A través de las siguientes reflexiones, en el plano del análisis concreto, pretendo plantear una aproximación a una problemática con respecto a las múltiples discusiones que sobre la ambigüedad entre los conceptos de Pedagogía y Ciencias de la Educación existen y cómo impactan sobre la identidad de los mismos

1. PEDAGOGÍA O CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
(Una sospechosa identidad)
Lic. Micaela González Delgado, 2003
*Ensayo presentado en el Foro: La Pedagogía y Su Construcción, el 18 de nov. De 2003 en la FES Acatlán.
PRESENTACIÓN
A través de las siguientes reflexiones, en el plano del análisis concreto,
pretendo plantear una aproximación a una problemática con respecto a las
múltiples discusiones que sobre la ambigüedad entre los conceptos de Pedagogía
y Ciencias de la Educación existen y cómo impactan sobre la identidad de los
mismos. Problematizar1 la naturaleza conceptual, comprende plantearse la
delimitación del campo disciplinar, el objeto de estudio y su identidad. Sin
embargo, parece que las disputas interprofesionales por la dominación y la
posesión del campo profesional, han tenido que encarar la multiplicidad de
enfoques y posturas que al respecto se tienen.
La inusitada relevancia de esto, radica en la ambigüedad conceptual y social que
no trascienden sobre la lucha por alcanzar un estatuto científico o la
consecución de la legitimación social. Es de notar, que es necesario e
importante distinguir las lógicas, las distancias, los silencios y las conexiones
que mantienen este debate en apariencia puramente teórico que inyecta el
campo laboral, académico-institucional y gremial.
PROBLEMÁTICA
El supuesto del que parto, es que el desarrollo de la pedagogía como disciplina y
la cientifización posible de la misma no se alcanza o se adquiere por la definición
epistemológica, o la filosófica, o la de la constitución de su objeto de estudio, o
1
Según Zemelman (1998:81-94) supone romper con la estructura dogmática de toda conciencia;
esto es, hay que romper con la tendencia a pensar en las cosas sólo estructuradas y no en las no-
estructuradas.

2. la constitución de su identidad2 de manera separada o imparcial. Sino que, por
el contrario, es la suma de estas complejidades las que entrelazadas darán pie a
la apertura de la posibilidad de la delimitación y el tránsito hacia el desarrollo de
la pedagogía misma.
En este sentido, la pedagogía como disciplina, es un tema controvertido
conceptualmente. Pero, también, es la base angular para la recuperación y
desarrollo de posturas y formas de razonamiento en los márgenes ontológicos,
gnoseológicos y epistemológicos de la constitución de sí misma desde la visión
univocista3 o equivocista4 de su aprehensión. Aprehensión que es una propiedad
que nos remite a la determinación histórica como señala Zemelman (1983) a
aprehender lo históricamente dado. Así, para la pedagogía se plantea: ¿cómo en
el movimiento de la aprehensión de su conceptualización y la práctica, la
pedagogía se objetiva en la realidad si no es claro su objeto de estudio y la
delimitación de su campo disciplinar?
Los razonamientos de esta realidad, tienen un origen conceptual en la diversidad
de denominaciones coexistentes de pedagogía, ciencias de la educación, y
ciencias pedagógicas (Escolano, 1998; Fernández y Sarramona, 1981; Von Cube,
1982). En este caso, ¿cuál es el criterio de especificidad conceptual? ¿Es posible
establecer si en realidad es un simple cambio de nomenclatura entre pedagogía y
ciencias de la educación? y si no ¿En qué altera, modifica o justifica la razón de
ser tomados como sinónimos o diferenciar a estos términos?
Si abordamos esta pregunta desde el plano epistemológico, sabemos que hay que
recorrer senderos ideológicos en que se definen las prácticas científicas y la
2
Aquí entendida como el carácter unificante que posee y descansa en las expectativas de la
construcción reflexiva de sí misma en la articulación de lo estable, lo dinámico y lo caótico de la
profesión y su construcción reflexiva de sí misma.
