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Subjetividad y Educación
Índice general
1 Ayuda:Cómo referenciar 1
1.1 ¿Por qué es importante referenciar un artículo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.2 Cómo referenciar un artículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.2.1 Herramientas para el manejo de referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.2.2 Referencias válidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.2.3 Traducciones de otras Wikipedias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.3 Artículos sin referenciar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.3.1 Buscando artículos para referenciar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.3.2 Retiro de plantillas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.4 Cuándo no referenciar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.5 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
2 Infancia 4
2.1 Historia de la infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2.1.1 América Latina: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2.1.2 Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2.2 La importancia de la niñez o de la segunda infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2.3 Desarrollo de los niños en edad preescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2.3.1 Desarrollo físico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2.3.2 Desarrollo motor (psico-afectivo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2.3.3 Desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2.4 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.5 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.6 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
3 Sujeto de derecho 7
3.1 Persona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
3.2 Clasificaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
3.3 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
3.4 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
4 Educ.ar 8
4.1 Líneas de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
i
ii ÍNDICE GENERAL
4.2 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
4.3 Visión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
4.4 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
4.5 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
5 Vulnerabilidad 10
5.1 La vulnerabilidad humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
5.2 La vulnerabilidad social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
5.3 Indicador global de vulnerabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
5.4 En desastres naturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
5.5 En personalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
5.6 En demografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
5.7 En informática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
5.8 En bridge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
5.9 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
5.10 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
5.11 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
5.12 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
6 Educación especial 14
6.1 Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
6.1.1 Evolución histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
6.1.2 Desde 1960 hasta hoy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
6.1.3 España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
6.1.4 El concepto de normalidad y la inclusión en la educación especial . . . . . . . . . . . . . . 17
7 Jacques Lacan 19
7.1 Vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
7.1.1 Inicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
7.1.2 Después de la IPA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
7.2 Ideas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
7.2.1 Inconsciente estructurado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
7.2.2 Estadio del espejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
7.2.3 Clivaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
7.2.4 El Otro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
7.2.5 Pulsiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
7.2.6 Goce vs. deseo-placer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
7.2.7 La topología en Lacan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
7.3 Práctica psicoanalítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
7.4 Controversias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
7.4.1 Escritos y estilo de escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
7.5 Críticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
ÍNDICE GENERAL iii
7.5.1 Ciencias exactas y naturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
7.5.2 Psicología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
7.5.3 Estructuralismo y post estructuralismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
7.5.4 Feminismo y post-feminismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
7.6 Documentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
7.7 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
7.8 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
7.9 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
7.9.1 El seminario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
7.9.2 Escritos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
7.9.3 Edición diversa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
7.9.4 Diccionarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
7.10 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
8 Psicoanálisis 30
8.1 Definiciones derivadas de los tres aspectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
8.1.1 El psicoanálisis como teoría explicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
8.1.2 El psicoanálisis como método de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
8.1.3 El psicoanálisis como terapia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
8.2 Historia del psicoanálisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
8.3 Técnica psicoanalítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
8.4 Las tópicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
8.4.1 Primera tópica: consciente, preconsciente e inconsciente . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
8.4.2 Segunda tópica: el Ello, el Yo y el Superyó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
8.5 Mecanismos de defensa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
8.6 El desarrollo libidinal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
8.7 Desarrollo sexual infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
8.8 Alternativas y escuelas del psicoanálisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
8.9 El psicoanálisis en la universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
8.10 Eficacia en el tratamiento de trastornos psicológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
8.11 Críticas al psicoanálisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
8.12 Psicoanálisis y neurociencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
8.13 Cine y psicoanálisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
8.14 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
8.15 Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
8.16 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
8.17 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
8.18 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
9 Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget 45
9.1 Naturaleza de la inteligencia: inteligencia operativa y figurativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
9.1.1 Asimilación y acomodación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
iv ÍNDICE GENERAL
9.1.2 Etapa sensorio-motor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
9.1.3 La Etapa Pre-operacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
9.1.4 Estadio de las operaciones concretas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
9.1.5 Estadio de las operaciones formales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
9.1.6 Los estadios y la causalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
9.2 Aplicaciones prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
9.3 “Esquemas” subyacentes de mecanismos físicos postulados y estadios . . . . . . . . . . . . . . . . 52
9.4 Relación con las teorías psicométricas de inteligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
9.5 Desafíos a la teoría de las etapas de Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
9.6 Estadios neo-piagetianos y post-piagetianos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
9.7 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
9.8 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
9.9 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
9.10 Texto e imágenes de origen, colaboradores y licencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
9.10.1 Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
9.10.2 Imágenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
9.10.3 Licencia de contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Capítulo 1
Ayuda:Cómo referenciar
El término referenciar se utiliza en el marco de Wikipe-
dia para denominar a las mejoras necesarias en un artícu-
lo para cumplir con la política de verificabilidad. Cuando
un artículo cumple con esta política, entonces se dice que
está referenciado.
