènech Casal, J., (2015). Una secuencia didáctica de modelización, indagación y creación del conocimiento científico en torno a la deriva continental y la tectónica de placas. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 12(1), 186-197.
  86. 86. Etapa 1: Analitzar evidències, extreure conclusions de dades 88
  87. 87. 89
  88. 88. Etapa 2: Comunicar i argumentar científicament 90 Etapa 3: Integrar evidències i construir un model científic explicatiu
  89. 89. Etapa 4: comunicar científicament 91
  90. 90. 92 Giere (1999) INDAGACIÓ ARGUMENTACIÓ MODELITZACIÓ
  91. 91. 93 Márquez, Conxita & Artés, Mireia. (2016). Propuesta de análisis de representaciones sobre el modelo cambio geológico del alumnado del grado de educación primaria. Enseñanza Ciencias de la Tierra. 24. 2016-2040.
  92. 92. ROL DEL PROFESSORAT 94
  93. 93. ● El professorat té un paper fonamental per a dirigir l’activitat cognitivodiscursiva que té lloc a l’aula durant les activitats centrades en la modelització. Acher, A. (2014); Brown y Campione (1994), Schwarz et ál,( 2009); J. Domènech (2022) 95
  94. 94. ● El professorat té un paper fonamental per a dirigir l’activitat cognitivodiscursiva que té lloc a l’aula durant les activitats centrades en la modelització. ● Els i les docents han d’aplicar estratègies d’andamiatge durant la conducció i reotralimentació de diàlegs amb l’alumnat. El professorat formula preguntes, demana aclariments, promou reflexions i replantejaments; però ho fa sense aportar la solució. Acher, A. (2014); Brown y Campione (1994), Schwarz et ál,( 2009); J. Domènech (2022) 96
  95. 95. ● El professorat té un paper fonamental per a dirigir l’activitat cognitivodiscursiva que té lloc a l’aula durant les activitats centrades en la modelització. ● Els i les docents han d’aplicar estratègies d’andamiatge durant la conducció i reotralimentació de diàlegs amb l’alumnat. El professorat formula preguntes, demana aclariments, promou reflexions i replantejaments; però ho fa sense aportar la solució. ● Ha d’haver-hi espais estructurats d’intercanvi d’informació entre alumnes i amb la guia del professorat. Acher, A. (2014); Brown y Campione (1994), Schwarz et ál,( 2009); J. Domènech (2022) 97
  96. 96. ● El professorat té un paper fonamental per a dirigir l’activitat cognitivodiscursiva que té lloc a l’aula durant les activitats centrades en la modelització. ● Els i les docents han d’aplicar estratègies d’andamiatge durant la conducció i reotralimentació de diàlegs amb l’alumnat. El professorat formula preguntes, demana aclariments, promou reflexions i replantejaments; però ho fa sense aportar la solució. ● Ha d’haver-hi espais estructurats d’intercanvi d’informació entre alumnes i amb la guia del professorat. ● La transferència es pot fer en molts contextos; en contextos més o menys propers als treballats. En contextos més propers és més fàcil transferir el model; mentre que en contextos més llunyans o més abstractes és més difícil i, per tant, es necessiten més bastides. Acher, A. (2014); Brown y Campione (1994), Schwarz et ál,( 2009); J. Domènech (2022) 98
  97. 97. ● El professorat té un paper fonamental per a dirigir l’activitat cognitivodiscursiva que té lloc a l’aula durant les activitats centrades en la modelització. ● Els i les docents han d’aplicar estratègies d’andamiatge durant la conducció i reotralimentació de diàlegs amb l’alumnat. El professorat formula preguntes, demana aclariments, promou reflexions i replantejaments; però ho fa sense aportar la solució. ● Ha d’haver-hi espais estructurats d’intercanvi d’informació entre alumnes i amb la guia del professorat. ● La transferència es pot fer en molts contextos; en contextos més o menys propers als treballats. En contextos més propers és més fàcil transferir el model; mentre que en contextos més llunyans o més abstractes és més difícil i, per tant, es necessiten més bastides. ● Cal crear hàbits perquè els/les estudiants considerin els seus parells com a “audiència crítica” amb la qual discutir l'efectivitat dels seus models. Acher, A. (2014); Brown y Campione (1994), Schwarz et ál,( 2009); J. Domènech (2022) 99
  98. 98. ● Hi ha el perill d’ensenyar la modelització com una rutina en que l’alumnat segueix una sèrie de passos fixes en lloc de generar una cultura d’aula on l’alumnat construeixi, utilitzi, revisi, avalui models, valori el compartir noves normes i coneixement consensuat. Durant tot el procés és important promoure la reflexió metacognitiva com a part de l’aprenentatge de la modelització. L’alumnat ha d’entendre com i per què necessitem models, així com el seu potencial i les seves limitacions. 100 Acher, A. (2014); Brown y Campione (1994), Schwarz et ál,( 2009); J. Domènech (2022)