3
Parafraseando a Duns Escoto en su doctrina de la univocidad del ser en tanto que ser, que en
este caso es tomada como “el ser en cuanto ser de la pedagogía” desde una postura objetiva en
las tradiciones filosóficas modernas (cientificistas).
4
Desde mi punto de vista, lo equivoco es la contra parte, el orden subjetivo donde se plasma “el
deber ser de la pedagogía” en las tradiciones filosóficas románticas (arte).

3. construcción del objeto teórico. De este último, dice Bourdieu (Follari, 1993): el
objeto de reconocimiento de una ciencia es creación de la misma ciencia, aún
cuando no se trate de una creación "hic et nunc", sino situada sobre el suelo
previo de la teorización anterior y también de la comprensión pretemática
cotidiana, que esta <siempre ya> en la experiencia del científico. Objeto real y
objeto de conocimiento deben distinguirse y el <objeto de conocimiento> de una
ciencia es una construcción racional que se refiere a un aspecto
convencionalmente recortado de la realidad; es un objeto producido por la
ciencia misma para explicar un aspecto de lo real.
Esto, expresa una pregunta más, ¿cuál es el aspecto recortado de la realidad
(Zemelman, 1983:20) que le corresponde a la pedagogía? En este sentido, alude a
un problema específico en la relación entre la captación racional de la realidad
pedagógica y la captación de lo determinable por el conocimiento pedagógico.
Esta conformación responde a la producción de divisiones en el campo de
conocimiento, que son a su vez, producidas por el desarrollo y avance del
conocimiento humano. Por ejemplo, "antropología pedagógica", este concepto
induce a la confusión y contradicción, como si el problema que la antropología
intenta responder al hecho inconcluso del hombre en formación y sujeto a "ayuda
pedagógica", pudiera ser expresado en la suma de cuerpos teóricos (aunque, sin
minimizar la aportación requerida para ello y que pueden dar los dos cuerpos
teóricos desde su visión disciplinar). Así, en esta expresión, el objeto teórico de
la pedagogía es ignorado, reducido y simplificado a una creencia mundana o
aludida ilusión de la "unidad de lo real” (Zemelman, 1983:21) de las ciencias.
Por consiguiente, los objetos construidos y encuadrados en las "ciencias de la
educación", organizan de hecho "objetos construidos", que no tienen nada en
común con aquellas unidades delimitadas por la percepción ingenua de la
clasificación de las mismas, desde una concepción espontánea plagada de
sectores aparentes que se vinculan con otro problema: el conflicto de límites en
la constitución de campos disciplinares y que alude a la constitución de un nuevo

4. objeto teórico. Pero, ante esto, ¿cómo delimitar un nuevo objeto teórico como el
de la “antropología pedagógica” cuando no se tiene definido el de la pedagogía
misma?
En ese sentido, nos encontramos ante una indeterminación de límites5, que de
ninguna manera significa en absoluto, la disolución de las dos ciencias en una
sola, ni la articulación orgánica del conjunto de dos cuerpos teóricos en una
conceptualización más abarcante (Follari, 1993:68-69). Esto me lleva a pensar,
que jamás ha existido una unidad en el campo del conocimiento de la pedagogía,
porque se imagina la división de la pedagogía con relación a la división científica
del trabajo y, a su vez ésta, cómo división real de lo real de la pedagogía. La
complejización de esta problemática, alcanza un absurdo mayor, cuando se
presenta y se quiere llevar a los profesionistas en formación a la no
diferenciación del objeto de conocimiento. De forma arbitraria se le construyen
imaginarios que eliminan lo disciplinar en aras de la especialización, olvidando
que anteceden transitar por el objeto teórico particular de la disciplina en que
se forman.
