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La evaluación en el salón de clases. Peter W. Airasian. BAM. SEP. México 2002

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Esta exposición es para la Asignatura de Planeación Educativa en La Escuela Normal de Licenciatura en Educación Primaria de Calkiní

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La evaluación en el salón de clases. Peter W. Airasian. BAM. SEP. México 2002

  1. 1. Adviértase que es necesario integrar los tres pasos para llevar a cabo el proceso de la enseñanza. En otras palabras, la planeación debe relacionarse lógicamente con la impartición de la enseñanza y la evaluación debe vincularse con los planes y la enseñanza. Planearla y consiste en identificar los resultados del aprendizaje, seleccionar los materiales que favorezcan su consecución y organizar las experiencias de aprendizaje en una se-cuencia coherente y reforzadora. Consiste en impartir la enseñanza planeada, es decir, en enseñar a los alumnos Consiste en determinar si aprendieron o alcanzaron los resultados deseados, es decir, en evaluar los resultados del aprendizaje
  2. 2. Al planear la enseñanza (paso 1), el maestro tiene en cuenta las características de los alumnos, los recursos y los materiales disponibles para ayudarles a lograr los cambios deseados (paso 2). Asimismo, la información recabada al efectuar la evaluación (paso 3) sirve para juzgar la conveniencia de las experiencias de aprendizaje ofrecidas a los alumnos (paso 2) y de los resultados que se buscan (paso 1). En conclusión, los tres pasos son elementos interdependientes del proceso de enseñanza que pueden combinarse en diversas formas. Planeación de la instrucción Impartición de la instrucción Evaluación de los resultados de los alumnos
  3. 3. En las decisiones de planeación se incorporan datos concernientes al aprendizaje de los alumnos, los métodos más adecuados, los recursos de enseñanza disponibles, materiales, cultura, lengua y otros aspectos importantes que se descubrieron en la evaluación diagnóstica El proceso entero de la enseñanza, y no sólo el paso en que se hace la evaluación formal, depende de decisiones basadas en varios tipos de evidencia destinada a la evaluación. En forma análoga, durante la enseñanza el maestro siempre está examinando al grupo para recabar información que le ayude a tomar decisiones sobre el ritmo de la clase, el reforzamiento, los intereses y la comprensión.
  4. 4. Se sienten recompensados cuan-do saben que su enseñanza llega al grupo. Como el aula es el lugar donde se forja su orgullo, no nos sorprende descubrir que los maestros son muy celosos del tiempo que destinan a la enseñanza. Los procesos de planear e impartir la enseñanza son actividades importantes para los maestros de escuela. Les gusta trabajar con ellos, influir en su vida y sentir la alegría de que un alumno lo logre (Louis Harris y colegas, 1995).
  5. 5. Los maestros planean a fin de modificar el programa de estudios para adecuarlo a las características de su grupo. Cuando realizan este proceso deciden lo que debe-rán aprender de la enseñanza 1. Los temas que incluirán 2. Las secciones del libro de texto que suprimirán o que complementarán las necesidades especiales de los alum-nos 3. Las actividades que llevarán a cabo con los alumnos 4. El tiempo que destinarán a la enseñanza 5. La secuencia y el ritmo con que presentarán las actividades 6. Las tareas que asignarán 7. Las técnicas con que evaluarán el aprendizaje. La realización de todas estas actividades de planeación les ayudan a sentirse cómodos y prepara-dos para la enseñanza; les da un sentido de control y de dominio personal sobre el acto de enseñanza.
  6. 6. Unidad o Capítulo Semanales o Diarios de clase Planes Los primeros ofrecen un resumen de un bloque bastante grande de contenidos que permiten preparar los planes diarios La planeación exclusiva de clases diarias no ofrece ni la generaliza-ción ni la continuidad necesarias para una enseñanza eficaz Los maestros tienden a planear bloques manejables, como las unidades o los capítulos, utilizando su cohesión para dar estructura a su planeación diaria.
  7. 7. La planeación es... Las incertidumbres, las complejidades y la diversidad de las necesidades y características de los estudiantes exigen estructura, orden y control, sobre todo cuando el maestro imparte la instrucción formal. En este ambiente es necesaria alguna forma de planeación y de organización para imponer una estructura y aten-der las necesidades tan diversas del grupo.
  8. 8. La Planeación ayuda en tres formas a los maestros: 1. sirve para reducir la incertidumbre y la ansiedad ante la enseñanza al darles una orienta-ción y permitirles concentrarse en la materia de estudio. 2. brinda la oportunidad de revisar y familiarizarse con ella y con las actividades antes de co-menzar la clase 3. abarca estrategias para iniciar la enseñanza, las activida-des a realizar y un modelo para utilizarlos en el momento de impartirla.
