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PLAN REGIONAL DE
   SUPERVISION
  DOCENTE DEL
 NIVEL MEDIO EN
       LOS
 DEPARTAMENTOS
       DE
    COLON Y YORO
Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro




 PLAN REGIONAL DE SUPERVISION DOCENTE DEL NIVEL
         MEDIO EN LOS DEPARTAMENTOS DE
                                   COLON Y YORO
                                     Elaborado por:
                                   Lic. Danira Meléndez

                                   Ing. Diego Rodríguez

                                     Lic. Dori Murillo

                                    Lic. Emilia Motiño

                                     Lic. Jarely Rosales



                                         Asesoría
                                     Dr. Rafael Núñez



                                           Fecha
                      San Pedro Sula, Cortes 02 de Junio del 2012




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                                            Índice

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I. Información General del Plan……...…………………………………..……………………...I

II. Introducción…………………………………………..………………………..…………….II

Capítulo 1: Origen y Antecedentes…………………………………………………………...…1

1.1. Antecedentes del sistema nacional de supervisión…………………………………………...2
    1.1.2. Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras (SINASEH) ……………....9
    1.1.2.1. Estructura del Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras………..…11

1.2 Antecedentes Internacionales………………………………………………………………...12

   1.2.1. España………………………………………………………………………………....12
   1.2.2. Inglaterra……………………………………………………………………………....13
   1.2.3. Chile………………………………………………………………………………..….13
   1.2.4. Nueva Zelanda………………………………………………………………………...14
   1.2.5. Canadá (British Columbia)…………………………………………………………....15

1.3. Plan de Nación 2010 – 2032………………………………………………………………..16

1.4. Informe sobre las Metas del Milenio Honduras 2003………………………………………18

1.4.1. Estatus y Tendencias……………………………………………………………………...18

1.4.2. Panorama actual……………………………………………………………………….….20

1.4.3. Marco de apoyo……………………………………………………………………….….21

1.4.4. Algunos desafíos y prioridades…………………………………………………………..23

Capítulo 2: Marco Teórico……………………………………………………………………25

2. Marco Teórico…………………………………………………………………………..........26

2.1. Enfoque Epistemológico de la Supervisión………………………………………………...26

2.2. Supervisión Educativa……………………………………………………………………...27

2.3. Modelos de Supervisión Educativa………………………………………………………...29

   2.3.1. Modelos de supervisión según la ayuda proporcionada……………………………...29

       2.3.1.1. Modelo de supervisión no directiva……………………………………………29



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       2.3.1.2. Modelo de supervisión colaborativo………………………………………...30

       2.3.1.3. Modelo de supervisión directivo informativo……………………………….30

       2.3.1.4. Modelo de supervisión de control directivo…………………………………31

2.3.2. Modelos de supervisión según el momento de su aplicación………………………….32

       2.3.2.1. Supervisión Correctiva ……………………………………………………...32

       2.3.2.2. Supervisión Preventiva………………………………………………………32

       2.3.2.3. Supervisión Constructiva ……………………………………………………33

       2.3.2.4. Supervisión Creadora ……………………………………………………….33

2.4. Funciones de la Supervisión Educativa………………………………………………….33

       2.4.1. La Función de Control…………………………………………………………34

       2.4.2. La Función de Asesoramiento…………………………………………………34

       2.4.3. La Función de Evaluación……………………………………………………..34

2.5. Etapas del Proceso de Supervisión………………………………………………………35

   2.5.1. El Proceso de Planificación………………………………………………………..35

       2.5.1.1. Detección y análisis de las necesidades ……………………………………..35

       2.5.1.2 Definir en forma clara y precisa las Metas y Objetivos……………………...35

       2.5.1.3 Previsión de Recursos y Medios ……………………………………………..36

       2.5.1.4 Temporización………………………………………………………………..36

       2.5.1.5 Atribución de Responsabilidades…………………………………………….36

       2.5.1.6 Definición del Método de Trabajo…………………………………………...36

   2.5.2. Ejecución…………………………………………………………………..………37
   2.5.3. Evaluación…………………………………………………………………………37
   2.5.4. Retroalimentación…………………………………………………………………37
   2.4.5. Seguimiento y Monitoreo…………………………………………………………38




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Capítulo 3: Marco general de referencia………………………………………………….39

3.1. Condiciones del contexto socioeconómico, político y cultural en Honduras…………... 40

3.1. Social y Económico……………………………………………………………………...40

   3.1.2. Población…………………………………………………………………………...40
   3.1.3. Analfabetismo……………………………………………………………………...41
   3.1.4. Situación lingüística………………………………………………………………..42
   3.1.5. Religión…………………………………………………………………………….42
   3.1.6. Medios de comunicación social………………………………………………..…..42
   3.1.7. Radio ………………………………………………………………………….…...43
   3.1.8. Televisión…………………………………………………………………………..43
   3.1.9. Prensa escrita…………………………………………………………………….…44
   3.1.10. Político…………………………………………………………………………….44
   3.1.11. Cultura…………………………………………………………………………….45
   3.1.12. Educación………………………………………………………………………….45

3.2. Marco Normativo – Jurídico ……………………………………………………………..46

   3.2.1. Principales órganos ejecutivos y legislativos………………………………………..46
   3.2.2. Autoridades estatales y su distribución de competencias……………………………46
   3.2.2.1. Poder ejecutivo…………………………………………………………………….46
   3.2.2.2. Poder legislativo……………………………………………………………………47
   3.2.2.3. Poder judicial………………………………………………………………………47
   3.2.2.4. Relación de normas o leyes fundamentales en vigencia…………………………..47

       3.2.2.4.1. Ley Orgánica de Educación………………………………………………... 48

       3.2.2.4.2. Ley del Escalafón del Magisterio……………………………………………48

       3.2.2.4.3. Ley de Jubilaciones y Pensiones del Magisterio Nacional…………………..48

       3.2.2.4.4. Ley Orgánica del Colegio de Profesores de Educación Media en Honduras...

       ………………………………………………………………………………………….48

       3.2.2.4.5. El Estatuto del Docente y su Reglamento…………………………………...48

       3.2.2.4.6. Nueva Ley Fundamental de Educación……………………………………..49

3.3. Principales convenios internacionales………………………………………………….....51

3.4. Sistema de valores……………………………………………………………………… ...52


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   3.4.1. Los grandes desafíos en materia de cultura como medio de construcción de
   identidad………………………………………………………………………………….. 53
   3.4.2. Enunciados de visión en la consolidación de la cultura como medio para afirmar la
   identidad nacional………………………………………………………………………....55

3.5. Departamentos de Colon y Yoro ………………………………………………………...55

   3.5.1. Departamento de Colon…………………………………………………………….55
   3.5.2. Departamento de Yoro……………………………………………………………. 56

Capítulo 4: Diagnóstico sobre los principales problemas y necesidades………………... 58

4. Diagnostico ………………………………………………………………………………..59

4.1. Proceso Metodológico…………………………………………………………….……..59

4.2. Resultados del Diagnostico ……………………………………………………………..59

   4.2.1 Director Departamental…………………………………………………………….59
   4.2.2. Dirección Distrital de Educación …………………………………………………60
   4.2.3. Docentes …………………………………………………………………………..61
   4.2.4. Estudiantes ………………………………………………………………………..62

4.3. Hallazgos del Diagnostico……………………………………………………………….63

Capítulo 5: Objetivos, prioridades, metas, políticas, estrategias y debilidades…………64

5. Objetivos…………………………………………………………………………………. 65

5.1.Objetivo General…………………………………………………………………………65

5.2. Objetivo Programáticos …………………………………………………………………65

5.3. Misión……………………………………………………………………………………65

5.4. Visión……………………………………………………………………………………66

5.5. Prioridades, Metas, Políticas y Estrategias………………………………………………67

5.6. Debilidades del Plan……………………………………………………………………..72

   5.6.1. Estrategias para las debilidades del plan…………………………………………..72




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Capítulo 6: Estructura Programática y Previsiones para instrumentación, seguimiento y
evaluación……………………………………………………………………………………....73

6.1. Estructura Programática…………………………………………………………………….74

   6.1.2. Programas Básicos…………………………………………………………………….74
   6.1.3. Programas Prioritarios………………………………………………………………...74
   6.1.4. Programas de Innovación…………………………………………………………….75
   6.1.5. Programas de Apoyo…………………………………………………………………76

6.2. Previsiones para instrumentación, seguimiento y evaluación……………………………...77

   6.2.1. Instrumentos para la Dirección Departamental………………………………………77
   6.2.2. Instrumentos para la Dirección Distrital……………………………………………..78
   6.2.3. Instrumentos para los Docentes …………………………………………………… ..79
   6.2.4. Instrumentos para los Directivos de las Instituciones Educativas……………………80
   6.2.5. Instrumentos para los Estudiantes…………………………………………………….81

Capítulo 7: Financiamiento, organización y administración del plan………………………82

7.1. Financiamiento del plan…………………………………………………………………….83

7.2. Organización y administración del plan……………………………………………………84

7.3. Unidad responsable del desarrollo del programa…………………………………………..87

Capítulo 8: Esbozo crítico, conclusiones y recomendaciones……………………………...88

8.1. Esbozo Crítico……………………………………………………………………………...89

8.2. Conclusiones……………………………………………………………………………….92

8.3. Recomendaciones ………………………………………………………………………….93

Referencia Bibliográfica………………………………………………………………………..94

Anexos………………………………………………………………………………………....96




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                               Antecedentes




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                       1.1.Antecedentes del sistema nacional de supervisión

Según el Informe de Supervisión Escolar de Honduras (ISEH) (2011) “la supervisión educativa
en Honduras ha evolucionado a la par de nuestro sistema educativo. Los cambios han sido lentos
y la esencia de la función supervisora poco o nada ha variado durante mucho tiempo”.

Por las características del territorio hondureño, la poca infraestructura y los escasos medios de
comunicación, la tarea de controlar y vigilar se hizo generalmente en solitario y de forma aislada,
esta función supervisora carecía de una estrategia de equipo, se supervisaba una cantidad de
centros educativos que previamente le habían sida asignado, los problemas generalmente eran
resueltos de manera espontánea y poco colegiada.

Según Aguilar Santos (2005) “antes de 1996, en Honduras, los procesos de supervisión en
general y en el nivel primario en particular, estaban centralizados, no existía la estructura
departamental encargada de realizar la función de supervisión específicamente, aunque la oficina
donde se desarrollaban las acciones educativas era llamada la supervisión”. Para la Secretaria de
Educación de Comayagüela (SEC) (2000) “en los últimos años, los avances en el proceso de
transformación educativa han ido acompañados de la decisión de organizar el Sistema de
Supervisión dentro de un marco de desconcentración de los procesos educativos. Todo ello, con
el propósito que cada nivel realice acciones de apoyo técnico y de incentivo a los actores”.

SEC (2000) “con el proceso de desconcentración, surgen las Direcciones Departamentales y
Distritales, -Decreto 34-96 del 18 de marzo de 1996, reformado por decreto 167- 1996- bajo las
cuales se espera crear los espacios de apoyo para que los directores y asistentes distritales
cumplan con la función de supervisión, como una responsabilidad inherente a su cargo, que
permita a los niveles superiores, tomar decisiones e insertar políticas que contribuyan a mejorar
la calidad educativa. Bajo esta concepción, son los directores y asistentes distritales los
responsables de velar para que en el centro educativo se realice eficientemente el proceso de
enseñanza aprendizaje, encargándose por lo general de trasladar las directrices del nivel
departamental y central, sin intervenir en forma significativa en los elementos sustanciales del
quehacer pedagógico”.




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Según Aguilar Santos op. cit “aún con los cambios y avances logrados a la fecha, se tiene una
impresión casi generalizada de que la supervisión hace un abordaje primordialmente de temas
administrativos, tales como: la revisión de registros escolares, los controles de entradas y salidas
de personal, los planes operativos, los informes, los registros de calificaciones, las
programaciones escolares, entre otros”. SEC (2002) “En tanto, los aspectos técnicos y
metodológicos que tienen repercusiones directas en los procesos de aprendizaje son relegados”.
Para Aguilar Santos op. cit “Esto obedece principalmente a dos causas: la primera, el paradigma
tradicional de la supervisión, en el cual se le ha considerado como una tarea de vigilancia,
fiscalización, y comprobación, con el propósito de sancionar la actuación de los maestros, el
vínculo, que ha unido al supervisor y supervisado ha sido una relación de poder, sumisión y
dependencia. Su característica ha sido la comunicación vertical, ejercida en un solo sentido, el
supervisor ordena y el supervisado obedece. La segunda causa, es la falta de competencias
profesionales del supervisor para el desarrollo de esta función”.

Según Membreño (2003) “en sus orígenes la supervisión educativa poseía un carácter de
inspección, que se consideraba que los docentes debían ser tratados como instrumentos que
debían estar bajo supervisión constante como una forma de verificación de la utilización de
métodos y procedimientos que determinaban los administrativos escolares y las autoridades que
regulaban la acción educativa”.

Sostiene Membreño que, en un principio, el administrador de la institución era quien supervisaba
lo que ocurría al interior del salón de clases. Martínez (2006) “posteriormente y como
consecuencia del proceso evolutivo de la educación y de la incorporación de nuevos actores, se
determinó que el acto de supervisión lo realizaran personas externas a la institución, por lo que
se pasó a designar comités especiales y oficiales religiosos que tenían el poder de visitar e
inspeccionar las escuelas”.

Según Aguilar Santos op. cit “la imagen del supervisor ante los ojos de la mayoría de los
docentes ha sido la de un personaje fiscalizador, déspota, duro e inhumano que observa con lupa
los aspectos negativos de la labor docente y del comportamiento de los alumnos, demostrando
dificultad de plantear alternativas viables para corregir las situaciones anómalas detectadas”.




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Martinez op. cit. “a estos inspectores no les interesaba desarrollar las capacidades de los
profesores con deficiencias, sólo se limitaban a juzgar el trabajo de los maestros”.

Membreño op.cit “expresa que entre 1930 y 1940 la supervisión comenzó a considerase como
una práctica de relaciones humanas; evolucionó así de una idea de sanción a otra donde los
docentes son al fin considerados como seres humanos con sentimientos, motivaciones y
personalidad propia”.

Para Torres Rodriguez op. cit “frente a esta percepción, la función supervisora se ve desgastada y
disminuida en su potencial de contribuir a la transformación positiva del proceso educativo. Esta
concepción, genera una actitud negativa e indiferente del docente respecto a la supervisión,
siendo considerada más como una actividad improductiva y estresante, en vez de productiva y
fundamental para mejorar el proceso de aprendizaje. Sin embargo, es innegable que a pesar de
este obstáculo muchas de las cosas que ocurren o dejan de ocurrir en el aula, están ligadas a los
efectos que provoca el sistema de supervisión, convertido en un sistema de rendición de cuentas
de los docentes”.

Para Martínez op.cit “a partir de la década de los 50 se inició en Honduras un proceso de
modernización estatal, el Estado redefinió su papel como garante de los derechos sociales, se
crearon una variedad de instituciones públicas”.

En el plano político Martínez op.cit expresa “en la década de los 50, el Estado hondureño adaptó
algunas características del modelo de Estado Benefactor, es decir, se proponía al menos
teóricamente suplir los servicios sociales elementales de los hondureños (servicios de educación,
salud, vivienda). En el contexto anterior se implementaron un conjunto de medidas que afectaron
al sistema educativo en sus diferentes niveles, entró en juego la centralización educativa,
visualizada como un instrumento fundamental para el desarrollo económico de Honduras”.

La supervisión en Honduras para Aguilar Santos op. cit “ha constituido una preocupación
constante en el campo de la Política y Administración Educativa. Sin embargo, se encuentra
poco estudiada. En este sentido, se presenta la necesidad de descubrir ¿cuáles son los
condicionantes en la aplicación de las diferentes opciones de supervisión en la gestión de los
directores y asistentes distritales? Para que ellos puedan ejecutar una gestión supervisora dirigida




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al mejoramiento de las condiciones del proceso enseñanza aprendizaje de alumnos, al
perfeccionamiento profesional de los educadores y al mejoramiento de la situación educativa”.

En esta estructura burocrática, la dirección, organización y supervisión de la Educación Media le
correspondió a la Dirección General de Educación Media, según el Art. 12, Ley de Educación
(1989) que tenía las siguientes secciones:

a. Dirección,

b. Secretaría,

c. Ciclo Común de Cultura General y Educación Media

d. Educación Magisterial,

e. Orientación Educativa y Vocacional,

f. Supervisión,

g. Estadística y Revisión de Expedientes, y

h. Administración.

Según Martínez op.cit “en el modelo centralizado, la sección de Supervisión de Educación
Media estaba integrada por un jefe, un asistente técnico, un cuerpo de 18 supervisores nacionales
para los diferentes ciclos y ramas de estudio (cuyo número se aumentaba de acuerdo a las
necesidades educativas), una o más oficinistas”.

Milla (1970) “sostiene que la supervisión de Educación Media en Honduras se inició en el año de
1953 bajo la dependencia de la Dirección General de Educación Media, y aunque no existía un
cuerpo especializado en supervisión educativa, ésta la realizaban maestros de Educación
Primaria con experiencia en el nivel de Educación Media. En el nivel medio del sistema
educativo hondureño, los primeros supervisores se nombraron en el año de 1953 bajo la
coordinación de la Dirección General de Educación Media”. No está de más decir que estas
funciones fueron asignadas en primer término “a maestros de educación primaria”. Según Milla
op.cit “el rol que se les delegó a los supervisores como vigilantes y controladores del fiel
cumplimiento de los objetivos de la educación nacional e intermediarios en la solución de la


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problemática en los centros educativos, los condujo a cumplir funciones no establecidas en la ley
y a obtener un alto grado de poder de decisión en la solución de conflictos y en el otorgamiento
de plazas, permutas, jubilaciones y asensos de los docentes”.

Según Milla op.cit “del 19 de abril al 8 de mayo de 1954 se celebró el I Seminario Nacional de
Supervisión de Educación Media, con el objetivo de favorecer la formación técnica del personal
que ejercía funciones de supervisión educativa: a este seminario también asistieron directores de
Educación Media de institutos públicos, semioficiales y privados”.

Entre los aspectos que coadyuvaron al desarrollo de la Educación Media en Honduras está la
creación, en 1957, de la Escuela Superior del Profesorado Francisco Morazán cuya función
principal era la formación de docentes para el nivel medio de educación. Y la creación de la Ley
de Escalafón del Magisterio en 1968, su Reglamento en 1969 y el Reglamento de Educación
Media. Lo anterior constituyó la base jurídica que sustenta el actual sistema educativo
hondureño.

Según Martínez op.cit. “fue hasta el año de 1958 que se organizó la sección de supervisión, la
que en su estructura interna tenía un jefe de supervisión y cuatro supervisores. Este cuerpo de
supervisores supervisaba directamente cuando se presentaba algún problema de gravedad en los
centros educativos, su comunicación la realizaban a través de cartas y circulares, su mayor
influencia en esta época la realizaron en los institutos de Tegucigalpa y San Pedro Sula dado que
no se contaba con un sistema de viáticos que les permitiese visitar todos los institutos del interior
del país”.