Es necesario subrayar, que este problema produce una pedagogía vacía (Hall,
1996/1999)6 y que no se permite desbrozar con claridad su terreno. La negación
de la identidad7 es lo que impide abordar lo real de la pedagogía. Nos
5
La cuestión de la indeterminación de los límites es causado por el complejo contexto y la
configuración de la modernidad y posmodernidad, sin embargo, necesaria esta crisis en las
disciplinas y las ciencias para poder transformarse y modificar en aras de la innovación de otra
forma caducarían. El problema es que esto nos conduce a pensar de nuevo a las disciplinas pero
cada quién lo hace desde su visión como si el conocimiento fuera fragmentado y se pierde la
unidad del conocimiento y los entrelazamientos entre las disciplinas y ciencias para poder explicar
la realidad, de esto surge entonces que hay un impacto recíproco y que se requiere buscar formas
distintas de trabajo y de explicación que piense la unificación del conocimiento y no su
fragmentación.
6
Tomando este concepto desde una visión psicoanalítica, en donde el vacío es constitutivo de todo
referente hecho conciente por los sujetos y en busca de intentar llenarlo, pero nunca alcanzado
este propósito, pues sino ya no tendría sentido la búsqueda.
7
Entendida como la negación de la identidad, es decir, no es que no exista la identidad, sin
embargo se la niega porque desde el imaginario se tiene la creencia de que no existe, por el
contrario cuando uno se cuestiona sobre la identidad, afirma que tenemos identidad, pero no se
trasciende el cuestionamiento, entonces esto deriva en no reconocer los elementos que componen
nuestra identidad. Pero, hay que aclarar que la identidad no es una esencia, es una sucesión de
significaciones imaginarias, reales y simbólicas e implica el afirmar-se y re-conocerse en el tiempo

5. encontramos de pronto con la historicidad de la pedagogía como producción
discursiva que se constituyó en el resguardo filosófico. Furlán (1993:87), por
ejemplo, nos dice que: Mientras la noción de <educación> ha tendido a la
expansión, la noción de <pedagogía> ha padecido un angostamiento. En esta
situación, prevalecen luchas profundas y fracturas que se evidencian en la
incompletud y la complejidad conceptual, a que son expuestos los sujetos de la
educación moderna en las racionalidades unívocas y equívocas.
Recordemos que la pedagogía ha tenido su historia y ha desarrollado distintas
tradiciones y corrientes epistemológicas, ligadas a un contexto y configuración
del espacio cultural, histórico y político que han, a su vez, concurrido en formas,
estilos y prácticas de pensamiento (Pasillas, Furlán, 1993: 273-289): Por diversas
razones, las que confluyeron más entre nosotros fueron la anglosajona, la
alemana y la francesa. La primera con una mirada evolucionista, empirista y
pragmática (psicología experimental y sociología funcionalista). La segunda
ligada a la filosofía idealista e historicista, por lo que abrió la posibilidad de
construir a la pedagogía en la ciencia de la educación. La tercera, impactada
por el positivismo Comteano y Durkheimiano que diferenció el terreno de las
ciencias de la educación y el de la pedagogía, de donde explica a ésta última,
como teoría práctica lo que le dio un carácter normativo.
Desde esta perspectiva, surge otro planteamiento: ¿Por qué hacer sinónimos los
términos de pedagogía y de ciencias de la educación?, ¿por qué subordinar a la
Pedagogía ante las Ciencias de la Educación?, ¿por qué negarle a la disciplina
pedagógica su constitución científica y reducirla a un alto grado de practicidad?
Y, ¿por qué dividirla y hacerla renunciar arbitrariamente a la conformación de un
cuerpo teórico específico que le permita constituirse como una ciencia?
La polémica aquí, se torna en un proceso dinámico, que permite visualizar que es
necesaria una reconstrucción, desde la controversia conceptual y pensar lo
y el espacio.

6. pedagógico lejos de un carácter de toma de conciencia (Zemelman, 1983:33-43) 8
ideológica-política.