  9. 9. 1. Realice evaluaciones diagnósticas completas de las necesidades y características de su grupo Cuando se conoce su grado de madurez, sus habilida-des y amplitud de atención, es más fácil planear la duración de las lecciones, si deben o no incluir actividades de todo el grupo o de grupos pequeños y si estarán dirigidos por el maestro o por los alumnos. Cuanto más válidas sean estas evalua-ciones, más apropiados tenderán a ser los planes de lección. 2. Utilizar la información diagnóstica obtenida con las evaluaciones cuando se planea. Si un maestro realiza una excelente evaluación inicial pero no la usa al planear la lección, todo ese esfuerzo habrá sido en vano. La planeación consiste en adecuar la instrucción a las necesidades de los alumnos y a sus características; y compete al maestro realizarla a partir de estos datos.
  10. 10. 3. Cuando planee, no se base en forma exclusiva ni acrítica en el libro de texto ni en las ayudas que ofrece. Es preciso adecuar los planes y evaluacio-nes del libro a las características y necesidades del grupo. También hay que evaluar, adaptar y complementar las directrices para impartir la mejor enseñanza posible. 4. Incluir una combinación de objetivos de bajo y alto nivel. Las actividades didácti-cas que trae la mayoría de las ediciones para el maestro dan preferencia a las prác-ticas del grupo entero: repetición, presentación del maestro y trabajo en el pupitre. 5. Incluya una amplia gama de actividades y estrategias de enseñanza que se ajusten a las necesidades de los alumnos Corren el riesgo de aburrir a los alumnos y de aminorar su motivación para concentrarse en la actividad repetitiva. Al limitar su re-pertorio a una sola estrategia o a unas cuantas, quizá no lleguen a alumnos cuyos estilos de aprendizaje, deficiencias o lenguaje son más idóneos para algún otro método . Se recomienda incluir varias estrategias y actividades de enseñanza en el plan de la lección.
  11. 11. 6. Integrar los objetivos, las estrategias de enseñanza y la evaluación planeada La evalua-ción es una medida de la consecución de los objetivos y del éxito de la instrucción. A fin de alcanzar los fines propuestos, es necesario que los medios sean pertinentes y adecuados. Cuando no se tienen presentes los fines, será difícil juzgar la conve-niencia de un plan o la calidad de la evaluación. 7. Admitir las propias limitaciones pedagógicas y de conocimientos. A menudo olvida la evaluación de sí mismo. Las limitaciones referentes al conocimiento de los con-tenidos a veces hacen que omita un tema importante, que lo enseñe de un modo sucinto y superficial o que proporcione información incorrecta. 8. Incluya estrategias de evaluación en los planes de enseñanza. La planeación y la realización de la instrucción se proponen ayudar a los alumnos a aprender nuevos contenidos y conocimientos. En consecuencia, el plan de lección habrá de ofrecer alguna medida o medidas formales para determinar si se consiguieron los objetivos y para identificar las áreas que no se entendieron o que generaron confusión.
  12. 12. Las actividades evaluativas que se llevan a cabo al planear la enseñanza son muy distintas de las que se realizan al impartirla. La diferencia más patente entre ellas es el tiempo en que tienen lugar. La evaluación de la planeación tiene lugar antes o después de la instrucción; procura, ante todo, identificar los objetivos apropiados, los temas del contenido, las actividades, las adaptaciones y evaluaciones; por su parte, la que se efectúa durante la instrucción da prioridad a tomar decisiones in-mediatas sobre, por ejemplo, lo que debe hacerse para que la enseñanza siga flu-yendo sin problemas. Durante la enseñanza es cuando el maestro somete los planes de lección a la prueba definitiva.
  13. 13. El maestro cumple dos funciones: Imparte la enseñanza que planeó y valora constantemente el avance El éxito de su labor con el propósito de modificar en caso de necesidad Por muchas razones las cosas no siem-pre salen como se planean. Las interrupciones, los juicios equivocados acerca del grado de madurez de los alumnos y de su atención, el cambio de sus intereses y varios hechos espontáneos que alteran lo planeado. Por ello hay que percibir el estado de ánimo y el aprendizaje en el grupo para adoptar decisiones de qué hacer. Una vez iniciada la enseñanza, el maestro realiza un proceso de evaluación continua y determina las reacciones de su grupo.