El hecho fundamental que transformó la concepción de la supervisión educativa para Martínez
op.cit fue precisamente la sanción de la Ley Orgánica de Educación mediante Decreto No. 79 de
14 de noviembre de 1966; en el Capítulo VII de dicho Decreto se expresa que “la supervisión
tendrá por objeto estimular el mejoramiento cualitativo y cuantitativo de la educación en función
de los objetivos asignados al sistema escolar del país”. El Capítulo IV expresa que” la
supervisión se organizará de manera que pueda extender su acción a todos los centros de
enseñanza y servicios del ramo de la República y deberá integrarse en todos sus niveles con el
fin de contribuir a la unidad del sistema escolar de la nación”. Con ello, “el programa de
supervisión comprenderá la orientación, la coordinación y evaluación del trabajo escolar, de los



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proyectos para el desarrollo de la comunidad y de los servicios de extensión cultural”. Este
nuevo modelo de supervisión fue concebido como una acción técnica y administrativa y
totalmente centralizado. Respondía al modelo educativo y de Estado de esa época, en la que se
pensaba que la forma más eficaz de control era la toma de decisiones en una estructura
centralizada.

Martínez op.cit expresa que “la centralización educativa generó un proceso de burocratización
alimentado por la necesidad de construir un aparato que ordenará la situación y controlará el
cumplimiento de los objetivos educativos del Estado; este rol fue asignado a los supervisores
educativos”.

La Ley Orgánica de Educación organizó la supervisión en el Nivel Primario estableciendo una
estructura conformada por:

a. el equipo técnico del nivel central,

b. los supervisores departamentales, y

c. los supervisores auxiliares.

En el nivel de educación Media se constituyó un Equipo Técnico de cobertura nacional y con
sede en las oficinas centrales de la Secretaría de Educación.

Estos equipos funcionaron en un sistema educativo con poca cobertura, de corte burocrático,
vertical y eminentemente centralizado.

Según el ISEH (2011) “el protagonismo que desempeñó este cuerpo burocrático es
incomparable, en el sentido que generó desequilibrio al interior de todo el sistema educativo y
adquirió poder de decisión especialmente dentro de la estructura “clientelística” que se generó al
interior del Ministerio de Educación, en donde el apoyo político es fundamental para el ingreso y
movilidad laboral de todas las personas que acceden al sistema educativo. Se puede afirmar que
los supervisores fueron el poder detrás del trono dentro del engranaje administrativo de
Educación Media, lo cual generó una dicotomía entre su praxis y las funciones asignadas
legalmente”.




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Para el ISEH op.cit “las reformas al sistema educativo hondureño (1972, 1984, 1987, 1991,
1994) estuvieron marcadas por “incoherencias históricas”: por una parte se planteaba la
democratización del sistema, y por otra existía una permisividad de prácticas “pedagógicas”
autoritarias de supervisores y de otros actores educativos que actuaban de manera “elitista” y
corporativa al interior de las instituciones educativas, representando un obstáculo para la
concreción de la democratización educativa”.

Según ISEH op.cit “desde 1994 la sociedad hondureña está experimentando un proceso de
reforma educativa que inició con la denominada Escuela Morazánica. Se ha establecido una serie
de cambios concretos en los modelos de gestión y en los procesos de decisión que van desde la
descentralización de los servicios educativos y la elaboración de un nuevo currículo, hasta el
planteamiento de una nueva estructura burocrática en educación y, como consecuencia, una
redefinición en el rol de los actores que se configuraron con lógicas de la escuela centralizada”.

Con este fenómeno desaparecen responsables directos de la gestión supervisora. Lo anterior, se
ve acompañado con el hecho que las universidades han reducido su oferta de formación
relacionada con la Supervisión educativa, las carreras específicas del campo de la supervisión
han desaparecido totalmente.

Sin embargo el ISEH op.cit asegura “que con la creación de las direcciones departamentales de
educación comienza un proceso de desconcentración y, con ello, se configura una supervisión
también desconcentrada. Aunque formalmente la figura del supervisor no existe, la función la
asumen las direcciones distritales y municipales como una tarea más que realizan según las
demandas del contexto. Por eso es que, aunque en el caso concreto del nivel de educación Media
la supervisión ha desaparecido, no se puede decir que la supervisión haya desaparecido
totalmente del sistema educativo nacional. Este nuevo proceso de reestructuración burocrática
trajo como consecuencia la supresión del cuerpo de supervisores que se había configurado como
el modelo de la vieja escuela en todos los niveles educativos, y la creación de unidades de
supervisión para todos los niveles educativos”.

En la actualidad, con la transformación educativa, se generan diversos espacios, estrategias y una
reconfiguración de roles que replantean el sentido y naturaleza de la supervisión. De hecho, la
supervisión que se propone se enmarca en el nuevo modelo de gestión que incorpora a sus



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principios la calidad, el aprendizaje como eje articulador, la participación democrática de toda la
comunidad educativa, ente otras.

Como una estrategia para hacer frente a esta situación, la Secretaría de Educación, mediante
Acuerdo Nº. 1117-SE-06 de fecha 27 de abril de 2006 y publicado en el Diario Oficial La Gaceta
No. 31.029 del 16 de junio de 2006, crea la Unidad de Supervisión Educativa y
Acompañamiento Docente, dependiente directamente de la Secretaría de Educación y con la
capacidad de coordinar, operacionalizar y ejecutar las políticas y directrices que en materia
educativa se generen desde el nivel superior de la Secretaría hasta el centro educativo.

        1.1.2. Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras (SINASEH)

Según el ISEH (2011) el marco legal que rige la educación hondureña en su Ley Orgánica de
Educación, Reglamento de Educación Primaria, de Media y Estatuto del Docente Hondureño
establece la obligación e importancia de la supervisión en todos los niveles del sistema
educativo.

En la actualidad se vive una reforma educativa que da muestras claras de tener una naturaleza e
intencionalidad integral. Así, el tiempo mostró que la reforma educativa actual tiene como
pilares principales tres elementos básicos que sirven a su vez como condicionantes:

   a. Un nuevo modelo de gestión educativa,
   b. Una nueva política curricular,
   c. Un nuevo sistema de formación de docentes.

Estos tres ejes condicionan la actuación de los supervisores. Tanto el campo como la función se
han re significado en parte por los siguientes condicionantes:

   a. El aparecimiento de una relativa autonomía institucional.
   b. Los espacios cada vez mayores de participación comunitaria.
   c. La consolidación de un nuevo modelo de Gestión Educativa.
   d. La implementación de nuevas herramientas de Gestión Institucional: Diseños de PEC y
       PCC.




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Sin embargo, en este contexto, la Función Supervisora es realizada por personal técnico de las
direcciones Distritales y Municipales, sin la formación ni la capacidad instalada necesaria para su
funcionamiento. El escenario actual, se presenta con una especie de vaciamiento tanto del campo
como de la función supervisora.

Las siguientes prescripciones y capacidad instalada orientan la organización y la puesta en
funcionamiento del SINASEH:

   a. La ley Orgánica de Educación, decreto No 79, emitido el 14 de noviembre de 1966,
       Capítulo VII, Artículos 90-92 y su Reglamento. Título III, Capítulo I, Artículo 35;
       Capítulo II, Artículo 36; Capítulo III, Artículos 37-43; y Capítulo IV, Artículos 44- 51.
   b. El Reglamento General de Educación Media.
   c. Ley del Estatuto del Docente Hondureño, y su Reglamento.
   d. Código de la Niñez y la Adolescencia.
   e. Reglamento interno de las instituciones educativas.
   f. La existencia del Acuerdo Nº. 1117-SE-06 de fecha 27 de abril de 2006 y publicado en el
       Diario Oficial La Gaceta No. 31.029 del 16 de junio de 2006, que permite la coherencia
       normativa para la creación de la Unidad de Supervisión y Acompañamiento Docente.
   g. La existencia y consolidación de un sistema educativo desconcentrado que permite la
       toma de decisiones de manera más horizontal al tiempo que recoge las necesidades y
       expectativas de zonas remotas del país.
   h. La existencia de las Direcciones Departamentales de Educación que con su capacidad
       instalada permitirán la concreción y puesta en funcionamiento del SINASEH.
   i. La existencia de las Direcciones Distritales y Municipales de Educación que servirán de
       soporte institucional para la implementación del SINASEH.

Modelo del Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras (SINASEH)

   ·   Nivel
   ·   Central
   ·   Supervisor Y Centros Educativos.




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      1.1.2.1. Estructura del Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras

Prescripciones generales sobre el Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras
(SINASEH).

Es necesaria la transformación tanto de la función como del campo de actuación de los
supervisores. He aquí algunos de las prescripciones básicas del nuevo modelo de supervisión
educativa.

   a. El Sistema Nacional de Supervisión Educativa (SINASEH), se concibe como una
       experiencia de gestión educativa que permite la articulación vertical y horizontal del
       sistema educativo nacional. Se define como un sistema articulado de equipos de trabajo,
       instituciones y experiencias que aseguran la circulación de la información para concretar
       las políticas educativas. Su finalidad será ofrecer un marco normativo, organizativo y de
       fundamentación, que facilite las articulaciones intra e interinstitucionales para el
       desarrollo de un sistema educativo de calidad, con transparencia y pertinencia social.
   b. El Sistema Nacional de Supervisión Educativa, tendrá una estructura organizativa
       flexible y dinámica, de manera tal que permita el flujo de información, el
       acompañamiento y la toma de decisiones.
   c. El Sistema Nacional de Supervisión Educativa es una estrategia de gestión que permite y
       garantiza el trabajo en equipos, la puesta en marcha de diversos saberes tanto
       conceptuales, actitudinales como procedimentales y que funciona de manera coordinada
       para el logro sostenido del mejoramiento de la calidad de la educación.

Mediante el Sistema Nacional de Supervisión Educativa, la Secretaría de educación:

   1. Poner en funcionamiento y acompañamiento departamentales, que permita coordinar el
       trabajo pedagógico institucional y evitar la duplicidad de esfuerzos.
   2. Acompañamiento Docente, con las Unidades Departamentales Unidades Zonales y los
       Centros Educativos.
   3. Supervisión Educativa mejoramiento integral de la calidad educativa de los
       departamentos y de los centros educativos.




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   4. Poner en práctica de manera articulada un conjunto de herramientas de gestión educativa
       estratégica, que apunten a propiciar espacios de innovación y cambio al interior de los
       centros educativos.
   5. Actores mejoramiento de la calidad de la educación.
   6. Trabajen en los diversos departamentos para democratizar el proceso educativo.

                                   1.2 Antecedentes Internacionales

1.2.1. España

La Secretaría General de Educación asigna a la Dirección General de Educación, Formación
Profesional e Innovación Educativa, la función inspectora, la cual debe ser desempeñada por los
inspectores técnicos centrales del Ministerio de Educación y Ciencias y por los inspectores de
educación de las Comunidades Autónomas. La Inspección Central de Educación se organiza en
las siguientes áreas de trabajo:

a) Coordinación de Centros

b) Coordinación de Programas Educativos

c) Coordinación de Régimen Interior

Las funciones atribuidas a la Inspección de Educación en cada entidad son ejercidas por
Inspectores de Educación (constituidos en el CIE) y miembros del Cuerpo de

Inspectores al Servicio de la Administración Educativa (CISAE).

Hasta el año 2000, sólo siete de las diecisiete Comunidades Autónomas habían aprobado
disposiciones para regular y desarrollar la organización y funcionamiento de dicha inspección.
De éstas, cuatro Comunidades contaban con una Inspección Central dedicada básicamente a
coordinar las actuaciones y el funcionamiento de los servicios provinciales de inspección. En las
otras tres, no existía Inspección Central, ya que se organizaban territorialmente; los territorios se
distribuían por zonas educativas, sectores de inspección o por circunscripciones escolares.




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1.2.2. Inglaterra

La supervisión docente es realizada por la Oficina de Estándares en Educación (Ofsted),
departamento gubernamental creado en 1988 y reformado en 2007 que no tiene el estatus de
ministerio y funciona de forma independiente. Ofsted es presidido por un Inspector Jefe de
Escuelas de Su Majestad (HJMI), nombrado por el Secretario de Estado para la Infancia, la
Escuela y la Familia.

Existen tres niveles de inspección: Inspectores de su Majestad (HMI); Inspectores registrados
reclutados y entrenados (Rgls); e Inspectores Independientes (AI) certificados, formados y
supervisados por los HMI y reclutados mediante licitaciones públicas. Ofsted está integrado por
una Junta no ejecutiva de diez miembros, y por un equipo de gestión empresarial, nombrados por
el Secretario de Estado.

La Dirección General (que incluye al Director de Planeación y Control, a los Directores de
Inspección y a la Oficina del Inspector Principal de su Majestad de las Escuelas de Inglaterra) es
la responsable del establecimiento de todas las políticas de Ofsted y tiene a su cargo: divisiones
especiales, contratos, calidad en la inspección, educación no obligatoria, educación preescolar y
primaria, internacional y de investigación, mejora escolar, educación especial y educación y
capacitación de maestros.

1.2.3. Chile

El Ministerio de Educación define las políticas nacionales de educación a nivel central,
incluyendo las relacionadas con la supervisión, y articula su implementación en el país a través
de las Secretarías Regionales de Educación (Secreduc), con base en un modelo de gestión
centralizado y vertical.

La Coordinación Nacional de Supervisión (CNS) dependiente de la División de Educación
General (DEG) del Ministerio de Educación es la instancia donde se diseñan las políticas
normativas.

A nivel regional, las Secreduc se organizan en departamentos, con jefes de área y coordinadores
técnicos para los niveles preescolar, básico y medio. En estos se planifican acciones de
supervisión; se realiza el diagnóstico y el plan regional; se brinda asesoría, se ofrece seguimiento


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y se realiza evaluación de programas; asimismo, se elaboran proyectos de mejoramiento de la
calidad, modelos e instrumentos de supervisión.

Las Secreduc se organizan a través de los Departamentos Provinciales (Deprov); en cada
provincia existe un Jefe técnico de supervisión a cargo de un equipo, responsable de supervisar
los procesos técnico-pedagógicos y un Jefe de la inspección administrativa y financiera de los
establecimientos subvencionados. Los Deprov tienen como función general conducir el
seguimiento y evaluación de los avances de la Reforma Educacional y evaluar el Plan Anual de
Supervisión.

1.2.4. Nueva Zelanda

El sistema educacional de este país es conducido por dos agencias independientes: el Ministerio
de Educación y la Oficina para la Evaluación de la Educación (Education Review Office, ERO),
ambas dependientes del gobierno central.

El Ministerio de Educación es el órgano encargado de las políticas educativas y de la asignación
de los recursos. Por su parte, ERO es la instancia encargada de la evaluación y de la supervisión
externa de las escuelas y de formular recomendaciones.

La administración y la autoevaluación (supervisión interna) de los centros educativos es
responsabilidad de las propias escuelas y de los Consejos Escolares. Estos son las unidades
encargadas de elaborar la Declaración de Propósitos, Intenciones y Objetivos en las escuelas y
están integrados por representantes de los padres de familia, el director de la escuela, un
representante del personal elegido democráticamente y, en ocasiones, por un representante de los
estudiantes y miembros de la comunidad.

El Consejo, en su rol de gobierno escolar, es responsable de fijar metas y objetivos para las
escuelas, a partir de la realidad escolar y de las necesidades de la comunidad, así como de las
políticas fijadas y los estándares definidos por las Directrices para la Educación Nacional. Por su
parte, los directores de cada escuela son responsables de las labores de asesoría y evaluación de
los docentes.




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1.2.5. Canadá (British Columbia)

Las principales entidades involucradas en el proceso de supervisión de la educación pública y
docente de esta provincia canadiense son: el Ministerio de Educación provincial; en cada uno de
los sesenta distritos, los Equipos de Revisión y los Directorios Escolares; y a nivel de la
comunidad escolar, los Consejos de Planificación.

Las escuelas independientes son supervisadas por la Oficina del Inspector de Escuelas
Independientes (colegios independientes, enseñanza en el hogar, certificación de los programas
educacionales de British Columbia ofrecidos fuera del continente). El sistema de supervisión de
la educación pública básica y secundaria, incentiva —junto con el Ministerio— la participación
de los ciudadanos y de los representantes de distritos escolares y comunidades.

A nivel distrital se ubican los Equipos de Revisión de Distrito, integrados por personal del
Ministerio, educadores y padres de familia. En cada uno de los distritos existen Directorios
Escolares, en los cuales participan de tres a nueve integrantes.

En la función de supervisión al interior de la escuela participan los Consejos de Planificación
Escolar, cuyos miembros son: el director, un representante de los docentes, tres representantes de
los padres de familia y uno de los estudiantes (nivel secundaria) elegido este último por el
director y la comunidad estudiantil.




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                                1.3 Plan de Nación 2010 – 2032

En el Plan de Nación de la Republica de Honduras 2010 – 2032 en lo referente a la educación en
su objetivo número 1 nos dice: “Una Honduras sin pobreza extrema, educada y sana, con
sistemas consolidados de previsión social” y su Meta 1.3 es “Elevar la escolaridad promedio a 9
años”.

En lo referente a Educación y Cultura como medios de emancipación social plantea lo siguiente:

La función estatal de producción de servicios educacionales ha evolucionado de manera
medianamente satisfactoria en los últimos 30 años; sin embargo subsisten varios problemas
estructurales, originados en la difícil adaptación a los cambios del entorno internacional y a la
propia dinámica de las necesidades de una población creciendo de manera vigorosa tanto en
espacios urbanos como en rurales. Estos problemas se consideran prioritarios debido a que
postergar su resolución compromete y dificulta tanto la cohesión, como el ascenso social de los
grupos de menores ingresos.

Se han identificado 7 grandes problemas estructurales: 1) Deficiencias persistentes en la
formación de competencias educacionales esenciales para el desarrollo, 2) Marcado deterioro de
la calidad educativa en la mayoría de establecimientos escolares, 3) Bajo rendimiento escolar por
persistencia de condiciones socio-económicas adversas en gran parte de hogares del sector rural
y urbano, 4) Baja Cobertura de servicios educacionales en educación pre-escolar y media, 5)
Niveles incipientes de supervisión y evaluación docente, 6) Baja calidad del entorno escolar y 7)
Ausencia de Políticas Públicas educacionales capaces de garantizar la formación integral en
ciudadanía y familia. Todos estos problemas, en conjunto, impiden al hondureño(a) la formación
integral de capacidades, dificultan el surgimiento de bases firmes para superar el fenómeno de
pobreza y; además, obstaculizan los procesos de creación y sostenimiento de ciudadanía.

Para fines de este Plan nos centraremos en el problema número 5 Niveles incipientes de
supervisión y evaluación docente.

Respecto a este problema plantea lo siguiente:

Otro problema de índole estructural concierne a los persistentemente bajos niveles de supervisión
y evaluación docente, los cuales se asocian a la rigidez del modelo gerencial imperante y


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particularmente, a la débil capacidad institucional de verificar el desempeño y la supervisión de
los niveles efectivos de cumplimiento de parte de los docentes. Los niveles de coacción y
condicionamiento ejercido por las organizaciones magisteriales, impiden contar con un mínimo
de transparencia adecuada a la hora de verificar y evaluar la veracidad de los informes de
rendición de cuentas al nivel nacional y de las oficinas departamentales de educación.
Igualmente, los niveles escasos de participación de las asociaciones de padres de familia en la
toma de decisiones relevantes respecto de indicadores de desempeño de cada establecimiento
educativo, indican la casi total ausencia de dispositivos para medir la satisfacción de los usuarios
– alumnos, padres de familia, empleadores- respecto de la calidad de los servicios educativos.