Sobre ésta línea, aprehender lo históricamente dado en la pedagogía, implica
una construcción entre lo determinado y lo potencial-determinable. Pero, esto
sólo será posible cuando se reconozca que debe existir una intencionalidad y
construir líneas de acceso a la construcción científica9, a través de mecanismos
que desencadenen la internalización ideológica y constituyan la formación de la
identidad de la pedagogía. Entonces, ¿cómo articular la acción gnoseológica,
epistemológica, y la constitución de una biografía vital para la pedagogía. De tal
manera que le permita legitimar una identidad socio-profesional con atributos
conceptuales y atributos estructurales-ocupacionales? Desde luego, que será
posible solo realizando un necesario retorno reflexivo sobre sí misma para poder
derribar imaginarios que se establecen en una identidad virtual (Goffman, 1998)
compuesta de expectativas normativas y demandas enunciadas en los roles,
rutinas y estandarizaciones basadas en el mercado productivo pero no
contextualizadas en las demandas sociales. Ahora bien, todas estas nociones se
han conformado sobre una visión equivocista en algunas ocasiones y en otras
univocista, en el orden institucional, acerca de su objeto de estudio, pero nunca
se ha dado el paso a una visión que permita la mediación entre estas dos visiones
en un plano instituyente.
Sin duda, se observa que es necesario delimitar entonces ¿cuál es el objeto de
estudio de la pedagogía? Desde esta perspectiva Furlán (1993:288-289) (con la
cual, personalmente, estoy de acuerdo) nos dice: no es la educación, como
entidad metafísica y metahistórica, la pedagogía trabaja sobre lo que es
educativo desde la proyección de sus propias categorías clasificatorias. Estudia
8
Este concepto es tomado en este trabajo como un proceso que objetiva los hechos racionales
desde la construcción de posibilidad de cambio de la realidad como virtud y voluntad política.
9
La ciencia aspira a conocer la verdad, ha estado primordialmente dirigida al establecimiento, la
comprensión y explicación de causas, principios, procesos y leyes universales, con el fin de
incrementar la relación hombre-naturaleza independientemente del contexto político y social
circundante.

7. la sombra de su propia intervención. Asimismo, la idea de construir a la
pedagogía una identidad real y desconstruir la identidad virtual, nos habla de
derribar los sospechosos criterios de su conformación teórica y campo disciplinar,
a través del estudio crítico-analítico y problematizador que devele los procesos
constructores de sus prácticas (haceres y saberes), intervenciones10 profesionales
ejercidas y su función ideológica. Para ello, es necesaria la constitución de
categorías complejas que permitan explicar la racionalidad científica de este
contexto, desde el plano epistemológico y filosófico en que se conforma y se
enriquece lo privado y lo público del objeto de estudio.
La pedagogía como disciplina “relativamente joven” necesita que los pedagogos,
que la construyen, se den la oportunidad de (Bunge, 1990:82) adquirir cierta
experiencia y despojarse, así sea transitoriamente, de la prisa juvenil que
reclama la obtención de resultados inmediatos aun a costa de la profundidad de
su comprensión. Afirmo así, que sólo la investigación y la construcción de
conocimiento sobre su corpus llevará a la mediación entre lo unívoco y lo
equivoco, lo dado y lo dándose, así como el ser y el deber ser de los segmentos
contradictorios, la racionalización y las prácticas instituidas del campo, ámbito y
especificidad de lo pedagógico.