  14. 14. Una vez iniciada la enseñanza, el maestro la evalúa constantemente observando las reac-ciones de sus alumnos y haciéndoles preguntas. Con base en esas reacciones y respuestas, toma una decisión sobre cómo está realizándose la instrucción. Si piensa que la lección se efectúa en forma satisfactoria, seguirá enseñando conforme a lo planeado (trayectoria A). Si percibe un problema, como falta de interés o una com-prensión deficiente, para resolver el problema revisará la actividad planeada y em-prenderá otra actividad o estrategia (trayectoria B). Enseñar Evaluar Tomar decisiones Revisar A B
  15. 15. Se refiere a la idoneidad de su labor docente. Los maestros lo describen principalmente con ex-presiones como las siguientes:  Pensaba que necesitaban otro ejemplo de este concepto.  Trataba de que el alumno captara la relación entre el Tratado de Versalles y el ascenso de Hitler al poder sin decírselo de una manera explícita.  Pensaba en una hoja de trabajo que reforzara la idea.  Decidí que era necesario revisar la lección del día anterior. El maestro se concentra en el efecto que la instrucción tiene en los alumnos, es decir, en cuánta atención le prestan y cuánto aprovechan de ella.  Me di cuenta de que no habían entendido en absoluto el concepto.  Creí que todos se concentraban en el tema.  Pensé que convenía interrogar a Larry para cerciorarme de que no se distrajera.  Le pedí a Mike que explicase el concepto, pues estaba convencido de que lo conocía y de que podría explicarlo en una forma que muchos alumnos lo com-prendiesen.
  16. 16. Dado el acelerado ritmo y la complejidad de las actividades didácticas, así como la necesidad de impartir la enseñanza con fluidez, no sorprende que los maestros para controlarla recurran mucho más a los datos informales que a los que se obtienen con la evaluación formal. Se basan en manifestaciones de los estudiantes, como la atención o sus expresiones faciales, más que en las pruebas de papel y lápiz. Estas últimas podrían interrumpir el flujo de la lección y la participación del grupo.
  17. 17. La dirección, el flujo y el ritmo de la instrucción se basan en la química del salón de clase en un momento dado. Al maestro compete valorar el avance y el éxito de la enseñanza. En la generalidad de los salones de clase, esto consiste en evaluar la conveniencia de los métodos didácticos y la reacción de los alumnos. Las decisiones que se toman durante la enseñanza obedecen a: 1) una conducta poco usual de los alumnos que exige una respuesta de su parte 2) los problemas que suelen surgir durante la instrucción: contestar una pregunta, decidir a quién interrogar a continuación y si se pasa o no al siguiente tema. Las obser-vaciones son la fuente principal de la información destinada a la evaluación, cuan-do se vigila la instrucción. Estos datos, junto con el conocimiento que el maestro tiene de su grupo, apoyan las evaluaciones y las decisiones rápidas que se toman en el curso de la instrucción.
  18. 18. Los maestros disponen de poco tiempo para reflexionar sobre lo que observaron o para recabar más información durante la enseñanza; por eso se ven obligados a adoptar decisiones y a basar su intervención en datos incompletos e inciertos. Pese a ello, un buen maestro logra superar tales dificultades y realiza una evaluación fructífera. No obstante el éxito de algunos, sería ilógico e inconveniente prescindir de los problemas de validez y de confiabilidad que entraña la evaluación de la enseñanza.
  19. 19. La validez se relaciona con la obtención de datos que ayuden a interpretar correcta-mente el desempeño de los alumnos y a tomar decisiones acertadas respecto a su atención, a su comprensión y aprendizaje, lo mismo que respecto al ritmo y la estabilidad de las actividades didácticas.
  20. 20. Para él es muy importante desde el punto de vista personal y profesional. Cada vez que emite un juicio positivo sobre la enseñanza o el aprendizaje, está gratificándose a sí mis-mo. Como el maestro se basa mucho en sus observaciones al evaluarla, cabe pre-guntar si ve sólo lo que quiere ver: sólo las cosas que le proporcionan reforzamien-to. De ser así, la evidencia con que evalúa la enseñanza puede ser inválida.
  21. 21. Los indicadores primarios con que el maestro evalúa la instrucción son los más fáciles de obtener, los más rápidos de analizar y los menos intrusivos: las reacciones de los estudiantes como expresiones faciales, posturas, participación, preguntas y atención. Este tipo de indicadores permiten al maestro conocer a un estudiante o al grupo y juzgar la eficacia de su labor. Pero el auténtico criterio del éxito de la ense-ñanza es el aprovechamiento. Se centra en los hechos intermedios que pueden producir o no un resultado muy importante: el aprendizaje.