Este plan de nación tiene como visión – educación que al año 2022, la sociedad Hondureña
dispondrá de un sistema educativo transformado que afiance los procesos de construcción de
identidad nacional, propicie el avance en lo concerniente a ciudadanía civil, social, política,
económica y cultural y sobre todo, que asegure el despliegue continuo de la capacidad
competitiva de individuos y unidades empresariales. La perspectiva de familia se habrá
incorporado como eje transversal del contenido académico. 100% de los establecimientos de
educación pública estarán cumpliendo 200 días anuales de clases, la cobertura de educación pre-
escolar será del 75%, se contará con cobertura plena en educación primaria, 80% en educación
media (séptimo a noveno grados), 70% en medio (décimo a doceavo grados), 35% de los
establecimientos educativos del país estarán certificados bajo normas internacionales y el
rendimiento promedio en español y matemáticas se habrá elevado de 40 a 60%. Las
universidades se habrán convertido en centros académicos de excelencia, certificadas en calidad
de enseñanza de acuerdo con normas internacionales y estarán contribuyendo al crecimiento y
modernización del aparato productivo nacional, mediante la transferencia efectiva de tecnología.

Al año 2034, la sociedad hondureña habrá alcanzado al menos un 90% del cumplimiento de las
metas ERP (Duplicar la cobertura en educación pre-básica, lograr una cobertura de 95% en el
acceso a los dos primeros ciclos de educación básica, lograr una cobertura neta del 80% en el
tercer ciclo de educación, lograr que el 60% de la nueva fuerza laboral complete la educación
media) y las metas ODM (Meta 3: Enseñanza Primaria Universal, Meta 4: eliminar la
desigualdad de género en todos los niveles de educación). La calidad de la educación habrá
alcanzado un nivel competitivo internacionalmente en el 90% de los centros educativos



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funcionando en el país y se habrá alcanzado un 70% de rendimiento promedio en español y
matemáticas hasta el nivel secundario.

Para el año 2038, Honduras dispondrá de un sistema educativo eficiente, generador de
competencias, capaz de fomentar procesos sostenibles de emancipación social y donde la
flexibilidad y adaptación de las bases curriculares en todos los niveles, permitirán que el
hondureño alcance a desplegar todo el potencial de desarrollo material, cultural y espiritual. El
nuevo sistema educativo asegurará que todos los hondureños y hondureñas puedan acceder a
niveles óptimos de bienestar individual y social.

                   1.4. Informe sobre las Metas del Milenio Honduras 2003

En el Informe sobre las Metas del Milenio Honduras 2003 en lo referente a educación en su Meta
3 plantea lo siguiente: “Asegurar que, para el año 2015, los niños y niñas de todo el mundo
puedan terminar un ciclo completo de educación primaria”.

Meta 3: Asegurar que, para el año 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan
terminar un ciclo completo de educación primaria

Esta meta tiene los siguientes indicadores globales:

   1. Tasa de matrícula neta en la educación primaria.
   2. Porcentaje de los estudiantes que comienzan el primer grado y llegan al quinto grado.
   3. Tasa de alfabetización de las personas de edades comprendidas entre 15 y 24 años.

Para Honduras tiene estos indicadores:

   1. Tasa de matrícula neta en la educación pre escolar, primaria y secundaria.
   2. Eficacia terminal: porcentaje de los estudiantes que comienzan el primer grado y llegan al
       sexto grado.
   3. Tasa de alfabetización de las personas de edades comprendidas entre 15 y 24 años.

                                   1.4.1. Estatus y Tendencias

La meta de universalizar el acceso de los niños y niñas a la educación primaria en Honduras
puede ser cumplida en el tiempo estipulado por los ODM, siempre y cuando se le dé continuidad



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a los esfuerzos hasta ahora realizados en el campo de la educación. En las últimas décadas se ha
mantenido un promedio de crecimiento anual superior al exigido para el cumplimiento de la meta
en el 2015.

En el 2001, la tasa de matrícula neta en la educación preescolar, primaria y secundaria fue mayor
que en cualquier otro año de los noventa. En los datos sobresale el aumento de la proporción de
niños y niñas de cinco a seis años de edad que ingresaron a la enseñanza preescolar, la cual pasó
de 14.1% en 1990 a 37.3% en el 2001. Para el 2001, la tasa de matrícula neta en la educación
primaria fue de 88.3%, y en la secundaria de 35.3%. Es de hacer notar que en la enseñanza
primaria el rango de cobertura neta oscila entre un 81.3% en el departamento de El Paraíso, y el
91.2% en Cortés.

Al considerar el promedio de crecimiento anual en la tasa de matrícula neta de la educación
primaria, durante los años noventa, que fue de 0.94%, y si se mantienen las condiciones actuales,
se puede proyectar que para el 2014 se lograría el cien por ciento de cobertura neta. La causa es
porque se está creciendo a una tasa superior a la requerida para cumplir la meta en el 2015, que
exige un 0.91%. Desde 1990 hasta el 2001 se ha cubierto la meta en un 43%, quedando
pendiente un 57% para alcanzarse en los siguientes catorce años.

Al analizar la asistencia a la escuela según el área donde viven los niños y niñas, se observa que
en la zona urbana la tasa de matrícula neta combinada (de la educación preescolar, primaria y
secundaria) presenta un 58.1%, frente a un 46.1% en la zona rural. La diferencia se nota
especialmente en la educación secundaria: 50% en las áreas urbanas frente a un 23.1% en las
rurales.

Según la tendencia mostrada por el indicador de matrícula neta de la educación preescolar, en el
2012 se puede alcanzar el cien por cien de cobertura en este nivel educativo, si se mantienen las
condiciones actuales. Sin embargo, en la educación secundaria el ritmo de crecimiento anual de
la matrícula neta no es suficiente para alcanzar un pleno acceso en el 2015. Según la proyección
para ese año 2015 sólo un 70% de los jóvenes estaría asistiendo. Además, según las tendencias y
proyecciones mostradas, podría seguir persistiendo el problema de la discontinuidad entre los
diferentes niveles educativos; en particular, los niños y niñas que finalizan la escuela primaria y
no ingresan en el nivel secundario.



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Un indicador importante para medir la calidad de la educación es la eficacia terminal.1 Desde
1990 la eficacia terminal ha aumentado, especialmente en la primera mitad de esa década, pero
en los últimos años se observa un estancamiento. En 1990, un 49.7% de los estudiantes egresó
del sexto grado en los seis años requeridos, y en el 2000 la cifra alcanzó un 62.5%. A este ritmo
de crecimiento, para el 2015 sólo se lograría aumentar a 88% la tasa de eficacia terminal, lo que
significa que a un 12% de los niños les tomaría más de seis años terminar su educación primaria.

Este estancamiento de la eficacia terminal tiene relación, entre otros factores, con el grado de
repitencia y deserción en la educación primaria. Según el Informe sobre Desarrollo Humano.
Honduras 2002, un 7.6% de los estudiantes de la educación primaria repite al menos un grado, y
la mayoría de las repeticiones se da en el primer grado (PNUD 2002b:145).

Otro indicador relacionado con el nivel educativo de la población es la tasa de alfabetización de
personas entre 15 y 24 años de edad, que aumentó en la última década de 86.2% en 1990 a
91.2% en el 2001 (véase Meta 4 para información sobre educación desagregada por género). No
obstante este avance, se debe tener en cuenta que los datos sobre alfabetismo sólo miden si la
persona sabe leer y escribir, y no son suficientes para evaluar su capacidad de comprender los
nuevos y complejos códigos del mundo moderno. Con base en los datos actuales, se prevé que al
2015 la tasa de alfabetismo entre las personas de esta edad será de un 98%.

                                    1.4.2. Panorama actual

La inversión del Gobierno en materia de educación se ha vuelto significativa en los últimos años.
De 1990 a 1997, el gasto público para el sector educativo tuvo un crecimiento anual de 3.1%, al
pasar de US$ 195.1 millones a US$ 235.1 millones. Mientras que, entre 1997 y el 2002, la tasa
de crecimiento fue de 14.8%, al pasar de US$ 235.1 millones a US$ 464.7 millones. Para el
2002, el monto de este gasto equivalía al 7.2% del PIB y a un 27.4% del gasto total del gobierno
central (Secretaría de Educación 2002a:18).

Existen diferentes problemas para alcanzar una igualdad y equidad en el campo educativo. La
brecha entre los géneros está desapareciendo en el tema de acceso a la educación (como se puede
ver en la meta 4), sin embargo, todavía hay algunos grupos que no gozan de una educación de
calidad, tales como grupos indígenas y los habitantes de zonas rurales.




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La pobreza limita las posibilidades de asistir a la escuela, especialmente la escasez de recursos
económicos que presenta la mayoría de los hogares en Honduras. Se estima que el gasto familiar
anual de la educación de un niño de 5 a 10 años de edades de 1,420 lempiras y la de un niño o
niña de 10 a 15 años de edad es de 1,820 (Secretaría de Educación, 2002a:13), pero en muchos
casos las familias no cuentan con el dinero suficiente para comprar útiles y uniformes escolares.
Además, muchos padres se ven forzados a retirar sus hijos de la escuela para que los apoyen en
las labores de subsistencia familiar.

El difícil acceso a las escuelas del área rural provoca, muchas veces, la asistencia irregular de
maestros y alumnos, ya que tampoco se cuenta con vías ni medios de transporte adecuados. Por
otra parte, los docentes de las áreas rurales suelen tener menos oportunidades de formación y
desarrollo profesional; al respecto, se observa que en las áreas urbanas un 56% de los docentes
cuentan con post título, en contraste con sólo un 37% de los docentes en las zonas rurales
(PNUD 2002b:146). Estas dificultades provocan una mayor brecha entre las zonas urbanas y
rurales en cuanto a la calidad educativa. Aunque se ha logrado mejorías en el acceso y cobertura,
existe una deficiencia en cuanto a la calidad de la educación. Tanto en las pruebas nacionales
como internacionales en las que el país ha participado, los alumnos sólo alcanzan un poco más
de la mitad del logro esperado y con base en los resultados de estas pruebas, Honduras se ubica
en los últimos lugares a nivel del continente.

Para superar algunos de estos problemas se está poniendo en marcha una estrategia de
descentralización de la educación, que permitiría una mejor administración, evaluación y
supervisión de la labor educativa. En cualquier caso, se debe considerar que todo esquema de
descentralización educativa debe prever y minimizar los riesgos de producir mayores
desigualdades.

                                        1.4.3. Marco de apoyo

La educación es uno de los ejes prioritarios del gobierno de Honduras, como puede observarse
por la importancia que tiene este tema en la ERP. Asimismo, la Secretaría de Educación tiene un
extenso Plan de Acción y Estrategia 2002-2006 y también cuenta con una propuesta más
concreta llamada Educación para Todos. Conviene destacar que la mayoría de los proyectos que




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tiene la Secretaría de Educación se ejecuta con el apoyo de fondos externos, sean bilaterales o
multilaterales.

En la ERP, cuatro de las once metas globales de la estrategia están relacionadas con el aumento
de la cobertura en educación. Estos objetivos pretenden duplicar la cobertura neta en la
educación prebásica en niños y niñas de 5 a 6 años, lograr una cobertura neta del 95% en el
acceso a los dos primeros ciclos (de 1º a 6º grado) y del 70% en el tercer ciclo de la educación
básica (7º a 9º grado), para así permitir que el 50% de la nueva fuerza laboral complete la
educación secundaria.

En el documento de la estrategia se identifican algunos objetivos que reflejan el énfasis del
apoyo al sector educativo, como son: (i) mejorar la calidad y la eficiencia de la educación en
todos los niveles; (ii) orientar la educación a la formación tecno productiva; (iii) apoyar la
descentralización, desconcentración y participación comunitaria en la gestión educativa; (iv)
ofrecer becas con base en méritos académicos y necesidades económicas; (v) mayor supervisión
al desempeño del docente y apoyar los programas para mejorar su capacitación; (vi) promover el
Proyecto Hondureño de Educación Comunitaria y la educación intercultural bilingüe; y vii)
ampliar las oportunidades de educación superior (ERP 2001: 6).

En lo que concierne al Plan Educación para Todos, se basa en los objetivos de varias cumbres
internacionales, las Metas de Desarrollo del Milenio, la ERP y el Plan de Gobierno en el área de
educación. Para ejecutar este plan se requiere apoyo internacional, y Honduras ha sido
considerada como uno de los países beneficiado por la Iniciativa de Apoyo Ágil para la
Educación para Todos (IAA-EPT), auspiciada por el Banco Mundial.

En el Plan Educación para Todos se plantea que “Honduras está en riesgo de no cumplir con la
meta de graduar a todos sus niños y niñas de la educación primaria para el año 2015”, pero que
existe un progreso sostenido en varios de los indicadores educativos claves, por ejemplo, el
alfabetismo, años de escolaridad y la tasa de matrícula neta (Secretaría de Educación 2002a:2).

En respuesta a la emergencia nacional provocada por el huracán Mitch (fines de 1998), la
Secretaría de Educación destacó la urgencia de comenzar un proceso de transformación del
sistema educativo hondureño y una propuesta de transformación educacional elaborada bajo el
liderazgo del Foro Nacional de Convergencia (Fonac). En consecuencia, los representantes de


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gobiernos, agencias y organizaciones de cooperación internacional tomaron la iniciativa de
formar la Mesa Redonda de Cooperantes en Educación (Merece), cuyo propósito general es
trabajar de forma coordinada en el logro de objetivos comunes que en su esencia se orienten a
apoyar el proceso de transformación educativa en Honduras. Lo anterior, siempre lo llevarán a
cabo bajo una estrategia común que articule las relaciones entre la Secretaría de Educación y el
Fonac. Así mismo, buscarán la participación coordinada de distintas instituciones según sean las
situaciones específicas que el proceso de transformación educativa demande.

Dentro del sistema de las Naciones Unidas en Honduras, UNICEF es la principal agencia que
trabaja en pro de la educación de la niñez, el PMA provee apoyo y organización de merienda
preescolar y escolar y la UIT facilita el uso de la tecnología en la educación. Pero existen,
además, varias instituciones no gubernamentales que tienen proyectos en el campo educativo,
entre las cuales se puede mencionar a Cáritas, Visión Mundial, CARE, Plan de Honduras, Save
the Children (Honduras e Inglaterra), Casa Alianza, Ferema y CADERH.

                             1.4.4. Algunos desafíos y prioridades

   x   Asegurar que el diseño de la política educativa contemple estrategias adecuadas que
       integren tanto el acceso como la calidad de la educación. En torno a la calidad educativa,
       se requieren reformas curriculares que incluyan métodos y contenidos pertinentes para la
       preparación de una ciudadanía crítica, participativa, capaz de enfrentar con creatividad
       los retos actuales de la sociedad hondureña.
   x   Mejorar la coordinación entre los numerosos actores que trabajan por la educación en el
       país, de manera que exista una estrategia efectiva que logre optimizar los esfuerzos que
       realiza el sector gubernamental, la sociedad civil y la cooperación internacional.
   x   Aumentar los niveles de participación comunitaria para lograr una mayor apropiación y
       control en la gestión educativa, siempre y cuando esto no implique desresponsabilizar al
       Estado de las funciones que constitucionalmente le competen en esta materia.
   x   Promover más asistencia que ayude al ingreso y permanencia de los niños y niñas pobres
       en la escuela, en particular en las zonas rurales. En este sentido, resulta prioritario contar
       con más proyectos de merienda escolar, de apoyo para comprar útiles y uniformes, de
       asistencia médico- odontológica, entre otros. Además de esta ayuda, también se necesita,
       especialmente en el área rural y en los barrios más pobres, enfatizar la importancia y los


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    beneficios de educar los niños para reducir el riesgo de que éstos sean forzados a realizar
    algún tipo de trabajo que les impida ingresar y rendir adecuadamente en el ciclo escolar.
x   Mejorar el sistema de incentivos y calificación profesional de los maestros en todos
    niveles de la educación nacional y, en particular, reducir la brecha de preparación que
    existe entre los docentes del área urbana con respecto a los del área rural. Para lograr la
    calificación profesional es necesario promover cambios en la formación inicial de los
    docentes, pero también una oferta estructurada de capacitación de los maestros dentro del
    sistema educativo.
x   Es necesario impulsar el reordenamiento territorial y el desarrollo urbano con el fin de
    disminuir la fragmentación y dispersión de la población que minimiza la eficiencia y
    encarece el costo en la provisión de servicios en el sector educativo.
x   La aprobación de Honduras como país beneficiario de la iniciativa HIPC es crucial para
    financiar importantes programas y proyectos en el sector educativo, como es el caso del
    Plan Educación para Todos, cuya ejecución depende, en buena parte, del financiamiento
    externo.
x   Fortalecer la capacidad de recolectar información socio estadística desagregada por
    género.
x   Hacer esfuerzos para mejorar la calidad de la enseñanza por medio de monitoreo y
    evaluación del rendimiento de los docentes.




                              Maestría en Gestión Educativa                                 24
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                                    Capítulo 2
                            Marco Teórico




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                                          2. Marco Teórico
                           2.1.Enfoque Epistemológico de la Supervisión

Epistemológicamente, la supervisión escolar se fundamenta en el enfoque humanista, el cual,
según el Diccionario Enciclopédico Espasa (1994), define al hombre como entidad superior,
establece el desarrollo y la actividad científica libre de directrices, confía en la razón, el método
y la ciencia. De esta manera, el humanismo contribuye conjuntamente con la supervisión a
transformar el hecho supervisorio y aplicar los procesos de control en busca de mejorar los
ámbitos del sistema educativo.

En este sentido, según Mongollon (2001) “el humanismo y la ciencia facilitan el
desenvolvimiento del hecho supervisorio, para establecer las relaciones existentes entre diversos
momentos del quehacer educativo con la finalidad de propiciar en el docente el logro de los
objetivos propuestos, acumulando nuevas experiencias durante el proceso. Por lo tanto, es
necesario tomar en cuenta el método como procedimiento, por cuanto permite descubrir las
condiciones en que se presentan los hechos, la observación, el razonamiento y la verificación
durante la supervisión educativa”.

Según Mongollon op.cit “la concepción del humanismo también se inserta el enfoque de la
autorrealización, el cual juega un papel importante porque se vincula con la autosatisfacción,
siendo ésta una necesidad básica y fundamental para que el supervisor escolar, se comprometa y
participe en todos y cada uno de los procesos. Del mismo modo, la autorrealización, promueve la
aplicación de conocimientos básicos en el ejercicio de las funciones administrativas que ejecuta
el supervisor y satisface necesidades donde se involucra la acción supervisora en forma
efectiva”.

Asimismo, se tomó en cuenta la jerarquía de las necesidades de Maslow (2000), la cual está
relacionada con el humanismo, “es decir, con las necesidades de amor, autorrealización y
satisfacción. En este orden de ideas, dicho autor contempla las necesidades físicas, de seguridad,
respeto e independencia, para expresar la capacidad de dominar y organizar las instituciones y
ponerlas en servicio con el criterio de atender las necesidades más importantes del medio y del
individuo”.


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                                   2.2. Supervisión Educativa

Según Aguilar Santos (2005) La supervisión es la capacidad que puede tener un individuo en
descubrir cosas que a simple vista parecen naturales, y aun así, determinan el rumbo de las
acciones que se desarrollan en un aula de clase o en un centro educativo”.