Puesto que las teorizaciones con que intentamos explicar la complejidad de lo
educativo, llevan impregnadas internalizaciones ideológicas, se plantea un
complejo proceso de socialización (Berger y Luckmann, 1968) de lo pedagógico
que involucra diferentes planos como las normas, conceptos, valores, folklore,
10
Desde mi perspectiva, es un medio para articular estrategias para dar tratamiento al estudio de
situaciones problemáticas diversas en el ámbito educativo, donde el pedagogo puede atender y
orientar los procesos de análisis, reflexión, construcción y puesta en marcha de soluciones
alternativas desde el contexto en que emergen. Características: a)La intervención pedagógica es
un proceso de toma de decisiones que construye soluciones alternativas a una determinada
situación problemática específica en el ámbito educativo. b) Pero al mismo tiempo, es también una
acción a través de la cual construimos información relevante para ejercer un impacto sobre la
realidad socio educativa que puede ser positivo o negativo. c) Es una aplicación (que ejercemos
como agentes sociales) metodológica y de conocimientos teóricos con fines prácticos. d) Así como,
una forma de investigar al utilizar o precisar una reformulación metodológica constante adaptada a
la temática y características específicas de los destinatarios de dicha intervención, que posibilita los
caminos de construcción y obtención de conocimientos.

8. creencias y mitología. En consecuencia, se definen procesos liberadores y una
estructura de control.
Donde los procesos liberadores son:
a) Liberación de la disciplina de trabajo.
b) Creatividad para la construcción del conocimiento.
c) Problematización de los procesos lógicos en que se objetiva lo pedagógico.
Así los de control son:
a) Los habitus.
b) Las formas de pensamiento.
c) La ideología.
Considero que precisamente aquí, se encuentra otro problema del asunto, no
alcanzamos a identificar estos procesos claramente y lo más preocupante es que
generalmente, ni siquiera se problematiza sobre ello. Sobre todo cuando entran
en juego factores relacionados con la conformación de espacios simbólicos en las
luchas por la constitución del campo disciplinar (Bourdieu, 1973; 1995; 2003). Lo
anterior expresa la necesaria existencia de una relación activa de la actividad
científica de la pedagogía que se apoye en la apropiación de la ideología
pedagógica, a través de la internalización del papel social de lo científico de la
misma. Sin embargo, es un proceso lento de modificación de formas de
pensamiento y de objetivación de la práctica pedagógica a través de la
construcción conceptual.
Se habrá observado, sin duda, que estos son procesos categoriales de
pensamiento que incluyen la integración, la clasificación y el ordenamiento como
una forma de aprehensión del discurso teórico-conceptual y práctico de lo que es
la conformación científica de una disciplina, que en la pedagogía se ha
convertido en un reino fantasioso (Bartomeu, 1992).
En el ámbito conceptual, vemos cómo la Pedagogía, a través de una mediación
racional, principalmente teórica, se conduce a objetivar una meta ideológica que

9. exige el enriquecimiento de las formas de razonamiento para conformar los
criterios constructores de la práctica que ejerce y que coincide con el
comportamiento real de lo pedagógico, su objetividad, subjetividad,
racionalidad y práctica. Evidentemente, el esfuerzo constructor se basa en
determinaciones o relaciones causales y la activación de la función ideológica
donde lo ontológico-gnoseológico y epistemológico se confunde con la
socialización, y a la inversa en la realidad. Por lo que puedo enfatizar que aquí
existe otro elemento generador de la confusión y la no distinción de lo
pedagógico. Diría incluso que esta complejidad condiciona pero no determina la
falseada realidad que de la pedagogía se tiene.
Realidad que en el plano teórico y práctico, es también, compleja y
contradictoria, pues he podido constatar mediante la experiencia docente, que
se experimenta un proceso multidimensionado, multifactorial y multireferencial
que involucra un nivel teórico formal, un nivel teórico de intermediación y
recontextualización, así como un nivel de integración y apropiación de lo social
de la disciplina pedagógica. Pero que en la mayoría de los profesionistas en
formación no es tan fácil de distinguir, ya que el vacío de lo pedagógico se
presenta en el mismo discurso que maneja. Esto como si la representación social
de la pedagogía, se alejara de sí misma lo más posible, pues, en el pienso no se
evidencia la existencia desnuda de lo pedagógico, vaya ni siquiera un asomo de
búsqueda de ese logos.