  22. 22. La confiabilidad se relaciona con la estabilidad o uniformidad de los datos que se recaban. Pero una de las características de la enseñanza es su ritmo tan acelerado. Si el mensaje que el maestro obtiene de sus observaciones cambia cada vez que se recaba más información, no podrá basarse en ella para tomar una decisión. Como casi toda la información relativa al éxito de su labor proviene de observaciones en la clase, cuanto más grande sea el grupo de alumnos más confiable será la infor-mación.
  23. 23. Problemas de validez 1 - Poca objetividad del maestro-observador 2. Concentrar la enseñanza en los objetivos y evaluaciones que ofrecen al maestro el máximo reforzamiento, pero poca instrucción a los alumnos 3. Concentrarse en los indicadores del proceso de la enseñanza (por ejemplo, expresiones faciales, postura o participación), sin considerar al mismo tiempo los indicadores del resultado (el aprendizaje, por ejemplo) Problemas de confiabilidad1. El ritmo rápido de las actividades escolares y de la toma de decisiones anula la oportunidad de reunir datos corroborativos 2. Centrarse en un pequeño número de alumnos para obtener información relativa al proceso de enseñanza y al aprendizaje
  24. 24. La evaluación de la enseñanza se basa en la sensibilidad del maestro ante el proceso y la atmósfera de la enseñanza. En gran medida depende del conocimiento obtenido con la evaluación diagnóstica de las características y conducta habitual de sus alumnos. Las evaluaciones realizadas durante la instrucción se fundan un poco en un pro-ceso intangible y espontáneo. Si se intenta describirlas presentando una lista muy completa de reglas y procedimientos, se deteriora el flujo natural de los eventos del aula y seguramente se destruirá el proceso en su totalidad. En parte, los maestros deben basarse siempre en su sensibilidad ante la situación del aula, cuando recaban información para evaluar y tomar decisiones mientras la enseñanza fluye con gran rapidez.
  25. 25. Sin embargo, eso no significa que sea imposible hacer válido y confiable el proceso. Ambos aspectos pueden mejorarse teniendo presentes las siguientes reco-mendaciones. 1. Incluya una muestra extensa de alumnos cuando evalúe la instrucción. De ahí que observen o pregunten únicamente a aquellos cuya conducta o respuesta tiendan a refor-zar su percepción de la eficacia de la enseñanza. También pueden sentir la tenta-ción de concentrarse en un nivel bajo o en actividades sencillas: aquellas en que el grupo seguramente tendrá éxito. Para evitar estas fallas, hay que esforzarse por observar e interrogar a varios alumnos en la clase. Si no se tiene en cuenta un gran número de ellos, la evidencia referente al avance y al éxito de la instrucción será inadecuada y poco fidedigna.
  26. 26. 2. Complemente la información informal con otra mas formal relativa al aprendizaje 3. Utilice técnicas y estrategias apropiadas de interrogatorio para evaluar el aprendizaje. Los maestros deberán complementar las observaciones informales con tipos más formales de datos: tareas escolares, ejercicios de repaso de capítulo y lección, proble-mas, hojas de trabajo y exámenes. Todos ellos constituyen una fuente valiosa de información para evaluar. Durante la instrucción, para conseguir la información necesaria relativa al aprendizaje, los maestros recurren mucho a las preguntas orales. El interrogatorio es una de las técnicas principales de la evaluación en la generalidad de los casos: algunos hacen hasta trescientas o cuatrocientas preguntas por día.
  27. 27. Captar la atención. Interrogar es una forma de mantener la atención de los alumnos durante una lección, una manera de lograr su participación activa en el aprendizaje. Estimular un procesamiento más profundo. El interrogatorio les permite verbalizar sus pensamientos e ideas, y esto favorece el pensamiento y el razona-miento Facilitar la enseñanza y el aprendizaje de los compañeros. El interrogatorio per-mite escuchar las interpretaciones de los compañeros, así como las explica-ciones, los procesos y problemas. Dar reforzamiento. El maestro recurre al interrogatorio para reforzar los pun-tos e ideas más importantes. No perder el ritmo ni el control. Las preguntas que producen respuestas breves y correctas mantienen ocupados a los alumnos en el aprendizaje y exigen que no se distraigan un solo momento.
  28. 28. Evaluar el aprendizaje Con el interrogatorio, el maestro recaba información sobre el aprendizaje de cada alumno y del grupo en general. Las preguntas complementan las observaciones informales del aprendizaje alterando muy poco la clase. Además, en las actividades de aprendizaje cooperativo o del grupo, una forma útil de juzgar el éxito del grupo consiste en interrogar a los grupos una vez que hayan terminado su tarea.

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