Según Lemus (1975) la palabra supervisión desde el punto de vista etimológico, “se deriva de
dos voces latinas: “súper” que quiere decir “sobre, exceso o grado sumo”; y “visión”, que
significa “acción y efecto de ver”; esto es, acto de la potencia visiva, luego etimológicamente
supervisión significa “mirar desde lo alto”. En este sentido, es fundamental el desarrollo de esta
función ya que permitirá observar desde otra perspectiva, los problemas educativos y encontrar
las mejores soluciones junto con la comunidad involucrada.

Para Lemus op.cit "Supervisión quiere decir coordinar, estimular y dirigir el desenvolvimiento
de los profesores, para que por medio de ellos, se estimule a cada individuo a través del ejercicio
de su talento hacia la más completa y más inteligente participación en la sociedad a la cual
pertenece".

Nérici (1975) sostiene “La supervisión escolar puede sintetizarse como asistencia a las
actividades docentes, de manera de darles coordinación, unidad y continuidad, para que la
escuela alcance con mayor eficiencia sus objetivos".

Como sostiene Romero (1997) “la supervisión educativa es un área fundamental de la
administración educativa, cuyo fin es impulsar el desarrollo del currículo, para mejorar la calidad
de la educación, con el cumplimiento pleno de los fines de la educación nacional”.

Par Aguilar Santos op.cit “la finalidad de la supervisión es lograr el desarrollo de un currículo; es
decir, que a través de esta actividad deben ejecutarse procesos que motiven a los actores a luchar
por una misma visión, un nuevo horizonte, un mejor futuro. Se puede palpar la intención de
preparar al individuo para mejorar sus relaciones, su práctica profesional, en resumen: su calidad
humana”.

Con relación a la finalidad de la supervisión, la Secretaria de Educación (2000), establece que “la
supervisión constituye un elemento fundamental para tener una información clara y precisa
acerca del proceso de enseñanza aprendizaje en cada uno de los componentes. Dicha función es


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imprescindible si se quiere lograr una Educación Nacional basada en la objetividad, la
factibilidad y la eficacia en la utilización de los recursos materiales y humanos puestos al
servicio de la sociedad.”

La supervisión tiene como fin fundamental y primordial servir de base para la toma de decisiones
elementales, que permitan reorientar los cambios curriculares necesarios para formar al individuo
de acuerdo a las demandas sociales.

Como lo afirma Sperb (1965) en el contexto de la supervisión educativa, “todos los esfuerzos de
funcionarios de la educación, destinados a servir de guía en el terreno de la educación a maestros
y otras personas interesadas en el perfeccionamiento profesional y el desempeño del maestro, en
la selección y revisión de los objetivos educacionales, en la selección de material didáctico y
métodos de enseñanza y en la evaluación de la enseñanza, brindarán la oportunidad de guiar,
dirigir, orientar los procesos educativos a nivel nacional, regional o local”.

Varios autores conceptualizan esta actividad desde la perspectiva que, para ellos, significa la
realización de una tarea esencial en los procesos educativos, en este sentido Nérici (1975)
establece que “La supervisión escolar es la expresión de liderazgo educacional en acción. Apunta
al mejoramiento de enseñanza y aprendizaje, para lo cual tiene que tomar en cuenta toda la
estructura teórica material y humana de la escuela”.

En este sentido Wiles (2000), plantea que “La supervisión es una actividad de servicio que existe
para ayudar a los maestros en el desempeño de su labor. La supervisión consiste en todas las
actividades conducentes al mejoramiento de la educación, las actividades relacionadas con la
moral del profesor, el mejoramiento de las relaciones humanas, el perfeccionamiento del maestro
durante la realización de sus funciones y el desarrollo del currículo.”

En conclusión según Aguilar Santos op.cit “la supervisión puede definirse como una de las
actividades primordiales de la educación, que permite tomar las decisiones idóneas para
reorientar los procesos de enseñanza aprendizaje, de acuerdo a las demandas sociales,
considerando como principio primordial el desarrollo de la persona humana y por ende el de su
ambiente, que lo trasforma y al cual trasforma, en un clima de relaciones donde el supervisor y el
supervisado interactúan para su mejoramiento personal y crecimiento profesional. En la medida




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que se eleve la condición humana, en esa medida se elevará la calidad de los procesos de
supervisión y la calidad educativa”.

                            2.3. Modelos de Supervisión Educativa

La supervisión se realiza a través de procedimientos específicos, a los cuales los autores
designan según el contexto o su perspectiva con diferentes denominaciones, coincidiendo en su
función esencial que es la de orientar hacia el mejoramiento de la calidad educativa.

Autores relevantes como Nérici (1975), les denominan métodos de supervisión, otros como
modelos, tal es el caso de Egges (2000), o Lemus (1975), que los denomina clases de
supervisión.

Los clasificaremos en este documento como: Modelos de supervisión según la ayuda
proporcionada, donde se describen los modelos planteados por Egges (2000) y Modelos de
supervisión según el momento de su aplicación, considerando las clases establecidas por Lemus
(1975).

                 2.3.1. Modelos de supervisión según la ayuda proporcionada

En este apartado se consideran los modelos planteados por la autora Karla Egges y son el modelo
de supervisión no directiva, modelo de supervisión colaborativo, modelo de supervisión directivo
informativo y el modelo de supervisión de control directivo.

                          2.3.1.1.Modelo de supervisión no directiva

En este modelo según Aguilar Santos (2005) “el supervisor estimula y amplia las oportunidades
para que el maestro, en el proceso enseñanza aprendizaje, ponga en juego su creatividad, asuma
compromisos y tome conciencia del papel que debe desempeñar. Esto le permite abrirse espacios
para que, mediante el ensayo y el error, supere las dificultades y mejore cada vez su función,
haciéndola más efectiva y eficaz”.

Egges (2000) “parte del supuesto de que los maestros son quienes saben mejor que nadie, los
cambios instruccionales que son necesarios, los maestros tienen la habilidad de pensar y actuar
por sí mismos, las decisiones pertenecen a los maestros. El rol del supervisor es asistir al maestro
en el proceso de pensar en sus acciones. El supervisor trata de mantener el pensamiento del


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profesor enfocado en la observación, interpretación, identificación de problemas y en su
solución. El supervisor ayuda al maestro a obtener sus propias conclusiones sobre lo que es
necesario, a través de la retroalimentación y del razonamiento del propio maestro”.

Este modelo también se puede utilizar con grupos, siendo el supervisor un facilitador en la toma
de decisiones. Éste solamente puede brindar los espacios donde se potencien las capacidades de
los docentes.

                          2.3.1.2.Modelo de supervisión colaborativo

Según Aguilar Santos (2005) “el supervisor puede ayudar a clarificar, es decir, identificar el
problema desde la perspectiva del maestro; escuchar atentamente para poder comprenderlo; debe
reflexionar sobre el punto de vista del maestro, expresando su propia percepción para clarificar y
así poder resolver el problema, intercambiando sugerencias que le permitan enfrentar y aceptar la
existencia de problemas, encontrando la solución aceptable para ambos, negociando y
consensuando un plan de acción”.

Como lo plantea Egges (2000) “el maestro y el supervisor resuelven los problemas en conjunto,
el supervisor invita al maestro a expresar sus percepciones e ideas, también el supervisor da su
propio punto de vista, el resultado es un intercambio ideas, los dos saben que tendrán que llegar a
un acuerdo. Tanto el maestro como el supervisor deben tratar de entender la percepción que el
otro tiene del problema y deben concluir con un acuerdo mutuo de solución”.

Este modelo de supervisión puede usarse cuando el maestro y el supervisor tienen que tomar una
decisión compartiendo el mismo grado de responsabilidad; cuando el supervisor y el maestro
tienen el mismo grado de madurez, experiencia y el conocimiento del problema.

                     2.3.1.3. Modelo de supervisión directivo informativo

Según Aguilar Santos (2005) “el supervisor es la fuente de información, pero siempre toma en
cuenta la opinión del maestro, a quien le ofrece una serie de alternativas para solucionar el
problema y de las cuales puede escoger, con libertad, la que le parezca más apropiada para
resolver la situación conflictiva, comprometiéndose a realizar las actividades acordadas. Luego
ambos establecen en detalle qué, cómo y cuándo se van a llevar a cabo las acciones tendientes a
resolver el problema”.


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Según Egges (2000) “este proceso se da cuando el supervisor actúa como la fuente de
información para establecer metas y desarrollar planes de acción. A través de la observación el
supervisor determina las metas que se necesitan lograr en el salón de clases, dirige al maestro
para que realice las actividades, que el supervisor cree que van a lograr la meta”.

Este modelo de supervisión es recomendable cuando el docente tiene poca experiencia y el
supervisor posee suficiente. Por lo cual, el principal requisito para aplicar este modelo es que el
supervisor domine por completo el tema a trabajar, de no suceder así, esto se convierte en una
gran debilidad.

                      2.3.1.4. Modelo de supervisión de control directivo

Según Aguilar Santos (2005) “en este modelo el supervisor es quien posee todo el conocimiento
y obliga al docente a aceptar sus decisiones como únicas; el docente acepta sin discutir pues de
no hacerlo debe cumplir una pena; aquí no existe discusión ni consenso, es autoritario y vertical;
por tal razón es el supervisor quien identifica el problema y lo presenta, pidiendo al maestro que
informe para aclarar, por supuesto trata de entender la posición del docente, sin embargo es él
quien determina la solución adecuada e informa al maestro las actividades que debe ejecutar para
obtener los resultados y satisfacer las expectativas. El trabajo del docente consiste en
retroalimentar, detallar, repetir y seguir implementando las estrategias ordenadas por el
supervisor”.

Como lo confirma Egges (2000) “el supervisor usa un control directivo al asistir al maestro en el
mejoramiento de su enseñanza, impone sus decisiones a los maestros, si estos no las cumplen se
ven amenazados de sufrir las consecuencias”.

El riesgo de este modelo es que el supervisor no permita el desarrollo de la creatividad del
docente y se apropie del modelo aplicándolo en todo momento, cuando solamente debe usarlo si
el docente no tiene la preparación o el deseo de resolver un problema.




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              2.3.2. Modelos de supervisión según el momento de su aplicación

En esta segunda clasificación se desarrollarán las clases de supervisión planteadas por Lemus,
(1975) y por cuestiones de estructura se denominarán modelos, considerando que es la forma en
que el supervisor apoya al supervisado en su continuo bregar educativo.

Desde la perspectiva del momento, en que se aplica la supervisión se puede hablar de una
supervisión: correctiva, preventiva, constructiva y creadora.

                                 2.3.2.1. Supervisión Correctiva

Según Aguilar Santos (2005) “este tipo de supervisión puede usarse en algunos casos, pero es la
menos recomendable. Sin embargo, cuando los errores están cometidos es necesario
enmendarlos; considerando que los problemas no son los mismos en todos los lugares, ni con
todas las personas, por lo tanto la solución de un problema en un contexto determinado puede
crear problemas en otro contexto si no se saben desarrollar las acciones adecuadas”.

En este sentido Lemus, (2000), sostiene que esta clase de supervisión es la que “trata de
supervisar defectos o errores para corregirlos; generalmente trata los síntomas en lugar de
investigar las causas de los problemas, quizás esta sea la más fácil y superficial de todas, pues es
relativamente sencillo, localizar faltas que merezcan la desaprobación de los supervisores
escolares, lo difícil es identificar el problema tratando de relacionarlo con la complejidad de la
situación e investigar las causas que lo originan”.

                                 2.3.2.2. Supervisión Preventiva

Según Aguilar Santos (2005) “este tipo de supervisión es una de las más recomendables, pues
entre más problemas se puedan prevenir, mejor se desarrollará el proceso educativo. Por lo tanto,
es necesario que el supervisor haga uso constante de la observación y experiencia para poder
prevenir problemas, especialmente cuando se trata del trabajo de profesores que se inician en el
proceso”.

En este sentido, Lemus (1975), recalca que “el objeto de esta supervisión es prevenir antes de
curar o sea evitar en lo posible los problemas antes de que aparezcan”.




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                               2.3.2.3.Supervisión Constructiva

Según Aguilar Santos (2005) “la supervisión constructiva requiere que el supervisor y
supervisado mantengan un canal abierto de comunicación para buscar juntos las mejores
soluciones a los problemas que enfrentan en el diario quehacer educativo”.

Por lo que, Lemus (1975) “en este caso no se trata de buscar faltas con el objeto de aprobar o
reprobar la labor del docente. Esta clase de supervisión se propone no mencionar las faltas
mientras el supervisor no tenga una sugestión o un remedio específico para solucionarlo, en otras
palabras, la supervisión debe ser constructiva más que destructiva, debe tratar de desenvolver la
técnica, la personalidad del maestro en lugar de contentarse sólo con la corrección de las faltas,
el objeto de esta supervisión es promover el desenvolvimiento profesional en lugar de tratar
únicamente de eliminar defectos”.

                                 2.3.2.4.Supervisión Creadora

Esta clase de supervisión según Lemus (1975) “trata de estimular al personal para una labor
creadora; aquí se considera a cada maestro como un artista de la educación. Preparar al maestro
para esta clase de labor es el objeto de la supervisión, pero esto sólo se consigue cuando el
supervisor mismo es también un artista de la educación. El supervisor en este caso, debe más
bien estimular y orientar no simplemente localizar faltas y defectos, la supervisión es creadora
cuando estimula a cada maestro para desenvolverse profesionalmente”.

                          2.4. Funciones de la Supervisión Educativa

La supervisión debe garantizar, enriquecer y perfeccionar el funcionamiento del sistema escolar,
encargándose de su vigilancia, orientación y evaluación. Estas actividades condicionan las
funciones básicas de la supervisión.

La supervisión cumple funciones fundamentales que no pueden obviarse al momento de
ejecutarse, estas son: la función de control, de asesoramiento y de evaluación.




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                                 2.4.1. La Función de Control

Para Aguilar Santos (2005) “el control es la función básica e imprescindible de la supervisión.
Sin control, no se puede pasar a las otras funciones. Esta función tiene como objetivo que las
actividades de la organización se traduzcan en los resultados previstos. Hay que concebir el
control no sólo como una constatación de hechos o un juicio sobre lo que sucede, sino como
forma de influir en la conducta de los miembros de una organización, porque de otro modo, la
simple constatación no haría que los miembros se comprometieran en función de unos objetivos
para lograr resultados. Esto significa que controlar no es sólo ver y dejar pasar, es ayudar, es
orientar, es influir sobre los que están realizando acciones para que cada individuo se
comprometa con las metas que la institución se ha propuesto”.

                             2.4.2. La Función de Asesoramiento

Según Aguilar Santos (2005) “la función de asesoramiento conlleva la propuesta de acciones
tendientes a mejorar la calidad de la enseñanza. Es un elemento facilitador del cambio educativo,
pues debe concebirse como un proceso de dinamización formativa para facilitar en los docentes,
el desarrollo de su competencia profesional elevando su autoestima y su autoconfianza”.

                               2.4.3. La Función de Evaluación

Según Aguilar Santos (2005) “la evaluación es una función permanente de la supervisión, pues
está presente en todas sus actividades. Es parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, es
sistemático destinado a obtener información que permita enjuiciar cualquier aspecto de la
realidad educativa, como base previa para la toma de decisiones. El ámbito fundamental de
evaluación, propio de la supervisión, son los centros educativos. Además de ser una de las
funciones que tiene atribuida la supervisión la evaluación constituye una actividad básica, pues
de alguna manera engloba las demás funciones que realiza la supervisión. Mediante la
evaluación se ejecuta el control, siendo un elemento importante para tomar decisiones que
permitan asesorar la labor docente”.




                                Maestría en Gestión Educativa                                  34
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                             2.5. Etapas del Proceso de Supervisión

García, (1997), expresa que “el sentido más profundo de la acción planificadora es prever para
acertar, disponer para evitar la confusión y el desorden, proyectar para desenvolver con
desenvoltura y eficacia.”

Según Aguilar Santos (2005) “con la planificación se está tratando de prever situaciones, es
decir, imaginamos las cosas que podrían suceder, esto permitirá que al estar frente a la realidad
se puedan tomar las decisiones adecuadas para lograr con éxito los objetivos propuestos,
evitando confusiones y estableciendo paso a paso las acciones a realizar, respetando el margen
de flexibilidad que exige la realidad, logrando con oportunos y acertados retoques, evitar la
improvisación y así ahorrar tiempo, recursos y esfuerzos, garantizando la calidad de los procesos
de supervisión, tan necesarios para asegurar la calidad educativa”.

                                2.5.1. El Proceso de Planificación

La planificación no es algo desordenado, al contrario, requiere de un proceso para asegurar su
efectividad. García, (1997), plantea algunos procedimientos que permiten garantizar la eficiencia
de la planificación.

                         2.5.1.1. Detección y análisis de las necesidades

Para Aguilar Santos (2005) “la supervisión no puede partir de situaciones utópicas, es necesario
conocer la realidad que vive cada centro educativo para poder establecer las necesidades
sociales, psicológicas y pedagógicas de los mismos, examinándolas desde la perspectiva interna
y externa. En función de lo anterior, se puede decir que es indispensable la realización de un
diagnóstico que permita palpar la realidad”.

                2.5.1.2 Definir en forma clara y precisa las Metas y Objetivos

Según García (1997) “es necesario fijar con claridad cuáles son las metas y objetivos que se
pretenden alcanzar, basándose en la realidad y la participación de todos los actores del proceso
de supervisión. Si la participación no es efectiva, difícilmente se logrará el éxito en vista que los
documentos necesitan ser ejecutados por personas comprometidas. También, es fundamental la
precisión de las metas y objetivos para que la planificación beneficie el proceso de supervisión,



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logrando que cualquiera de los actores los entienda y pueda ponerlos en práctica sin llegar a
confundirse”.

                            2.5.1.3 Previsión de Recursos y Medios

Según Aguilar Santos (2005) “durante el proceso de planificación no debe olvidarse prever con
qué recursos y medios se cuentan para desarrollar las acciones tendientes a la consecución de
objetivos y metas, si estos aspectos no se consideran, difícilmente se obtendrán logros
satisfactorios. Por lo tanto, se debe prever los recursos materiales y personales mínimos,
indispensables para desarrollar una planificación correcta”.

                                     2.5.1.4 Temporización

Para Aguilar Santos (2005) “consiste en establecer los tiempos más idóneos para realizar las
diferentes tareas, este tiempo puede ser a largo plazo cuando se refiere a proyectos de gran escala
que requieren un alto grado de responsabilidad; a mediano plazo, que es cuando el tiempo oscila
entre cinco a siete años, tal es el caso del Proyecto Educativo de Supervisión y a corto plazo,
consiste en la realización de diferentes acciones en un año escolar que pueden estar
contempladas en el Plan Operativo Anual”.

                           2.5.1.5 Atribución de Responsabilidades

Según García (1997) “esta fase consiste en buscar las personas más adecuadas para desarrollar
las actividades. Paso de vital importancia porque no es solamente determinar las funciones, sino
que motivar un compromiso en cada persona para el desarrollo de la actividad que se le asigna.
Es necesario pues, que los responsables reúnan cuatro características indispensables:
preparación, capacidad, disponibilidad y disposición”.

                           2.5.1.6 Definición del Método de Trabajo

Para García (1997) “este momento es muy importante en el proceso de planificación, pues se
trata de establecer cómo se desarrollarán las diferentes acciones, es decir, trazar el camino en el
que los obstáculos y dificultades pueden enfocarse con una perspectiva de solución, sin
excesivos sobresaltos y con cierta precisión, sin olvidar la flexibilidad que debe existir en toda
metodología”.