  99. 99. ● Hi ha el perill d’ensenyar la modelització com una rutina en que l’alumnat segueix una sèrie de passos fixes en lloc de generar una cultura d’aula on l’alumnat construeixi, utilitzi, revisi, avalui models, valori el compartir noves normes i coneixement consensuat. Durant tot el procés és important promoure la reflexió metacognitiva com a part de l’aprenentatge de la modelització. L’alumnat ha d’entendre com i per què necessitem models, així com el seu potencial i les seves limitacions. ● Per a que l’alumnat pugui entendre com funciona la ciència i que a mesura que ells van aprenent poden aprendre més i millor, hem d’anar fent explícita la progressió del model. 101 Acher, A. (2014); Brown y Campione (1994), Schwarz et ál,( 2009); J. Domènech (2022)
  100. 100. ● Hi ha el perill d’ensenyar la modelització com una rutina en que l’alumnat segueix una sèrie de passos fixes en lloc de generar una cultura d’aula on l’alumnat construeixi, utilitzi, revisi, avalui models, valori el compartir noves normes i coneixement consensuat. Durant tot el procés és important promoure la reflexió metacognitiva com a part de l’aprenentatge de la modelització. L’alumnat ha d’entendre com i per què necessitem models, així com el seu potencial i les seves limitacions. ● Per a que l’alumnat pugui entendre com funciona la ciència i que a mesura que ells van aprenent poden aprendre més i millor, hem d’anar fent explícita la progressió del model. ● La indagació (recollida i anàlisi de dades provinents d’observacions o experiments) i l’argumentació (avaluació de proves i construcció d’arguments) tenen un paper rellevant durant tot el procés de modelització. 102 Acher, A. (2014); Brown y Campione (1994), Schwarz et ál,( 2009); J. Domènech (2022)
  101. 101. A POC A POC… 103
  102. 102. ● El cicle de modelització mostra un marc integral per entendre aquesta pràctica, però no vol dir que aquesta sempre hagi de ser completa. Es poden dur a terme pràctiques que involucrin només una o diverses etapes del cicle. 104 Acher y Reiser (2014); Lehrer y Schauble (2006); Justi i Gilbert (2022)
  103. 103. ● El cicle de modelització mostra un marc integral per entendre aquesta pràctica, però no vol dir que aquesta sempre hagi de ser completa. Es poden dur a terme pràctiques que involucrin només una o diverses etapes del cicle. ● És recomanable plantejar una participació gradual en les pràctiques de modelització. 105 Acher y Reiser (2014); Lehrer y Schauble (2006); Justi i Gilbert (2022)
  104. 104. ● El cicle de modelització mostra un marc integral per entendre aquesta pràctica, però no vol dir que aquesta sempre hagi de ser completa. Es poden dur a terme pràctiques que involucrin només una o diverses etapes del cicle. ● És recomanable plantejar una participació gradual en les pràctiques de modelització. ● En clau de progressió, Justi i Gilbert (2022) proposen una seqüència lògica de progressió de complexitat creixent a l’hora d’incorporar la modelització a l’aula: - Aprendre models ja fets - Utilitzar models per descriure, explicar i predir fenòmens - Comparar i avaluar models existents, identificant quin és millor o pitjor - Reconstruir models coneguts, identificant limitacions en els models i proposant procediments de revisió - Crear nous models 106 Acher y Reiser (2014); Lehrer y Schauble (2006); Justi i Gilbert (2022)
  105. 105. ● El cicle de modelització mostra un marc integral per entendre aquesta pràctica, però no vol dir que aquesta sempre hagi de ser completa. Es poden dur a terme pràctiques que involucrin només una o diverses etapes del cicle. ● És recomanable plantejar una participació gradual en les pràctiques de modelització. ● En clau de progressió, Justi i Gilbert (2022) proposen una seqüència lògica de progressió de complexitat creixent a l’hora d’incorporar la modelització a l’aula: - Aprendre models ja fets - Utilitzar models per descriure, explicar i predir fenòmens - Comparar i avaluar models existents, identificant quin és millor o pitjor - Reconstruir models coneguts, identificant limitacions en els models i proposant procediments de revisió - Crear nous models 107 Acher y Reiser (2014); Lehrer y Schauble (2006); Justi i Gilbert (2022) “Cal passar de lo simple i concret a lo complex i abstracte”
  106. 106. 108 TASCA DEL MÒDUL 2 Dissenyar una activitat orientada a la pràctica de la modelització

×