Para finalizar esta Problematización: ¿Cómo establecer la aspiración legítima de
constituir la diferenciación, necesaria, de la Pedagogía como disciplina frente a
las ciencias de la educación? y ¿qué elementos y condiciones tendrá que construir
y enfrentar la Pedagogía en la aspiración para la obtención del rango de ciencia?
Tenemos, entonces, que indagar: ¿Cuáles son los atributos estructurales,
atributos conceptuales, expectativas normativas y demandas enunciadas que en
la pedagogía constituyan su biografía vital en el ámbito privado y público, y
poder así, desconstruir las fuentes de la imaginación pedagógica como disciplina

10. para su constitución científica? Entonces, ¿cómo formar a los pedagogos en
medio de estos vacíos y hacerles asumir una postura de búsqueda si
generalmente no se les inculca la construcción de conocimiento a través de las
asignaturas que se les imparten?
CONCLUSIONES
Las lógicas univocistas y equivocistas para intentar legitimar a la pedagogía y
constituir su cientificidad están basados en imaginarios que contienen grandes
silencios conceptuales que ocultan y enmascaran la identidad de la pedagogía.
Cabe advertir al respecto de la cuestión, que la racionalidad ha jugado un papel
importante en la disputa identitaria, pero al mismo tiempo, toma distancia
adoptando y entramando contradicciones que generan tensiones en el universo
simbólico (cuerpos de tradición teórica) que integran zonas de significados y
significantes de lo pedagógico en el orden institucional, pero que en el plano
instituyente brillan por su ausencia. La falta de rigor analítico sobre esto impide
pasar a la formulación de una perspectiva trascendental en la apertura de un
contexto de argumentación y discusión sobre lo público y lo privado de la
pedagogía necesario para la construcción científica de la misma.
Así, por un lado, se alude a la aspiración de la legitimación, sin tomar en cuenta
el contexto globalizador y neoliberal impregnados en una filosofía moderna que
parece transitar a la posmodernidad, en donde se generaliza una crisis de
identidad social que no está dando el soporte en la construcción de las
identidades profesionales e individuales de los pedagogos. Por otro lado,
establece conexiones que delimitan y limitan la apariencia teórica del problema:
a) Al campo laboral: Puesto que el campo laboral del pedagogo es abordado
y violentado por otras profesiones, donde a su vez los roles ejercidos
implican la falta de poder social profesional, dada la carencia de prestigio

11. en la no-exclusividad de alguna de las disciplinas que explican la
educación.
b) Al campo académico-institucional: Dado que la lucha por la constitución
de la pedagogía frente a la validación social que está siendo plagada de
imaginarios y la vez dejando de ser en la interpretación de las unidades
histórico-culturales, la tradición y la innovación de la búsqueda de lo
pedagógico, repercute en la modificación o creación de currículos
impregnadas de vacío pedagógico.
c) A lo gremial: Pues, la noción de pertenencia, de identificación e
identidad que aprehende lo disciplinar, se desdibuja por la falta de
sentido connatural a la idea de la conformación de una comunidad
profesional, presentándose actitudes extremas que destruyen la tradición
profesional frente al campo de conocimiento y la manifestación
significativa de la conservación de la profesión. Dado que hay una actitud
violenta equívoca que no pretende realizar un retorno sobre la misma
pedagogía en el contexto de la tradición y avance, incluso a la
trascendencia, generando un círculo vicioso en el que se pierde y simula lo
pedagógico. Esto, debido a que los vicios, inercias y círculos que emergen
en la genealogía de poder del saber trascienden al plano político-
institucional generando códigos y rituales de perpetuación.11 Estos
últimos, construyen caminos y códigos que actualmente no concuerdan
con el contexto, emergiendo así el caos que es al mismo tiempo un riesgo
y una posibilidad.
d) El campo de su cientificidad: Puesto que el discurso científico en tanto
que científico requiere su construcción a partir de la “crítica y la
superación de la crisis12 que no puede partir de la simple referencia de la
realidad sino que debe:
 Tomar una posición crítica hacia las ideologías para captar la
dimensión dinámica del proceso donde los sujetos sociales
(pedagogos) somos constructores de nuestra propia historia
formativa, que de cabida a la transmisión, perpetuación y
reproducción discursiva de creencias y valores representados en el
conocimiento pensado y el sistema de conceptos que integran lo
pedagógico atribuyendo acentos de realidad sobre la base de la
realidad del pasado.