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Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio en los Departamentos de Colón y Yoro

  • 1. Maestría en Gestión Módulo Gestión de Programas y Proyectos Educativa Educativos PLAN REGIONAL DE SUPERVISION DOCENTE DEL NIVEL MEDIO EN LOS DEPARTAMENTOS DE COLON Y YORO
  • 2. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro PLAN REGIONAL DE SUPERVISION DOCENTE DEL NIVEL MEDIO EN LOS DEPARTAMENTOS DE COLON Y YORO Elaborado por: Lic. Danira Meléndez Ing. Diego Rodríguez Lic. Dori Murillo Lic. Emilia Motiño Lic. Jarely Rosales Asesoría Dr. Rafael Núñez Fecha San Pedro Sula, Cortes 02 de Junio del 2012 Maestría en Gestión Educativa
  • 3. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro Índice Pagina I. Información General del Plan……...…………………………………..……………………...I II. Introducción…………………………………………..………………………..…………….II Capítulo 1: Origen y Antecedentes…………………………………………………………...…1 1.1. Antecedentes del sistema nacional de supervisión…………………………………………...2 1.1.2. Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras (SINASEH) ……………....9 1.1.2.1. Estructura del Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras………..…11 1.2 Antecedentes Internacionales………………………………………………………………...12 1.2.1. España………………………………………………………………………………....12 1.2.2. Inglaterra……………………………………………………………………………....13 1.2.3. Chile………………………………………………………………………………..….13 1.2.4. Nueva Zelanda………………………………………………………………………...14 1.2.5. Canadá (British Columbia)…………………………………………………………....15 1.3. Plan de Nación 2010 – 2032………………………………………………………………..16 1.4. Informe sobre las Metas del Milenio Honduras 2003………………………………………18 1.4.1. Estatus y Tendencias……………………………………………………………………...18 1.4.2. Panorama actual……………………………………………………………………….….20 1.4.3. Marco de apoyo……………………………………………………………………….….21 1.4.4. Algunos desafíos y prioridades…………………………………………………………..23 Capítulo 2: Marco Teórico……………………………………………………………………25 2. Marco Teórico…………………………………………………………………………..........26 2.1. Enfoque Epistemológico de la Supervisión………………………………………………...26 2.2. Supervisión Educativa……………………………………………………………………...27 2.3. Modelos de Supervisión Educativa………………………………………………………...29 2.3.1. Modelos de supervisión según la ayuda proporcionada……………………………...29 2.3.1.1. Modelo de supervisión no directiva……………………………………………29 Maestría en Gestión Educativa
  • 4. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro Pagina 2.3.1.2. Modelo de supervisión colaborativo………………………………………...30 2.3.1.3. Modelo de supervisión directivo informativo……………………………….30 2.3.1.4. Modelo de supervisión de control directivo…………………………………31 2.3.2. Modelos de supervisión según el momento de su aplicación………………………….32 2.3.2.1. Supervisión Correctiva ……………………………………………………...32 2.3.2.2. Supervisión Preventiva………………………………………………………32 2.3.2.3. Supervisión Constructiva ……………………………………………………33 2.3.2.4. Supervisión Creadora ……………………………………………………….33 2.4. Funciones de la Supervisión Educativa………………………………………………….33 2.4.1. La Función de Control…………………………………………………………34 2.4.2. La Función de Asesoramiento…………………………………………………34 2.4.3. La Función de Evaluación……………………………………………………..34 2.5. Etapas del Proceso de Supervisión………………………………………………………35 2.5.1. El Proceso de Planificación………………………………………………………..35 2.5.1.1. Detección y análisis de las necesidades ……………………………………..35 2.5.1.2 Definir en forma clara y precisa las Metas y Objetivos……………………...35 2.5.1.3 Previsión de Recursos y Medios ……………………………………………..36 2.5.1.4 Temporización………………………………………………………………..36 2.5.1.5 Atribución de Responsabilidades…………………………………………….36 2.5.1.6 Definición del Método de Trabajo…………………………………………...36 2.5.2. Ejecución…………………………………………………………………..………37 2.5.3. Evaluación…………………………………………………………………………37 2.5.4. Retroalimentación…………………………………………………………………37 2.4.5. Seguimiento y Monitoreo…………………………………………………………38 Maestría en Gestión Educativa
  • 5. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro Pagina Capítulo 3: Marco general de referencia………………………………………………….39 3.1. Condiciones del contexto socioeconómico, político y cultural en Honduras…………... 40 3.1. Social y Económico……………………………………………………………………...40 3.1.2. Población…………………………………………………………………………...40 3.1.3. Analfabetismo……………………………………………………………………...41 3.1.4. Situación lingüística………………………………………………………………..42 3.1.5. Religión…………………………………………………………………………….42 3.1.6. Medios de comunicación social………………………………………………..…..42 3.1.7. Radio ………………………………………………………………………….…...43 3.1.8. Televisión…………………………………………………………………………..43 3.1.9. Prensa escrita…………………………………………………………………….…44 3.1.10. Político…………………………………………………………………………….44 3.1.11. Cultura…………………………………………………………………………….45 3.1.12. Educación………………………………………………………………………….45 3.2. Marco Normativo – Jurídico ……………………………………………………………..46 3.2.1. Principales órganos ejecutivos y legislativos………………………………………..46 3.2.2. Autoridades estatales y su distribución de competencias……………………………46 3.2.2.1. Poder ejecutivo…………………………………………………………………….46 3.2.2.2. Poder legislativo……………………………………………………………………47 3.2.2.3. Poder judicial………………………………………………………………………47 3.2.2.4. Relación de normas o leyes fundamentales en vigencia…………………………..47 3.2.2.4.1. Ley Orgánica de Educación………………………………………………... 48 3.2.2.4.2. Ley del Escalafón del Magisterio……………………………………………48 3.2.2.4.3. Ley de Jubilaciones y Pensiones del Magisterio Nacional…………………..48 3.2.2.4.4. Ley Orgánica del Colegio de Profesores de Educación Media en Honduras... ………………………………………………………………………………………….48 3.2.2.4.5. El Estatuto del Docente y su Reglamento…………………………………...48 3.2.2.4.6. Nueva Ley Fundamental de Educación……………………………………..49 3.3. Principales convenios internacionales………………………………………………….....51 3.4. Sistema de valores……………………………………………………………………… ...52 Maestría en Gestión Educativa
  • 6. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro Pagina 3.4.1. Los grandes desafíos en materia de cultura como medio de construcción de identidad………………………………………………………………………………….. 53 3.4.2. Enunciados de visión en la consolidación de la cultura como medio para afirmar la identidad nacional………………………………………………………………………....55 3.5. Departamentos de Colon y Yoro ………………………………………………………...55 3.5.1. Departamento de Colon…………………………………………………………….55 3.5.2. Departamento de Yoro……………………………………………………………. 56 Capítulo 4: Diagnóstico sobre los principales problemas y necesidades………………... 58 4. Diagnostico ………………………………………………………………………………..59 4.1. Proceso Metodológico…………………………………………………………….……..59 4.2. Resultados del Diagnostico ……………………………………………………………..59 4.2.1 Director Departamental…………………………………………………………….59 4.2.2. Dirección Distrital de Educación …………………………………………………60 4.2.3. Docentes …………………………………………………………………………..61 4.2.4. Estudiantes ………………………………………………………………………..62 4.3. Hallazgos del Diagnostico……………………………………………………………….63 Capítulo 5: Objetivos, prioridades, metas, políticas, estrategias y debilidades…………64 5. Objetivos…………………………………………………………………………………. 65 5.1.Objetivo General…………………………………………………………………………65 5.2. Objetivo Programáticos …………………………………………………………………65 5.3. Misión……………………………………………………………………………………65 5.4. Visión……………………………………………………………………………………66 5.5. Prioridades, Metas, Políticas y Estrategias………………………………………………67 5.6. Debilidades del Plan……………………………………………………………………..72 5.6.1. Estrategias para las debilidades del plan…………………………………………..72 Maestría en Gestión Educativa
  • 7. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro Pagina Capítulo 6: Estructura Programática y Previsiones para instrumentación, seguimiento y evaluación……………………………………………………………………………………....73 6.1. Estructura Programática…………………………………………………………………….74 6.1.2. Programas Básicos…………………………………………………………………….74 6.1.3. Programas Prioritarios………………………………………………………………...74 6.1.4. Programas de Innovación…………………………………………………………….75 6.1.5. Programas de Apoyo…………………………………………………………………76 6.2. Previsiones para instrumentación, seguimiento y evaluación……………………………...77 6.2.1. Instrumentos para la Dirección Departamental………………………………………77 6.2.2. Instrumentos para la Dirección Distrital……………………………………………..78 6.2.3. Instrumentos para los Docentes …………………………………………………… ..79 6.2.4. Instrumentos para los Directivos de las Instituciones Educativas……………………80 6.2.5. Instrumentos para los Estudiantes…………………………………………………….81 Capítulo 7: Financiamiento, organización y administración del plan………………………82 7.1. Financiamiento del plan…………………………………………………………………….83 7.2. Organización y administración del plan……………………………………………………84 7.3. Unidad responsable del desarrollo del programa…………………………………………..87 Capítulo 8: Esbozo crítico, conclusiones y recomendaciones……………………………...88 8.1. Esbozo Crítico……………………………………………………………………………...89 8.2. Conclusiones……………………………………………………………………………….92 8.3. Recomendaciones ………………………………………………………………………….93 Referencia Bibliográfica………………………………………………………………………..94 Anexos………………………………………………………………………………………....96 Maestría en Gestión Educativa
  • 8. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro Capítulo 1 Origen y Antecedentes Maestría en Gestión Educativa 1
  • 9. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro 1.1.Antecedentes del sistema nacional de supervisión Según el Informe de Supervisión Escolar de Honduras (ISEH) (2011) “la supervisión educativa en Honduras ha evolucionado a la par de nuestro sistema educativo. Los cambios han sido lentos y la esencia de la función supervisora poco o nada ha variado durante mucho tiempo”. Por las características del territorio hondureño, la poca infraestructura y los escasos medios de comunicación, la tarea de controlar y vigilar se hizo generalmente en solitario y de forma aislada, esta función supervisora carecía de una estrategia de equipo, se supervisaba una cantidad de centros educativos que previamente le habían sida asignado, los problemas generalmente eran resueltos de manera espontánea y poco colegiada. Según Aguilar Santos (2005) “antes de 1996, en Honduras, los procesos de supervisión en general y en el nivel primario en particular, estaban centralizados, no existía la estructura departamental encargada de realizar la función de supervisión específicamente, aunque la oficina donde se desarrollaban las acciones educativas era llamada la supervisión”. Para la Secretaria de Educación de Comayagüela (SEC) (2000) “en los últimos años, los avances en el proceso de transformación educativa han ido acompañados de la decisión de organizar el Sistema de Supervisión dentro de un marco de desconcentración de los procesos educativos. Todo ello, con el propósito que cada nivel realice acciones de apoyo técnico y de incentivo a los actores”. SEC (2000) “con el proceso de desconcentración, surgen las Direcciones Departamentales y Distritales, -Decreto 34-96 del 18 de marzo de 1996, reformado por decreto 167- 1996- bajo las cuales se espera crear los espacios de apoyo para que los directores y asistentes distritales cumplan con la función de supervisión, como una responsabilidad inherente a su cargo, que permita a los niveles superiores, tomar decisiones e insertar políticas que contribuyan a mejorar la calidad educativa. Bajo esta concepción, son los directores y asistentes distritales los responsables de velar para que en el centro educativo se realice eficientemente el proceso de enseñanza aprendizaje, encargándose por lo general de trasladar las directrices del nivel departamental y central, sin intervenir en forma significativa en los elementos sustanciales del quehacer pedagógico”. Maestría en Gestión Educativa 2
  • 10. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro Según Aguilar Santos op. cit “aún con los cambios y avances logrados a la fecha, se tiene una impresión casi generalizada de que la supervisión hace un abordaje primordialmente de temas administrativos, tales como: la revisión de registros escolares, los controles de entradas y salidas de personal, los planes operativos, los informes, los registros de calificaciones, las programaciones escolares, entre otros”. SEC (2002) “En tanto, los aspectos técnicos y metodológicos que tienen repercusiones directas en los procesos de aprendizaje son relegados”. Para Aguilar Santos op. cit “Esto obedece principalmente a dos causas: la primera, el paradigma tradicional de la supervisión, en el cual se le ha considerado como una tarea de vigilancia, fiscalización, y comprobación, con el propósito de sancionar la actuación de los maestros, el vínculo, que ha unido al supervisor y supervisado ha sido una relación de poder, sumisión y dependencia. Su característica ha sido la comunicación vertical, ejercida en un solo sentido, el supervisor ordena y el supervisado obedece. La segunda causa, es la falta de competencias profesionales del supervisor para el desarrollo de esta función”. Según Membreño (2003) “en sus orígenes la supervisión educativa poseía un carácter de inspección, que se consideraba que los docentes debían ser tratados como instrumentos que debían estar bajo supervisión constante como una forma de verificación de la utilización de métodos y procedimientos que determinaban los administrativos escolares y las autoridades que regulaban la acción educativa”. Sostiene Membreño que, en un principio, el administrador de la institución era quien supervisaba lo que ocurría al interior del salón de clases. Martínez (2006) “posteriormente y como consecuencia del proceso evolutivo de la educación y de la incorporación de nuevos actores, se determinó que el acto de supervisión lo realizaran personas externas a la institución, por lo que se pasó a designar comités especiales y oficiales religiosos que tenían el poder de visitar e inspeccionar las escuelas”. Según Aguilar Santos op. cit “la imagen del supervisor ante los ojos de la mayoría de los docentes ha sido la de un personaje fiscalizador, déspota, duro e inhumano que observa con lupa los aspectos negativos de la labor docente y del comportamiento de los alumnos, demostrando dificultad de plantear alternativas viables para corregir las situaciones anómalas detectadas”. Maestría en Gestión Educativa 3
  • 11. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro Martinez op. cit. “a estos inspectores no les interesaba desarrollar las capacidades de los profesores con deficiencias, sólo se limitaban a juzgar el trabajo de los maestros”. Membreño op.cit “expresa que entre 1930 y 1940 la supervisión comenzó a considerase como una práctica de relaciones humanas; evolucionó así de una idea de sanción a otra donde los docentes son al fin considerados como seres humanos con sentimientos, motivaciones y personalidad propia”. Para Torres Rodriguez op. cit “frente a esta percepción, la función supervisora se ve desgastada y disminuida en su potencial de contribuir a la transformación positiva del proceso educativo. Esta concepción, genera una actitud negativa e indiferente del docente respecto a la supervisión, siendo considerada más como una actividad improductiva y estresante, en vez de productiva y fundamental para mejorar el proceso de aprendizaje. Sin embargo, es innegable que a pesar de este obstáculo muchas de las cosas que ocurren o dejan de ocurrir en el aula, están ligadas a los efectos que provoca el sistema de supervisión, convertido en un sistema de rendición de cuentas de los docentes”. Para Martínez op.cit “a partir de la década de los 50 se inició en Honduras un proceso de modernización estatal, el Estado redefinió su papel como garante de los derechos sociales, se crearon una variedad de instituciones públicas”. En el plano político Martínez op.cit expresa “en la década de los 50, el Estado hondureño adaptó algunas características del modelo de Estado Benefactor, es decir, se proponía al menos teóricamente suplir los servicios sociales elementales de los hondureños (servicios de educación, salud, vivienda). En el contexto anterior se implementaron un conjunto de medidas que afectaron al sistema educativo en sus diferentes niveles, entró en juego la centralización educativa, visualizada como un instrumento fundamental para el desarrollo económico de Honduras”. La supervisión en Honduras para Aguilar Santos op. cit “ha constituido una preocupación constante en el campo de la Política y Administración Educativa. Sin embargo, se encuentra poco estudiada. En este sentido, se presenta la necesidad de descubrir ¿cuáles son los condicionantes en la aplicación de las diferentes opciones de supervisión en la gestión de los directores y asistentes distritales? Para que ellos puedan ejecutar una gestión supervisora dirigida Maestría en Gestión Educativa 4
  • 12. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro al mejoramiento de las condiciones del proceso enseñanza aprendizaje de alumnos, al perfeccionamiento profesional de los educadores y al mejoramiento de la situación educativa”. En esta estructura burocrática, la dirección, organización y supervisión de la Educación Media le correspondió a la Dirección General de Educación Media, según el Art. 12, Ley de Educación (1989) que tenía las siguientes secciones: a. Dirección, b. Secretaría, c. Ciclo Común de Cultura General y Educación Media d. Educación Magisterial, e. Orientación Educativa y Vocacional, f. Supervisión, g. Estadística y Revisión de Expedientes, y h. Administración. Según Martínez op.cit “en el modelo centralizado, la sección de Supervisión de Educación Media estaba integrada por un jefe, un asistente técnico, un cuerpo de 18 supervisores nacionales para los diferentes ciclos y ramas de estudio (cuyo número se aumentaba de acuerdo a las necesidades educativas), una o más oficinistas”. Milla (1970) “sostiene que la supervisión de Educación Media en Honduras se inició en el año de 1953 bajo la dependencia de la Dirección General de Educación Media, y aunque no existía un cuerpo especializado en supervisión educativa, ésta la realizaban maestros de Educación Primaria con experiencia en el nivel de Educación Media. En el nivel medio del sistema educativo hondureño, los primeros supervisores se nombraron en el año de 1953 bajo la coordinación de la Dirección General de Educación Media”. No está de más decir que estas funciones fueron asignadas en primer término “a maestros de educación primaria”. Según Milla op.cit “el rol que se les delegó a los supervisores como vigilantes y controladores del fiel cumplimiento de los objetivos de la educación nacional e intermediarios en la solución de la Maestría en Gestión Educativa 5
  • 13. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro problemática en los centros educativos, los condujo a cumplir funciones no establecidas en la ley y a obtener un alto grado de poder de decisión en la solución de conflictos y en el otorgamiento de plazas, permutas, jubilaciones y asensos de los docentes”. Según Milla op.cit “del 19 de abril al 8 de mayo de 1954 se celebró el I Seminario Nacional de Supervisión de Educación Media, con el objetivo de favorecer la formación técnica del personal que ejercía funciones de supervisión educativa: a este seminario también asistieron directores de Educación Media de institutos públicos, semioficiales y privados”. Entre los aspectos que coadyuvaron al desarrollo de la Educación Media en Honduras está la creación, en 1957, de la Escuela Superior del Profesorado Francisco Morazán cuya función principal era la formación de docentes para el nivel medio de educación. Y la creación de la Ley de Escalafón del Magisterio en 1968, su Reglamento en 1969 y el Reglamento de Educación Media. Lo anterior constituyó la base jurídica que sustenta el actual sistema educativo hondureño. Según Martínez op.cit. “fue hasta el año de 1958 que se organizó la sección de supervisión, la que en su estructura interna tenía un jefe de supervisión y cuatro supervisores. Este cuerpo de supervisores supervisaba directamente cuando se presentaba algún problema de gravedad en los centros educativos, su comunicación la realizaban a través de cartas y circulares, su mayor influencia en esta época la realizaron en los institutos de Tegucigalpa y San Pedro Sula dado que no se contaba con un sistema de viáticos que les permitiese visitar todos los institutos del interior del país”. El hecho fundamental que transformó la concepción de la supervisión educativa para Martínez op.cit fue precisamente la sanción de la Ley Orgánica de Educación mediante Decreto No. 79 de 14 de noviembre de 1966; en el Capítulo VII de dicho Decreto se expresa que “la supervisión tendrá por objeto estimular el mejoramiento cualitativo y cuantitativo de la educación en función de los objetivos asignados al sistema escolar del país”. El Capítulo IV expresa que” la supervisión se organizará de manera que pueda extender su acción a todos los centros de enseñanza y servicios del ramo de la República y deberá integrarse en todos sus niveles con el fin de contribuir a la unidad del sistema escolar de la nación”. Con ello, “el programa de supervisión comprenderá la orientación, la coordinación y evaluación del trabajo escolar, de los Maestría en Gestión Educativa 6
  • 14. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro proyectos para el desarrollo de la comunidad y de los servicios de extensión cultural”. Este nuevo modelo de supervisión fue concebido como una acción técnica y administrativa y totalmente centralizado. Respondía al modelo educativo y de Estado de esa época, en la que se pensaba que la forma más eficaz de control era la toma de decisiones en una estructura centralizada. Martínez op.cit expresa que “la centralización educativa generó un proceso de burocratización alimentado por la necesidad de construir un aparato que ordenará la situación y controlará el cumplimiento de los objetivos educativos del Estado; este rol fue asignado a los supervisores educativos”. La Ley Orgánica de Educación organizó la supervisión en el Nivel Primario estableciendo una estructura conformada por: a. el equipo técnico del nivel central, b. los supervisores departamentales, y c. los supervisores auxiliares. En el nivel de educación Media se constituyó un Equipo Técnico de cobertura nacional y con sede en las oficinas centrales de la Secretaría de Educación. Estos equipos funcionaron en un sistema educativo con poca cobertura, de corte burocrático, vertical y eminentemente centralizado. Según el ISEH (2011) “el protagonismo que desempeñó este cuerpo burocrático es incomparable, en el sentido que generó desequilibrio al interior de todo el sistema educativo y adquirió poder de decisión especialmente dentro de la estructura “clientelística” que se generó al interior del Ministerio de Educación, en donde el apoyo político es fundamental para el ingreso y movilidad laboral de todas las personas que acceden al sistema educativo. Se puede afirmar que los supervisores fueron el poder detrás del trono dentro del engranaje administrativo de Educación Media, lo cual generó una dicotomía entre su praxis y las funciones asignadas legalmente”. Maestría en Gestión Educativa 7
  • 15. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro Para el ISEH op.cit “las reformas al sistema educativo hondureño (1972, 1984, 1987, 1991, 1994) estuvieron marcadas por “incoherencias históricas”: por una parte se planteaba la democratización del sistema, y por otra existía una permisividad de prácticas “pedagógicas” autoritarias de supervisores y de otros actores educativos que actuaban de manera “elitista” y corporativa al interior de las instituciones educativas, representando un obstáculo para la concreción de la democratización educativa”. Según ISEH op.cit “desde 1994 la sociedad hondureña está experimentando un proceso de reforma educativa que inició con la denominada Escuela Morazánica. Se ha establecido una serie de cambios concretos en los modelos de gestión y en los procesos de decisión que van desde la descentralización de los servicios educativos y la elaboración de un nuevo currículo, hasta el planteamiento de una nueva estructura burocrática en educación y, como consecuencia, una redefinición en el rol de los actores que se configuraron con lógicas de la escuela centralizada”. Con este fenómeno desaparecen responsables directos de la gestión supervisora. Lo anterior, se ve acompañado con el hecho que las universidades han reducido su oferta de formación relacionada con la Supervisión educativa, las carreras específicas del campo de la supervisión han desaparecido totalmente. Sin embargo el ISEH op.cit asegura “que con la creación de las direcciones departamentales de educación comienza un proceso de desconcentración y, con ello, se configura una supervisión también desconcentrada. Aunque formalmente la figura del supervisor no existe, la función la asumen las direcciones distritales y municipales como una tarea más que realizan según las demandas del contexto. Por eso es que, aunque en el caso concreto del nivel de educación Media la supervisión ha desaparecido, no se puede decir que la supervisión haya desaparecido totalmente del sistema educativo nacional. Este nuevo proceso de reestructuración burocrática trajo como consecuencia la supresión del cuerpo de supervisores que se había configurado como el modelo de la vieja escuela en todos los niveles educativos, y la creación de unidades de supervisión para todos los niveles educativos”. En la actualidad, con la transformación educativa, se generan diversos espacios, estrategias y una reconfiguración de roles que replantean el sentido y naturaleza de la supervisión. De hecho, la supervisión que se propone se enmarca en el nuevo modelo de gestión que incorpora a sus Maestría en Gestión Educativa 8
  • 16. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro principios la calidad, el aprendizaje como eje articulador, la participación democrática de toda la comunidad educativa, ente otras. Como una estrategia para hacer frente a esta situación, la Secretaría de Educación, mediante Acuerdo Nº. 1117-SE-06 de fecha 27 de abril de 2006 y publicado en el Diario Oficial La Gaceta No. 31.029 del 16 de junio de 2006, crea la Unidad de Supervisión Educativa y Acompañamiento Docente, dependiente directamente de la Secretaría de Educación y con la capacidad de coordinar, operacionalizar y ejecutar las políticas y directrices que en materia educativa se generen desde el nivel superior de la Secretaría hasta el centro educativo. 1.1.2. Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras (SINASEH) Según el ISEH (2011) el marco legal que rige la educación hondureña en su Ley Orgánica de Educación, Reglamento de Educación Primaria, de Media y Estatuto del Docente Hondureño establece la obligación e importancia de la supervisión en todos los niveles del sistema educativo. En la actualidad se vive una reforma educativa que da muestras claras de tener una naturaleza e intencionalidad integral. Así, el tiempo mostró que la reforma educativa actual tiene como pilares principales tres elementos básicos que sirven a su vez como condicionantes: a. Un nuevo modelo de gestión educativa, b. Una nueva política curricular, c. Un nuevo sistema de formación de docentes. Estos tres ejes condicionan la actuación de los supervisores. Tanto el campo como la función se han re significado en parte por los siguientes condicionantes: a. El aparecimiento de una relativa autonomía institucional. b. Los espacios cada vez mayores de participación comunitaria. c. La consolidación de un nuevo modelo de Gestión Educativa. d. La implementación de nuevas herramientas de Gestión Institucional: Diseños de PEC y PCC. Maestría en Gestión Educativa 9
  • 17. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro Sin embargo, en este contexto, la Función Supervisora es realizada por personal técnico de las direcciones Distritales y Municipales, sin la formación ni la capacidad instalada necesaria para su funcionamiento. El escenario actual, se presenta con una especie de vaciamiento tanto del campo como de la función supervisora. Las siguientes prescripciones y capacidad instalada orientan la organización y la puesta en funcionamiento del SINASEH: a. La ley Orgánica de Educación, decreto No 79, emitido el 14 de noviembre de 1966, Capítulo VII, Artículos 90-92 y su Reglamento. Título III, Capítulo I, Artículo 35; Capítulo II, Artículo 36; Capítulo III, Artículos 37-43; y Capítulo IV, Artículos 44- 51. b. El Reglamento General de Educación Media. c. Ley del Estatuto del Docente Hondureño, y su Reglamento. d. Código de la Niñez y la Adolescencia. e. Reglamento interno de las instituciones educativas. f. La existencia del Acuerdo Nº. 1117-SE-06 de fecha 27 de abril de 2006 y publicado en el Diario Oficial La Gaceta No. 31.029 del 16 de junio de 2006, que permite la coherencia normativa para la creación de la Unidad de Supervisión y Acompañamiento Docente. g. La existencia y consolidación de un sistema educativo desconcentrado que permite la toma de decisiones de manera más horizontal al tiempo que recoge las necesidades y expectativas de zonas remotas del país. h. La existencia de las Direcciones Departamentales de Educación que con su capacidad instalada permitirán la concreción y puesta en funcionamiento del SINASEH. i. La existencia de las Direcciones Distritales y Municipales de Educación que servirán de soporte institucional para la implementación del SINASEH. Modelo del Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras (SINASEH) · Nivel · Central · Supervisor Y Centros Educativos. Maestría en Gestión Educativa 10
  • 18. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro 1.1.2.1. Estructura del Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras Prescripciones generales sobre el Sistema Nacional de Supervisión Educativa de Honduras (SINASEH). Es necesaria la transformación tanto de la función como del campo de actuación de los supervisores. He aquí algunos de las prescripciones básicas del nuevo modelo de supervisión educativa. a. El Sistema Nacional de Supervisión Educativa (SINASEH), se concibe como una experiencia de gestión educativa que permite la articulación vertical y horizontal del sistema educativo nacional. Se define como un sistema articulado de equipos de trabajo, instituciones y experiencias que aseguran la circulación de la información para concretar las políticas educativas. Su finalidad será ofrecer un marco normativo, organizativo y de fundamentación, que facilite las articulaciones intra e interinstitucionales para el desarrollo de un sistema educativo de calidad, con transparencia y pertinencia social. b. El Sistema Nacional de Supervisión Educativa, tendrá una estructura organizativa flexible y dinámica, de manera tal que permita el flujo de información, el acompañamiento y la toma de decisiones. c. El Sistema Nacional de Supervisión Educativa es una estrategia de gestión que permite y garantiza el trabajo en equipos, la puesta en marcha de diversos saberes tanto conceptuales, actitudinales como procedimentales y que funciona de manera coordinada para el logro sostenido del mejoramiento de la calidad de la educación. Mediante el Sistema Nacional de Supervisión Educativa, la Secretaría de educación: 1. Poner en funcionamiento y acompañamiento departamentales, que permita coordinar el trabajo pedagógico institucional y evitar la duplicidad de esfuerzos. 2. Acompañamiento Docente, con las Unidades Departamentales Unidades Zonales y los Centros Educativos. 3. Supervisión Educativa mejoramiento integral de la calidad educativa de los departamentos y de los centros educativos. Maestría en Gestión Educativa 11
  • 19. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro 4. Poner en práctica de manera articulada un conjunto de herramientas de gestión educativa estratégica, que apunten a propiciar espacios de innovación y cambio al interior de los centros educativos. 5. Actores mejoramiento de la calidad de la educación. 6. Trabajen en los diversos departamentos para democratizar el proceso educativo. 1.2 Antecedentes Internacionales 1.2.1. España La Secretaría General de Educación asigna a la Dirección General de Educación, Formación Profesional e Innovación Educativa, la función inspectora, la cual debe ser desempeñada por los inspectores técnicos centrales del Ministerio de Educación y Ciencias y por los inspectores de educación de las Comunidades Autónomas. La Inspección Central de Educación se organiza en las siguientes áreas de trabajo: a) Coordinación de Centros b) Coordinación de Programas Educativos c) Coordinación de Régimen Interior Las funciones atribuidas a la Inspección de Educación en cada entidad son ejercidas por Inspectores de Educación (constituidos en el CIE) y miembros del Cuerpo de Inspectores al Servicio de la Administración Educativa (CISAE). Hasta el año 2000, sólo siete de las diecisiete Comunidades Autónomas habían aprobado disposiciones para regular y desarrollar la organización y funcionamiento de dicha inspección. De éstas, cuatro Comunidades contaban con una Inspección Central dedicada básicamente a coordinar las actuaciones y el funcionamiento de los servicios provinciales de inspección. En las otras tres, no existía Inspección Central, ya que se organizaban territorialmente; los territorios se distribuían por zonas educativas, sectores de inspección o por circunscripciones escolares. Maestría en Gestión Educativa 12
  • 20. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro 1.2.2. Inglaterra La supervisión docente es realizada por la Oficina de Estándares en Educación (Ofsted), departamento gubernamental creado en 1988 y reformado en 2007 que no tiene el estatus de ministerio y funciona de forma independiente. Ofsted es presidido por un Inspector Jefe de Escuelas de Su Majestad (HJMI), nombrado por el Secretario de Estado para la Infancia, la Escuela y la Familia. Existen tres niveles de inspección: Inspectores de su Majestad (HMI); Inspectores registrados reclutados y entrenados (Rgls); e Inspectores Independientes (AI) certificados, formados y supervisados por los HMI y reclutados mediante licitaciones públicas. Ofsted está integrado por una Junta no ejecutiva de diez miembros, y por un equipo de gestión empresarial, nombrados por el Secretario de Estado. La Dirección General (que incluye al Director de Planeación y Control, a los Directores de Inspección y a la Oficina del Inspector Principal de su Majestad de las Escuelas de Inglaterra) es la responsable del establecimiento de todas las políticas de Ofsted y tiene a su cargo: divisiones especiales, contratos, calidad en la inspección, educación no obligatoria, educación preescolar y primaria, internacional y de investigación, mejora escolar, educación especial y educación y capacitación de maestros. 1.2.3. Chile El Ministerio de Educación define las políticas nacionales de educación a nivel central, incluyendo las relacionadas con la supervisión, y articula su implementación en el país a través de las Secretarías Regionales de Educación (Secreduc), con base en un modelo de gestión centralizado y vertical. La Coordinación Nacional de Supervisión (CNS) dependiente de la División de Educación General (DEG) del Ministerio de Educación es la instancia donde se diseñan las políticas normativas. A nivel regional, las Secreduc se organizan en departamentos, con jefes de área y coordinadores técnicos para los niveles preescolar, básico y medio. En estos se planifican acciones de supervisión; se realiza el diagnóstico y el plan regional; se brinda asesoría, se ofrece seguimiento Maestría en Gestión Educativa 13
  • 21. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro y se realiza evaluación de programas; asimismo, se elaboran proyectos de mejoramiento de la calidad, modelos e instrumentos de supervisión. Las Secreduc se organizan a través de los Departamentos Provinciales (Deprov); en cada provincia existe un Jefe técnico de supervisión a cargo de un equipo, responsable de supervisar los procesos técnico-pedagógicos y un Jefe de la inspección administrativa y financiera de los establecimientos subvencionados. Los Deprov tienen como función general conducir el seguimiento y evaluación de los avances de la Reforma Educacional y evaluar el Plan Anual de Supervisión. 1.2.4. Nueva Zelanda El sistema educacional de este país es conducido por dos agencias independientes: el Ministerio de Educación y la Oficina para la Evaluación de la Educación (Education Review Office, ERO), ambas dependientes del gobierno central. El Ministerio de Educación es el órgano encargado de las políticas educativas y de la asignación de los recursos. Por su parte, ERO es la instancia encargada de la evaluación y de la supervisión externa de las escuelas y de formular recomendaciones. La administración y la autoevaluación (supervisión interna) de los centros educativos es responsabilidad de las propias escuelas y de los Consejos Escolares. Estos son las unidades encargadas de elaborar la Declaración de Propósitos, Intenciones y Objetivos en las escuelas y están integrados por representantes de los padres de familia, el director de la escuela, un representante del personal elegido democráticamente y, en ocasiones, por un representante de los estudiantes y miembros de la comunidad. El Consejo, en su rol de gobierno escolar, es responsable de fijar metas y objetivos para las escuelas, a partir de la realidad escolar y de las necesidades de la comunidad, así como de las políticas fijadas y los estándares definidos por las Directrices para la Educación Nacional. Por su parte, los directores de cada escuela son responsables de las labores de asesoría y evaluación de los docentes. Maestría en Gestión Educativa 14
  • 22. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro 1.2.5. Canadá (British Columbia) Las principales entidades involucradas en el proceso de supervisión de la educación pública y docente de esta provincia canadiense son: el Ministerio de Educación provincial; en cada uno de los sesenta distritos, los Equipos de Revisión y los Directorios Escolares; y a nivel de la comunidad escolar, los Consejos de Planificación. Las escuelas independientes son supervisadas por la Oficina del Inspector de Escuelas Independientes (colegios independientes, enseñanza en el hogar, certificación de los programas educacionales de British Columbia ofrecidos fuera del continente). El sistema de supervisión de la educación pública básica y secundaria, incentiva —junto con el Ministerio— la participación de los ciudadanos y de los representantes de distritos escolares y comunidades. A nivel distrital se ubican los Equipos de Revisión de Distrito, integrados por personal del Ministerio, educadores y padres de familia. En cada uno de los distritos existen Directorios Escolares, en los cuales participan de tres a nueve integrantes. En la función de supervisión al interior de la escuela participan los Consejos de Planificación Escolar, cuyos miembros son: el director, un representante de los docentes, tres representantes de los padres de familia y uno de los estudiantes (nivel secundaria) elegido este último por el director y la comunidad estudiantil. Maestría en Gestión Educativa 15
  • 23. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro 1.3 Plan de Nación 2010 – 2032 En el Plan de Nación de la Republica de Honduras 2010 – 2032 en lo referente a la educación en su objetivo número 1 nos dice: “Una Honduras sin pobreza extrema, educada y sana, con sistemas consolidados de previsión social” y su Meta 1.3 es “Elevar la escolaridad promedio a 9 años”. En lo referente a Educación y Cultura como medios de emancipación social plantea lo siguiente: La función estatal de producción de servicios educacionales ha evolucionado de manera medianamente satisfactoria en los últimos 30 años; sin embargo subsisten varios problemas estructurales, originados en la difícil adaptación a los cambios del entorno internacional y a la propia dinámica de las necesidades de una población creciendo de manera vigorosa tanto en espacios urbanos como en rurales. Estos problemas se consideran prioritarios debido a que postergar su resolución compromete y dificulta tanto la cohesión, como el ascenso social de los grupos de menores ingresos. Se han identificado 7 grandes problemas estructurales: 1) Deficiencias persistentes en la formación de competencias educacionales esenciales para el desarrollo, 2) Marcado deterioro de la calidad educativa en la mayoría de establecimientos escolares, 3) Bajo rendimiento escolar por persistencia de condiciones socio-económicas adversas en gran parte de hogares del sector rural y urbano, 4) Baja Cobertura de servicios educacionales en educación pre-escolar y media, 5) Niveles incipientes de supervisión y evaluación docente, 6) Baja calidad del entorno escolar y 7) Ausencia de Políticas Públicas educacionales capaces de garantizar la formación integral en ciudadanía y familia. Todos estos problemas, en conjunto, impiden al hondureño(a) la formación integral de capacidades, dificultan el surgimiento de bases firmes para superar el fenómeno de pobreza y; además, obstaculizan los procesos de creación y sostenimiento de ciudadanía. Para fines de este Plan nos centraremos en el problema número 5 Niveles incipientes de supervisión y evaluación docente. Respecto a este problema plantea lo siguiente: Otro problema de índole estructural concierne a los persistentemente bajos niveles de supervisión y evaluación docente, los cuales se asocian a la rigidez del modelo gerencial imperante y Maestría en Gestión Educativa 16