11
Signos de la racionalidad que lejos de ayudar a la gestión pedagógica simulan y disfrazan lo
académico. Esto se debe romper, puesto que de lo contrario se impide el trabajo colegiado y su
trascendencia.
12
El superar la crisis, es entendida para estos efectos, radicalmente e impone una actitud crítica y
problemática en tanto que limitación pero también de posibilidad desde una actitud que permita
modificar modos de construir relaciones de conocimiento con ella.

12.  Partir de la producción conceptual que permita realizar y superar el
punto anterior con base en el contexto histórico-social.
 Transformar la realidad sin romper con las tradiciones o corrientes
pedagógicas, pero sí pensar y construir la realidad desde el
contexto histórico aportando algo nuevo, condición necesaria para
el progreso científico. Lo que conforma una práctica socialmente
determinada por la comprensión de la realidad de lo educativo. De
esta forma, puede mantenerse que los sujetos (pedagogos 13) que la
determinan en las relaciones de penetración de las condiciones de
existencia de sus miembros y su posición dentro del todo social
deben impulsar formas culturales14 de acercamiento a la
comprensión y práctica de lo pedagógico. Pero, sabemos que esta
tarea no es fácil, puesto que existen limitaciones u obstáculos,
desviaciones y efectos ideológicos (que se asumen conciente o
inconscientemente) que confunden e impiden el desarrollo total y
la expresión de estos impulsos que deben resolverse con la
aprehensión de su proceso histórico y conforme a una proyección de
identidad de nuestro universo simbólico. Donde signifiquemos
valores, identificaciones , internalizaciones y una mediación entre
el universo macro de significados y las maneras en que estos cobran
sentido en la realidad del actuar de los pedagogos.
Por ello, lo más viable es sensibilizarnos para después en ese retorno reflexivo
hacia sí mismos como pedagogos, nos asumamos primero como profesionales
siempre en continua formación, después como constructores de conocimiento y
por último, el posibilitar la construcción de lo real de la pedagogía mediante la
13
No es motivo de esta ponencia extenderme en este planteamiento, sin embargo, es importante
resaltar que mi postura de utilizar el término pedagogos, se fundamenta en que la distinción de
pedagogo y pedagoga me parece arbitraria y al mismo tiempo violenta. El por qué de esta situación
se fundamenta en el encubrimiento, la imposición, abuso y exageración que de los conceptos en el
marco neoliberal y globalizador justifican y disimulan la exclusión, división y reclasificación de los
sujetos. En el fondo, se pierde la concepción filosófica de la unidad del ser conservando en el
rostro de la concepción de género, un vacío en la interpretación del ser en cuanto ser, que es
región de la existencia humana. Perfilando en lo futuro su desaparición como si la existencia, la
conciencia de sí como existente y la conciencia de sí ligada a un cuerpo se convirtieran en objetos,
en cosas y perdieran su realidad íntima. De hecho, estoy de acuerdo con el que el hombre y la
mujer tienen derechos y obligaciones, corporalidades diferenciadas y capacidades peculiares, pero,
la participación en el mundo de los dos, nace de una relación con el mundo exterior ligada a datos
inmediatos subjetivos que son objetivados acerca del sentido de la vida humana. Simbolizarlos y
tomar conciencia de sí como sexos distintos pero únicos, implica que no necesariamente tienen
que enfatizar la división, sino que por el contrario hay que tomar posturas más radicales que
permitan cuestionar, reflexionar y Problematizar la concepción de lo humano y la formación misma
volcada sobre el ser y su vida cotidiana en el tiempo, en el mundo y en la finitud, desde la
particularidad y con relación a la otredad. Esto, obviamente implica ir más allá de un juego de
poder que se traspola a través de la expresión lingüística y que tiene que ver con la concepción
filosófica y epistemológica del ser.