  • 24. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro particularmente, a la débil capacidad institucional de verificar el desempeño y la supervisión de los niveles efectivos de cumplimiento de parte de los docentes. Los niveles de coacción y condicionamiento ejercido por las organizaciones magisteriales, impiden contar con un mínimo de transparencia adecuada a la hora de verificar y evaluar la veracidad de los informes de rendición de cuentas al nivel nacional y de las oficinas departamentales de educación. Igualmente, los niveles escasos de participación de las asociaciones de padres de familia en la toma de decisiones relevantes respecto de indicadores de desempeño de cada establecimiento educativo, indican la casi total ausencia de dispositivos para medir la satisfacción de los usuarios – alumnos, padres de familia, empleadores- respecto de la calidad de los servicios educativos. Este plan de nación tiene como visión – educación que al año 2022, la sociedad Hondureña dispondrá de un sistema educativo transformado que afiance los procesos de construcción de identidad nacional, propicie el avance en lo concerniente a ciudadanía civil, social, política, económica y cultural y sobre todo, que asegure el despliegue continuo de la capacidad competitiva de individuos y unidades empresariales. La perspectiva de familia se habrá incorporado como eje transversal del contenido académico. 100% de los establecimientos de educación pública estarán cumpliendo 200 días anuales de clases, la cobertura de educación pre- escolar será del 75%, se contará con cobertura plena en educación primaria, 80% en educación media (séptimo a noveno grados), 70% en medio (décimo a doceavo grados), 35% de los establecimientos educativos del país estarán certificados bajo normas internacionales y el rendimiento promedio en español y matemáticas se habrá elevado de 40 a 60%. Las universidades se habrán convertido en centros académicos de excelencia, certificadas en calidad de enseñanza de acuerdo con normas internacionales y estarán contribuyendo al crecimiento y modernización del aparato productivo nacional, mediante la transferencia efectiva de tecnología. Al año 2034, la sociedad hondureña habrá alcanzado al menos un 90% del cumplimiento de las metas ERP (Duplicar la cobertura en educación pre-básica, lograr una cobertura de 95% en el acceso a los dos primeros ciclos de educación básica, lograr una cobertura neta del 80% en el tercer ciclo de educación, lograr que el 60% de la nueva fuerza laboral complete la educación media) y las metas ODM (Meta 3: Enseñanza Primaria Universal, Meta 4: eliminar la desigualdad de género en todos los niveles de educación). La calidad de la educación habrá alcanzado un nivel competitivo internacionalmente en el 90% de los centros educativos Maestría en Gestión Educativa 17
  • 25. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro funcionando en el país y se habrá alcanzado un 70% de rendimiento promedio en español y matemáticas hasta el nivel secundario. Para el año 2038, Honduras dispondrá de un sistema educativo eficiente, generador de competencias, capaz de fomentar procesos sostenibles de emancipación social y donde la flexibilidad y adaptación de las bases curriculares en todos los niveles, permitirán que el hondureño alcance a desplegar todo el potencial de desarrollo material, cultural y espiritual. El nuevo sistema educativo asegurará que todos los hondureños y hondureñas puedan acceder a niveles óptimos de bienestar individual y social. 1.4. Informe sobre las Metas del Milenio Honduras 2003 En el Informe sobre las Metas del Milenio Honduras 2003 en lo referente a educación en su Meta 3 plantea lo siguiente: “Asegurar que, para el año 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de educación primaria”. Meta 3: Asegurar que, para el año 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de educación primaria Esta meta tiene los siguientes indicadores globales: 1. Tasa de matrícula neta en la educación primaria. 2. Porcentaje de los estudiantes que comienzan el primer grado y llegan al quinto grado. 3. Tasa de alfabetización de las personas de edades comprendidas entre 15 y 24 años. Para Honduras tiene estos indicadores: 1. Tasa de matrícula neta en la educación pre escolar, primaria y secundaria. 2. Eficacia terminal: porcentaje de los estudiantes que comienzan el primer grado y llegan al sexto grado. 3. Tasa de alfabetización de las personas de edades comprendidas entre 15 y 24 años. 1.4.1. Estatus y Tendencias La meta de universalizar el acceso de los niños y niñas a la educación primaria en Honduras puede ser cumplida en el tiempo estipulado por los ODM, siempre y cuando se le dé continuidad Maestría en Gestión Educativa 18
  • 26. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro a los esfuerzos hasta ahora realizados en el campo de la educación. En las últimas décadas se ha mantenido un promedio de crecimiento anual superior al exigido para el cumplimiento de la meta en el 2015. En el 2001, la tasa de matrícula neta en la educación preescolar, primaria y secundaria fue mayor que en cualquier otro año de los noventa. En los datos sobresale el aumento de la proporción de niños y niñas de cinco a seis años de edad que ingresaron a la enseñanza preescolar, la cual pasó de 14.1% en 1990 a 37.3% en el 2001. Para el 2001, la tasa de matrícula neta en la educación primaria fue de 88.3%, y en la secundaria de 35.3%. Es de hacer notar que en la enseñanza primaria el rango de cobertura neta oscila entre un 81.3% en el departamento de El Paraíso, y el 91.2% en Cortés. Al considerar el promedio de crecimiento anual en la tasa de matrícula neta de la educación primaria, durante los años noventa, que fue de 0.94%, y si se mantienen las condiciones actuales, se puede proyectar que para el 2014 se lograría el cien por ciento de cobertura neta. La causa es porque se está creciendo a una tasa superior a la requerida para cumplir la meta en el 2015, que exige un 0.91%. Desde 1990 hasta el 2001 se ha cubierto la meta en un 43%, quedando pendiente un 57% para alcanzarse en los siguientes catorce años. Al analizar la asistencia a la escuela según el área donde viven los niños y niñas, se observa que en la zona urbana la tasa de matrícula neta combinada (de la educación preescolar, primaria y secundaria) presenta un 58.1%, frente a un 46.1% en la zona rural. La diferencia se nota especialmente en la educación secundaria: 50% en las áreas urbanas frente a un 23.1% en las rurales. Según la tendencia mostrada por el indicador de matrícula neta de la educación preescolar, en el 2012 se puede alcanzar el cien por cien de cobertura en este nivel educativo, si se mantienen las condiciones actuales. Sin embargo, en la educación secundaria el ritmo de crecimiento anual de la matrícula neta no es suficiente para alcanzar un pleno acceso en el 2015. Según la proyección para ese año 2015 sólo un 70% de los jóvenes estaría asistiendo. Además, según las tendencias y proyecciones mostradas, podría seguir persistiendo el problema de la discontinuidad entre los diferentes niveles educativos; en particular, los niños y niñas que finalizan la escuela primaria y no ingresan en el nivel secundario. Maestría en Gestión Educativa 19
  • 27. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro Un indicador importante para medir la calidad de la educación es la eficacia terminal.1 Desde 1990 la eficacia terminal ha aumentado, especialmente en la primera mitad de esa década, pero en los últimos años se observa un estancamiento. En 1990, un 49.7% de los estudiantes egresó del sexto grado en los seis años requeridos, y en el 2000 la cifra alcanzó un 62.5%. A este ritmo de crecimiento, para el 2015 sólo se lograría aumentar a 88% la tasa de eficacia terminal, lo que significa que a un 12% de los niños les tomaría más de seis años terminar su educación primaria. Este estancamiento de la eficacia terminal tiene relación, entre otros factores, con el grado de repitencia y deserción en la educación primaria. Según el Informe sobre Desarrollo Humano. Honduras 2002, un 7.6% de los estudiantes de la educación primaria repite al menos un grado, y la mayoría de las repeticiones se da en el primer grado (PNUD 2002b:145). Otro indicador relacionado con el nivel educativo de la población es la tasa de alfabetización de personas entre 15 y 24 años de edad, que aumentó en la última década de 86.2% en 1990 a 91.2% en el 2001 (véase Meta 4 para información sobre educación desagregada por género). No obstante este avance, se debe tener en cuenta que los datos sobre alfabetismo sólo miden si la persona sabe leer y escribir, y no son suficientes para evaluar su capacidad de comprender los nuevos y complejos códigos del mundo moderno. Con base en los datos actuales, se prevé que al 2015 la tasa de alfabetismo entre las personas de esta edad será de un 98%. 1.4.2. Panorama actual La inversión del Gobierno en materia de educación se ha vuelto significativa en los últimos años. De 1990 a 1997, el gasto público para el sector educativo tuvo un crecimiento anual de 3.1%, al pasar de US$ 195.1 millones a US$ 235.1 millones. Mientras que, entre 1997 y el 2002, la tasa de crecimiento fue de 14.8%, al pasar de US$ 235.1 millones a US$ 464.7 millones. Para el 2002, el monto de este gasto equivalía al 7.2% del PIB y a un 27.4% del gasto total del gobierno central (Secretaría de Educación 2002a:18). Existen diferentes problemas para alcanzar una igualdad y equidad en el campo educativo. La brecha entre los géneros está desapareciendo en el tema de acceso a la educación (como se puede ver en la meta 4), sin embargo, todavía hay algunos grupos que no gozan de una educación de calidad, tales como grupos indígenas y los habitantes de zonas rurales. Maestría en Gestión Educativa 20
  • 28. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro La pobreza limita las posibilidades de asistir a la escuela, especialmente la escasez de recursos económicos que presenta la mayoría de los hogares en Honduras. Se estima que el gasto familiar anual de la educación de un niño de 5 a 10 años de edades de 1,420 lempiras y la de un niño o niña de 10 a 15 años de edad es de 1,820 (Secretaría de Educación, 2002a:13), pero en muchos casos las familias no cuentan con el dinero suficiente para comprar útiles y uniformes escolares. Además, muchos padres se ven forzados a retirar sus hijos de la escuela para que los apoyen en las labores de subsistencia familiar. El difícil acceso a las escuelas del área rural provoca, muchas veces, la asistencia irregular de maestros y alumnos, ya que tampoco se cuenta con vías ni medios de transporte adecuados. Por otra parte, los docentes de las áreas rurales suelen tener menos oportunidades de formación y desarrollo profesional; al respecto, se observa que en las áreas urbanas un 56% de los docentes cuentan con post título, en contraste con sólo un 37% de los docentes en las zonas rurales (PNUD 2002b:146). Estas dificultades provocan una mayor brecha entre las zonas urbanas y rurales en cuanto a la calidad educativa. Aunque se ha logrado mejorías en el acceso y cobertura, existe una deficiencia en cuanto a la calidad de la educación. Tanto en las pruebas nacionales como internacionales en las que el país ha participado, los alumnos sólo alcanzan un poco más de la mitad del logro esperado y con base en los resultados de estas pruebas, Honduras se ubica en los últimos lugares a nivel del continente. Para superar algunos de estos problemas se está poniendo en marcha una estrategia de descentralización de la educación, que permitiría una mejor administración, evaluación y supervisión de la labor educativa. En cualquier caso, se debe considerar que todo esquema de descentralización educativa debe prever y minimizar los riesgos de producir mayores desigualdades. 1.4.3. Marco de apoyo La educación es uno de los ejes prioritarios del gobierno de Honduras, como puede observarse por la importancia que tiene este tema en la ERP. Asimismo, la Secretaría de Educación tiene un extenso Plan de Acción y Estrategia 2002-2006 y también cuenta con una propuesta más concreta llamada Educación para Todos. Conviene destacar que la mayoría de los proyectos que Maestría en Gestión Educativa 21
  • 29. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro tiene la Secretaría de Educación se ejecuta con el apoyo de fondos externos, sean bilaterales o multilaterales. En la ERP, cuatro de las once metas globales de la estrategia están relacionadas con el aumento de la cobertura en educación. Estos objetivos pretenden duplicar la cobertura neta en la educación prebásica en niños y niñas de 5 a 6 años, lograr una cobertura neta del 95% en el acceso a los dos primeros ciclos (de 1º a 6º grado) y del 70% en el tercer ciclo de la educación básica (7º a 9º grado), para así permitir que el 50% de la nueva fuerza laboral complete la educación secundaria. En el documento de la estrategia se identifican algunos objetivos que reflejan el énfasis del apoyo al sector educativo, como son: (i) mejorar la calidad y la eficiencia de la educación en todos los niveles; (ii) orientar la educación a la formación tecno productiva; (iii) apoyar la descentralización, desconcentración y participación comunitaria en la gestión educativa; (iv) ofrecer becas con base en méritos académicos y necesidades económicas; (v) mayor supervisión al desempeño del docente y apoyar los programas para mejorar su capacitación; (vi) promover el Proyecto Hondureño de Educación Comunitaria y la educación intercultural bilingüe; y vii) ampliar las oportunidades de educación superior (ERP 2001: 6). En lo que concierne al Plan Educación para Todos, se basa en los objetivos de varias cumbres internacionales, las Metas de Desarrollo del Milenio, la ERP y el Plan de Gobierno en el área de educación. Para ejecutar este plan se requiere apoyo internacional, y Honduras ha sido considerada como uno de los países beneficiado por la Iniciativa de Apoyo Ágil para la Educación para Todos (IAA-EPT), auspiciada por el Banco Mundial. En el Plan Educación para Todos se plantea que “Honduras está en riesgo de no cumplir con la meta de graduar a todos sus niños y niñas de la educación primaria para el año 2015”, pero que existe un progreso sostenido en varios de los indicadores educativos claves, por ejemplo, el alfabetismo, años de escolaridad y la tasa de matrícula neta (Secretaría de Educación 2002a:2). En respuesta a la emergencia nacional provocada por el huracán Mitch (fines de 1998), la Secretaría de Educación destacó la urgencia de comenzar un proceso de transformación del sistema educativo hondureño y una propuesta de transformación educacional elaborada bajo el liderazgo del Foro Nacional de Convergencia (Fonac). En consecuencia, los representantes de Maestría en Gestión Educativa 22
  • 30. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro gobiernos, agencias y organizaciones de cooperación internacional tomaron la iniciativa de formar la Mesa Redonda de Cooperantes en Educación (Merece), cuyo propósito general es trabajar de forma coordinada en el logro de objetivos comunes que en su esencia se orienten a apoyar el proceso de transformación educativa en Honduras. Lo anterior, siempre lo llevarán a cabo bajo una estrategia común que articule las relaciones entre la Secretaría de Educación y el Fonac. Así mismo, buscarán la participación coordinada de distintas instituciones según sean las situaciones específicas que el proceso de transformación educativa demande. Dentro del sistema de las Naciones Unidas en Honduras, UNICEF es la principal agencia que trabaja en pro de la educación de la niñez, el PMA provee apoyo y organización de merienda preescolar y escolar y la UIT facilita el uso de la tecnología en la educación. Pero existen, además, varias instituciones no gubernamentales que tienen proyectos en el campo educativo, entre las cuales se puede mencionar a Cáritas, Visión Mundial, CARE, Plan de Honduras, Save the Children (Honduras e Inglaterra), Casa Alianza, Ferema y CADERH. 1.4.4. Algunos desafíos y prioridades x Asegurar que el diseño de la política educativa contemple estrategias adecuadas que integren tanto el acceso como la calidad de la educación. En torno a la calidad educativa, se requieren reformas curriculares que incluyan métodos y contenidos pertinentes para la preparación de una ciudadanía crítica, participativa, capaz de enfrentar con creatividad los retos actuales de la sociedad hondureña. x Mejorar la coordinación entre los numerosos actores que trabajan por la educación en el país, de manera que exista una estrategia efectiva que logre optimizar los esfuerzos que realiza el sector gubernamental, la sociedad civil y la cooperación internacional. x Aumentar los niveles de participación comunitaria para lograr una mayor apropiación y control en la gestión educativa, siempre y cuando esto no implique desresponsabilizar al Estado de las funciones que constitucionalmente le competen en esta materia. x Promover más asistencia que ayude al ingreso y permanencia de los niños y niñas pobres en la escuela, en particular en las zonas rurales. En este sentido, resulta prioritario contar con más proyectos de merienda escolar, de apoyo para comprar útiles y uniformes, de asistencia médico- odontológica, entre otros. Además de esta ayuda, también se necesita, especialmente en el área rural y en los barrios más pobres, enfatizar la importancia y los Maestría en Gestión Educativa 23
  • 31. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro beneficios de educar los niños para reducir el riesgo de que éstos sean forzados a realizar algún tipo de trabajo que les impida ingresar y rendir adecuadamente en el ciclo escolar. x Mejorar el sistema de incentivos y calificación profesional de los maestros en todos niveles de la educación nacional y, en particular, reducir la brecha de preparación que existe entre los docentes del área urbana con respecto a los del área rural. Para lograr la calificación profesional es necesario promover cambios en la formación inicial de los docentes, pero también una oferta estructurada de capacitación de los maestros dentro del sistema educativo. x Es necesario impulsar el reordenamiento territorial y el desarrollo urbano con el fin de disminuir la fragmentación y dispersión de la población que minimiza la eficiencia y encarece el costo en la provisión de servicios en el sector educativo. x La aprobación de Honduras como país beneficiario de la iniciativa HIPC es crucial para financiar importantes programas y proyectos en el sector educativo, como es el caso del Plan Educación para Todos, cuya ejecución depende, en buena parte, del financiamiento externo. x Fortalecer la capacidad de recolectar información socio estadística desagregada por género. x Hacer esfuerzos para mejorar la calidad de la enseñanza por medio de monitoreo y evaluación del rendimiento de los docentes. Maestría en Gestión Educativa 24
  • 32. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro Capítulo 2 Marco Teórico Maestría en Gestión Educativa 25
  • 33. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro 2. Marco Teórico 2.1.Enfoque Epistemológico de la Supervisión Epistemológicamente, la supervisión escolar se fundamenta en el enfoque humanista, el cual, según el Diccionario Enciclopédico Espasa (1994), define al hombre como entidad superior, establece el desarrollo y la actividad científica libre de directrices, confía en la razón, el método y la ciencia. De esta manera, el humanismo contribuye conjuntamente con la supervisión a transformar el hecho supervisorio y aplicar los procesos de control en busca de mejorar los ámbitos del sistema educativo. En este sentido, según Mongollon (2001) “el humanismo y la ciencia facilitan el desenvolvimiento del hecho supervisorio, para establecer las relaciones existentes entre diversos momentos del quehacer educativo con la finalidad de propiciar en el docente el logro de los objetivos propuestos, acumulando nuevas experiencias durante el proceso. Por lo tanto, es necesario tomar en cuenta el método como procedimiento, por cuanto permite descubrir las condiciones en que se presentan los hechos, la observación, el razonamiento y la verificación durante la supervisión educativa”. Según Mongollon op.cit “la concepción del humanismo también se inserta el enfoque de la autorrealización, el cual juega un papel importante porque se vincula con la autosatisfacción, siendo ésta una necesidad básica y fundamental para que el supervisor escolar, se comprometa y participe en todos y cada uno de los procesos. Del mismo modo, la autorrealización, promueve la aplicación de conocimientos básicos en el ejercicio de las funciones administrativas que ejecuta el supervisor y satisface necesidades donde se involucra la acción supervisora en forma efectiva”. Asimismo, se tomó en cuenta la jerarquía de las necesidades de Maslow (2000), la cual está relacionada con el humanismo, “es decir, con las necesidades de amor, autorrealización y satisfacción. En este orden de ideas, dicho autor contempla las necesidades físicas, de seguridad, respeto e independencia, para expresar la capacidad de dominar y organizar las instituciones y ponerlas en servicio con el criterio de atender las necesidades más importantes del medio y del individuo”. Maestría en Gestión Educativa 26