14
En cuanto a ola cultura pedagógica, me refiero a una manera de ver al mundo que acompaña lo
pedagógico, en donde este último hace referencia a objetos (lenguaje), prácticas y significados que
constituyen la trama argumentativa, la configuración y la recomendación de medios para actuar por
los medios educativos.

13. investigación, el análisis, la crítica y la interpretación de lo público y lo privado
de lo pedagógico.
PROPUESTAS
 Es necesario impulsar la práctica investigativa desde el ejercicio docente y
el los profesionistas en formación como medio para generar procesos que
permitan dar una lectura de la realidad de la pedagogía en la comprensión
de su complejidad por que ello permitirá:
 Delimitar ideas y elementos de la pedagogía, a través de:
Historias de pensamiento (unidades histórico-culturales);
sistemas, corrientes y escuelas; e ideas que persistan a
través de la historia para la constitución de su biografía vital.
 Deconstruir las fuentes de la imaginación pedagógica para la
reconstrucción de la trama de significados, partiendo del
conocimiento, la resonancia de la vida cotidiana y los
procesos de socialización de lo pedagógico que se viven en
las aulas, a través de metodologías de investigación que se
pongan en práctica en el ejercicio docente.
 Consolidar foros de discusión académica en donde se puedan
articular talleres para la construcción y generación de
conceptos articuladores que manifiesten la especificidad y
la identidad de lo pedagógico.
 Tomar en el ejercicio docente, el compromiso en la
formación de sujetos epistémicos que, al mismo tiempo, se
comprometan, responsabilicen y tomen una actitud
profesional constructora de conocimiento.
 Consolidar redes de pertenencia que sean pensables en
forma reflexiva, crítica e interpretativa en una realidad
simbólica y la biografía vital de la pedagogía, a través de
medios de comunicación que motiven a la participación
colectiva y generen un proceso continuado de aprendizaje
como: Seminarios de trabajo por asignaturas, en donde se
establezcan contenidos mínimos y máximos para los
programas que permitan estructurar, destaquen y articulen
lo pedagógico.
 En este sentido, es necesaria la toma de una postura político-ideológica
mediante la aprehensión y conceptualización de un proyecto de formación
que estructurado en la currícula permita generar la sedimentación
intersubjetiva y la tradición pedagógica tomada, con la finalidad de que se
genere un dispositivo común de conocimiento, pero que al mismo tiempo,

14. permita tener una lectura de las demás tradiciones y corrientes
pedagógicas. En donde el profesionista en formación pueda diferenciarlas
y él mismo pueda construir, a partir de ahí, su propia postura pedagógica
que caracterizará su acción político-ideológica abriendo la potencialidad
de construcción de conocimiento, definiendo la práctica y la intervención
profesional presente y futura. Además de consolidar, una visión de
esperanza y confianza puesta en el profesionista en formación, dado que
la construcción de conocimiento no es especializada de una minoría
selecta o de la maestría o el doctorado.
 Para esto será necesaria la sensibilización en la planta docente
y en la comunidad de profesionistas en formación sobre la
importancia de la toma de posición de posturas y corrientes
pedagógicas. En la Primera para que mediante el modelo de
formación que se estructure en el plan de estudios, se puedan
consolidar asignaturas que permitan fundamentar dar una
visión general y panorámica de las corrientes pedagógicas y sus
aplicaciones específicas en el campo de la educación. En la
segunda, para que puedan distinguir teorías, métodos e
instrumentos de trabajo en cada postura que permitan generar
una visión de que no son acabadas y que es posible su
realimentación, crítica e interpretación reflexiva para dar
paso a la construcción de conocimiento sobre las mismas o en
su defecto para la innovación pedagógica.
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