  • 34. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro 2.2. Supervisión Educativa Según Aguilar Santos (2005) La supervisión es la capacidad que puede tener un individuo en descubrir cosas que a simple vista parecen naturales, y aun así, determinan el rumbo de las acciones que se desarrollan en un aula de clase o en un centro educativo”. Según Lemus (1975) la palabra supervisión desde el punto de vista etimológico, “se deriva de dos voces latinas: “súper” que quiere decir “sobre, exceso o grado sumo”; y “visión”, que significa “acción y efecto de ver”; esto es, acto de la potencia visiva, luego etimológicamente supervisión significa “mirar desde lo alto”. En este sentido, es fundamental el desarrollo de esta función ya que permitirá observar desde otra perspectiva, los problemas educativos y encontrar las mejores soluciones junto con la comunidad involucrada. Para Lemus op.cit "Supervisión quiere decir coordinar, estimular y dirigir el desenvolvimiento de los profesores, para que por medio de ellos, se estimule a cada individuo a través del ejercicio de su talento hacia la más completa y más inteligente participación en la sociedad a la cual pertenece". Nérici (1975) sostiene “La supervisión escolar puede sintetizarse como asistencia a las actividades docentes, de manera de darles coordinación, unidad y continuidad, para que la escuela alcance con mayor eficiencia sus objetivos". Como sostiene Romero (1997) “la supervisión educativa es un área fundamental de la administración educativa, cuyo fin es impulsar el desarrollo del currículo, para mejorar la calidad de la educación, con el cumplimiento pleno de los fines de la educación nacional”. Par Aguilar Santos op.cit “la finalidad de la supervisión es lograr el desarrollo de un currículo; es decir, que a través de esta actividad deben ejecutarse procesos que motiven a los actores a luchar por una misma visión, un nuevo horizonte, un mejor futuro. Se puede palpar la intención de preparar al individuo para mejorar sus relaciones, su práctica profesional, en resumen: su calidad humana”. Con relación a la finalidad de la supervisión, la Secretaria de Educación (2000), establece que “la supervisión constituye un elemento fundamental para tener una información clara y precisa acerca del proceso de enseñanza aprendizaje en cada uno de los componentes. Dicha función es Maestría en Gestión Educativa 27
  • 35. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro imprescindible si se quiere lograr una Educación Nacional basada en la objetividad, la factibilidad y la eficacia en la utilización de los recursos materiales y humanos puestos al servicio de la sociedad.” La supervisión tiene como fin fundamental y primordial servir de base para la toma de decisiones elementales, que permitan reorientar los cambios curriculares necesarios para formar al individuo de acuerdo a las demandas sociales. Como lo afirma Sperb (1965) en el contexto de la supervisión educativa, “todos los esfuerzos de funcionarios de la educación, destinados a servir de guía en el terreno de la educación a maestros y otras personas interesadas en el perfeccionamiento profesional y el desempeño del maestro, en la selección y revisión de los objetivos educacionales, en la selección de material didáctico y métodos de enseñanza y en la evaluación de la enseñanza, brindarán la oportunidad de guiar, dirigir, orientar los procesos educativos a nivel nacional, regional o local”. Varios autores conceptualizan esta actividad desde la perspectiva que, para ellos, significa la realización de una tarea esencial en los procesos educativos, en este sentido Nérici (1975) establece que “La supervisión escolar es la expresión de liderazgo educacional en acción. Apunta al mejoramiento de enseñanza y aprendizaje, para lo cual tiene que tomar en cuenta toda la estructura teórica material y humana de la escuela”. En este sentido Wiles (2000), plantea que “La supervisión es una actividad de servicio que existe para ayudar a los maestros en el desempeño de su labor. La supervisión consiste en todas las actividades conducentes al mejoramiento de la educación, las actividades relacionadas con la moral del profesor, el mejoramiento de las relaciones humanas, el perfeccionamiento del maestro durante la realización de sus funciones y el desarrollo del currículo.” En conclusión según Aguilar Santos op.cit “la supervisión puede definirse como una de las actividades primordiales de la educación, que permite tomar las decisiones idóneas para reorientar los procesos de enseñanza aprendizaje, de acuerdo a las demandas sociales, considerando como principio primordial el desarrollo de la persona humana y por ende el de su ambiente, que lo trasforma y al cual trasforma, en un clima de relaciones donde el supervisor y el supervisado interactúan para su mejoramiento personal y crecimiento profesional. En la medida Maestría en Gestión Educativa 28
  • 36. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro que se eleve la condición humana, en esa medida se elevará la calidad de los procesos de supervisión y la calidad educativa”. 2.3. Modelos de Supervisión Educativa La supervisión se realiza a través de procedimientos específicos, a los cuales los autores designan según el contexto o su perspectiva con diferentes denominaciones, coincidiendo en su función esencial que es la de orientar hacia el mejoramiento de la calidad educativa. Autores relevantes como Nérici (1975), les denominan métodos de supervisión, otros como modelos, tal es el caso de Egges (2000), o Lemus (1975), que los denomina clases de supervisión. Los clasificaremos en este documento como: Modelos de supervisión según la ayuda proporcionada, donde se describen los modelos planteados por Egges (2000) y Modelos de supervisión según el momento de su aplicación, considerando las clases establecidas por Lemus (1975). 2.3.1. Modelos de supervisión según la ayuda proporcionada En este apartado se consideran los modelos planteados por la autora Karla Egges y son el modelo de supervisión no directiva, modelo de supervisión colaborativo, modelo de supervisión directivo informativo y el modelo de supervisión de control directivo. 2.3.1.1.Modelo de supervisión no directiva En este modelo según Aguilar Santos (2005) “el supervisor estimula y amplia las oportunidades para que el maestro, en el proceso enseñanza aprendizaje, ponga en juego su creatividad, asuma compromisos y tome conciencia del papel que debe desempeñar. Esto le permite abrirse espacios para que, mediante el ensayo y el error, supere las dificultades y mejore cada vez su función, haciéndola más efectiva y eficaz”. Egges (2000) “parte del supuesto de que los maestros son quienes saben mejor que nadie, los cambios instruccionales que son necesarios, los maestros tienen la habilidad de pensar y actuar por sí mismos, las decisiones pertenecen a los maestros. El rol del supervisor es asistir al maestro en el proceso de pensar en sus acciones. El supervisor trata de mantener el pensamiento del Maestría en Gestión Educativa 29
  • 37. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro profesor enfocado en la observación, interpretación, identificación de problemas y en su solución. El supervisor ayuda al maestro a obtener sus propias conclusiones sobre lo que es necesario, a través de la retroalimentación y del razonamiento del propio maestro”. Este modelo también se puede utilizar con grupos, siendo el supervisor un facilitador en la toma de decisiones. Éste solamente puede brindar los espacios donde se potencien las capacidades de los docentes. 2.3.1.2.Modelo de supervisión colaborativo Según Aguilar Santos (2005) “el supervisor puede ayudar a clarificar, es decir, identificar el problema desde la perspectiva del maestro; escuchar atentamente para poder comprenderlo; debe reflexionar sobre el punto de vista del maestro, expresando su propia percepción para clarificar y así poder resolver el problema, intercambiando sugerencias que le permitan enfrentar y aceptar la existencia de problemas, encontrando la solución aceptable para ambos, negociando y consensuando un plan de acción”. Como lo plantea Egges (2000) “el maestro y el supervisor resuelven los problemas en conjunto, el supervisor invita al maestro a expresar sus percepciones e ideas, también el supervisor da su propio punto de vista, el resultado es un intercambio ideas, los dos saben que tendrán que llegar a un acuerdo. Tanto el maestro como el supervisor deben tratar de entender la percepción que el otro tiene del problema y deben concluir con un acuerdo mutuo de solución”. Este modelo de supervisión puede usarse cuando el maestro y el supervisor tienen que tomar una decisión compartiendo el mismo grado de responsabilidad; cuando el supervisor y el maestro tienen el mismo grado de madurez, experiencia y el conocimiento del problema. 2.3.1.3. Modelo de supervisión directivo informativo Según Aguilar Santos (2005) “el supervisor es la fuente de información, pero siempre toma en cuenta la opinión del maestro, a quien le ofrece una serie de alternativas para solucionar el problema y de las cuales puede escoger, con libertad, la que le parezca más apropiada para resolver la situación conflictiva, comprometiéndose a realizar las actividades acordadas. Luego ambos establecen en detalle qué, cómo y cuándo se van a llevar a cabo las acciones tendientes a resolver el problema”. Maestría en Gestión Educativa 30
  • 38. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro Según Egges (2000) “este proceso se da cuando el supervisor actúa como la fuente de información para establecer metas y desarrollar planes de acción. A través de la observación el supervisor determina las metas que se necesitan lograr en el salón de clases, dirige al maestro para que realice las actividades, que el supervisor cree que van a lograr la meta”. Este modelo de supervisión es recomendable cuando el docente tiene poca experiencia y el supervisor posee suficiente. Por lo cual, el principal requisito para aplicar este modelo es que el supervisor domine por completo el tema a trabajar, de no suceder así, esto se convierte en una gran debilidad. 2.3.1.4. Modelo de supervisión de control directivo Según Aguilar Santos (2005) “en este modelo el supervisor es quien posee todo el conocimiento y obliga al docente a aceptar sus decisiones como únicas; el docente acepta sin discutir pues de no hacerlo debe cumplir una pena; aquí no existe discusión ni consenso, es autoritario y vertical; por tal razón es el supervisor quien identifica el problema y lo presenta, pidiendo al maestro que informe para aclarar, por supuesto trata de entender la posición del docente, sin embargo es él quien determina la solución adecuada e informa al maestro las actividades que debe ejecutar para obtener los resultados y satisfacer las expectativas. El trabajo del docente consiste en retroalimentar, detallar, repetir y seguir implementando las estrategias ordenadas por el supervisor”. Como lo confirma Egges (2000) “el supervisor usa un control directivo al asistir al maestro en el mejoramiento de su enseñanza, impone sus decisiones a los maestros, si estos no las cumplen se ven amenazados de sufrir las consecuencias”. El riesgo de este modelo es que el supervisor no permita el desarrollo de la creatividad del docente y se apropie del modelo aplicándolo en todo momento, cuando solamente debe usarlo si el docente no tiene la preparación o el deseo de resolver un problema. Maestría en Gestión Educativa 31
  • 39. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro 2.3.2. Modelos de supervisión según el momento de su aplicación En esta segunda clasificación se desarrollarán las clases de supervisión planteadas por Lemus, (1975) y por cuestiones de estructura se denominarán modelos, considerando que es la forma en que el supervisor apoya al supervisado en su continuo bregar educativo. Desde la perspectiva del momento, en que se aplica la supervisión se puede hablar de una supervisión: correctiva, preventiva, constructiva y creadora. 2.3.2.1. Supervisión Correctiva Según Aguilar Santos (2005) “este tipo de supervisión puede usarse en algunos casos, pero es la menos recomendable. Sin embargo, cuando los errores están cometidos es necesario enmendarlos; considerando que los problemas no son los mismos en todos los lugares, ni con todas las personas, por lo tanto la solución de un problema en un contexto determinado puede crear problemas en otro contexto si no se saben desarrollar las acciones adecuadas”. En este sentido Lemus, (2000), sostiene que esta clase de supervisión es la que “trata de supervisar defectos o errores para corregirlos; generalmente trata los síntomas en lugar de investigar las causas de los problemas, quizás esta sea la más fácil y superficial de todas, pues es relativamente sencillo, localizar faltas que merezcan la desaprobación de los supervisores escolares, lo difícil es identificar el problema tratando de relacionarlo con la complejidad de la situación e investigar las causas que lo originan”. 2.3.2.2. Supervisión Preventiva Según Aguilar Santos (2005) “este tipo de supervisión es una de las más recomendables, pues entre más problemas se puedan prevenir, mejor se desarrollará el proceso educativo. Por lo tanto, es necesario que el supervisor haga uso constante de la observación y experiencia para poder prevenir problemas, especialmente cuando se trata del trabajo de profesores que se inician en el proceso”. En este sentido, Lemus (1975), recalca que “el objeto de esta supervisión es prevenir antes de curar o sea evitar en lo posible los problemas antes de que aparezcan”. Maestría en Gestión Educativa 32
  • 40. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro 2.3.2.3.Supervisión Constructiva Según Aguilar Santos (2005) “la supervisión constructiva requiere que el supervisor y supervisado mantengan un canal abierto de comunicación para buscar juntos las mejores soluciones a los problemas que enfrentan en el diario quehacer educativo”. Por lo que, Lemus (1975) “en este caso no se trata de buscar faltas con el objeto de aprobar o reprobar la labor del docente. Esta clase de supervisión se propone no mencionar las faltas mientras el supervisor no tenga una sugestión o un remedio específico para solucionarlo, en otras palabras, la supervisión debe ser constructiva más que destructiva, debe tratar de desenvolver la técnica, la personalidad del maestro en lugar de contentarse sólo con la corrección de las faltas, el objeto de esta supervisión es promover el desenvolvimiento profesional en lugar de tratar únicamente de eliminar defectos”. 2.3.2.4.Supervisión Creadora Esta clase de supervisión según Lemus (1975) “trata de estimular al personal para una labor creadora; aquí se considera a cada maestro como un artista de la educación. Preparar al maestro para esta clase de labor es el objeto de la supervisión, pero esto sólo se consigue cuando el supervisor mismo es también un artista de la educación. El supervisor en este caso, debe más bien estimular y orientar no simplemente localizar faltas y defectos, la supervisión es creadora cuando estimula a cada maestro para desenvolverse profesionalmente”. 2.4. Funciones de la Supervisión Educativa La supervisión debe garantizar, enriquecer y perfeccionar el funcionamiento del sistema escolar, encargándose de su vigilancia, orientación y evaluación. Estas actividades condicionan las funciones básicas de la supervisión. La supervisión cumple funciones fundamentales que no pueden obviarse al momento de ejecutarse, estas son: la función de control, de asesoramiento y de evaluación. Maestría en Gestión Educativa 33
  • 41. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro 2.4.1. La Función de Control Para Aguilar Santos (2005) “el control es la función básica e imprescindible de la supervisión. Sin control, no se puede pasar a las otras funciones. Esta función tiene como objetivo que las actividades de la organización se traduzcan en los resultados previstos. Hay que concebir el control no sólo como una constatación de hechos o un juicio sobre lo que sucede, sino como forma de influir en la conducta de los miembros de una organización, porque de otro modo, la simple constatación no haría que los miembros se comprometieran en función de unos objetivos para lograr resultados. Esto significa que controlar no es sólo ver y dejar pasar, es ayudar, es orientar, es influir sobre los que están realizando acciones para que cada individuo se comprometa con las metas que la institución se ha propuesto”. 2.4.2. La Función de Asesoramiento Según Aguilar Santos (2005) “la función de asesoramiento conlleva la propuesta de acciones tendientes a mejorar la calidad de la enseñanza. Es un elemento facilitador del cambio educativo, pues debe concebirse como un proceso de dinamización formativa para facilitar en los docentes, el desarrollo de su competencia profesional elevando su autoestima y su autoconfianza”. 2.4.3. La Función de Evaluación Según Aguilar Santos (2005) “la evaluación es una función permanente de la supervisión, pues está presente en todas sus actividades. Es parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, es sistemático destinado a obtener información que permita enjuiciar cualquier aspecto de la realidad educativa, como base previa para la toma de decisiones. El ámbito fundamental de evaluación, propio de la supervisión, son los centros educativos. Además de ser una de las funciones que tiene atribuida la supervisión la evaluación constituye una actividad básica, pues de alguna manera engloba las demás funciones que realiza la supervisión. Mediante la evaluación se ejecuta el control, siendo un elemento importante para tomar decisiones que permitan asesorar la labor docente”. Maestría en Gestión Educativa 34
  • 42. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro 2.5. Etapas del Proceso de Supervisión García, (1997), expresa que “el sentido más profundo de la acción planificadora es prever para acertar, disponer para evitar la confusión y el desorden, proyectar para desenvolver con desenvoltura y eficacia.” Según Aguilar Santos (2005) “con la planificación se está tratando de prever situaciones, es decir, imaginamos las cosas que podrían suceder, esto permitirá que al estar frente a la realidad se puedan tomar las decisiones adecuadas para lograr con éxito los objetivos propuestos, evitando confusiones y estableciendo paso a paso las acciones a realizar, respetando el margen de flexibilidad que exige la realidad, logrando con oportunos y acertados retoques, evitar la improvisación y así ahorrar tiempo, recursos y esfuerzos, garantizando la calidad de los procesos de supervisión, tan necesarios para asegurar la calidad educativa”. 2.5.1. El Proceso de Planificación La planificación no es algo desordenado, al contrario, requiere de un proceso para asegurar su efectividad. García, (1997), plantea algunos procedimientos que permiten garantizar la eficiencia de la planificación. 2.5.1.1. Detección y análisis de las necesidades Para Aguilar Santos (2005) “la supervisión no puede partir de situaciones utópicas, es necesario conocer la realidad que vive cada centro educativo para poder establecer las necesidades sociales, psicológicas y pedagógicas de los mismos, examinándolas desde la perspectiva interna y externa. En función de lo anterior, se puede decir que es indispensable la realización de un diagnóstico que permita palpar la realidad”. 2.5.1.2 Definir en forma clara y precisa las Metas y Objetivos Según García (1997) “es necesario fijar con claridad cuáles son las metas y objetivos que se pretenden alcanzar, basándose en la realidad y la participación de todos los actores del proceso de supervisión. Si la participación no es efectiva, difícilmente se logrará el éxito en vista que los documentos necesitan ser ejecutados por personas comprometidas. También, es fundamental la precisión de las metas y objetivos para que la planificación beneficie el proceso de supervisión, Maestría en Gestión Educativa 35
  • 43. Plan Regional de Supervisión Docente del Nivel Medio de los Departamentos de Colón y Yoro logrando que cualquiera de los actores los entienda y pueda ponerlos en práctica sin llegar a confundirse”. 2.5.1.3 Previsión de Recursos y Medios Según Aguilar Santos (2005) “durante el proceso de planificación no debe olvidarse prever con qué recursos y medios se cuentan para desarrollar las acciones tendientes a la consecución de objetivos y metas, si estos aspectos no se consideran, difícilmente se obtendrán logros satisfactorios. Por lo tanto, se debe prever los recursos materiales y personales mínimos, indispensables para desarrollar una planificación correcta”. 2.5.1.4 Temporización Para Aguilar Santos (2005) “consiste en establecer los tiempos más idóneos para realizar las diferentes tareas, este tiempo puede ser a largo plazo cuando se refiere a proyectos de gran escala que requieren un alto grado de responsabilidad; a mediano plazo, que es cuando el tiempo oscila entre cinco a siete años, tal es el caso del Proyecto Educativo de Supervisión y a corto plazo, consiste en la realización de diferentes acciones en un año escolar que pueden estar contempladas en el Plan Operativo Anual”. 2.5.1.5 Atribución de Responsabilidades Según García (1997) “esta fase consiste en buscar las personas más adecuadas para desarrollar las actividades. Paso de vital importancia porque no es solamente determinar las funciones, sino que motivar un compromiso en cada persona para el desarrollo de la actividad que se le asigna. Es necesario pues, que los responsables reúnan cuatro características indispensables: preparación, capacidad, disponibilidad y disposición”. 2.5.1.6 Definición del Método de Trabajo Para García (1997) “este momento es muy importante en el proceso de planificación, pues se trata de establecer cómo se desarrollarán las diferentes acciones, es decir, trazar el camino en el que los obstáculos y dificultades pueden enfocarse con una perspectiva de solución, sin excesivos sobresaltos y con cierta precisión, sin olvidar la flexibilidad que debe existir en toda metodología”. Maestría en Gestión Educativa 36