1.1 ¿Por qué es importante refe-
renciar un artículo?
La política de verificabilidad es uno de los 5 pilares de
Wikipedia y comienza con el siguiente pasaje:
Todos los artículos de Wikipedia deben
tener referencias (es decir, indicar la fuente
de la información) para que el lector pueda
comprobar la exactitud, precisión y neutra-
lidad del artículo, y buscar más información
sobre el tema.
Wikipedia:Verificabilidad
Aportar referencias es de suma importancia para permitir
al lector contrastar la información descrita en el artículo,
a la vez que se ofrece una posibilidad de ampliar el con-
tenido del artículo. Una enciclopedia necesita fuentes
para garantizar su credibilidad.
1.2 Cómo referenciar un artículo
Si eres el autor del mismo te debería resultar fácil, basta
con que cites tus fuentes de información en una sección de
«Bibliografía». También puedes insertar una referencia
como cita o nota al pie haciendo clic en el botón
de la barra de herramientas, ubicándote después de una
afirmación que quieras referenciar. Si usas este método,
no olvides insertar la plantilla {{listaref}} en una sección
de «Notas y referencias» al final del artículo.
Si no eres el autor del mismo y no sabes de dónde sale
la información, has de buscar enlaces externos que cu-
bran el contenido en la medida de lo posible. Si no pudis-
te encontrar información referente a una afirmación más
o menos conflictiva, pide una referencia puntual para la
misma mediante el uso de la plantilla {{cita requerida}}
que se muestra así: [cita requerida]
.
1.2.1 Herramientas para el manejo de re-
ferencias
La herramienta 'Cita' es una extensión de la barra de he-
rramientas de edición y expande la funcionalidad del sen-
cillo botón de referencias mencionado anteriormente.
Ejemplo de formulario para insertar una referencia mediante la
herramienta 'Cita', usando la plantilla {{cita publicación}}. Haz
clic sobre la imagen para ver los detalles.
Para utilizarla, haz clic sobre el botón 'Cita' y en la lista
desplegable de plantillas de la izquierda escoge la que más
se ajuste a tus necesidades. Las plantillas a insertar enla-
zadas en la herramienta mediante el asistente son {{cita
web}}, {{cita noticia}}, {{cita libro}} y {{cita publica-
ción}}. Si tienes dudas de cómo funcionan, consulta sus
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  • 1. Sujeto de la Educación Primaria Subjetividad y Educación
  • 2. Índice general 1 Ayuda:Cómo referenciar 1 1.1 ¿Por qué es importante referenciar un artículo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1.2 Cómo referenciar un artículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1.2.1 Herramientas para el manejo de referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1.2.2 Referencias válidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 1.2.3 Traducciones de otras Wikipedias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 1.3 Artículos sin referenciar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 1.3.1 Buscando artículos para referenciar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 1.3.2 Retiro de plantillas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 1.4 Cuándo no referenciar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 1.5 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 2 Infancia 4 2.1 Historia de la infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 2.1.1 América Latina: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 2.1.2 Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 2.2 La importancia de la niñez o de la segunda infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 2.3 Desarrollo de los niños en edad preescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 2.3.1 Desarrollo físico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 2.3.2 Desarrollo motor (psico-afectivo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 2.3.3 Desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 2.4 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 2.5 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 2.6 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 3 Sujeto de derecho 7 3.1 Persona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 3.2 Clasificaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 3.3 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 3.4 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 4 Educ.ar 8 4.1 Líneas de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 i
  • 3. ii ÍNDICE GENERAL 4.2 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 4.3 Visión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 4.4 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 4.5 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 5 Vulnerabilidad 10 5.1 La vulnerabilidad humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 5.2 La vulnerabilidad social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 5.3 Indicador global de vulnerabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 5.4 En desastres naturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 5.5 En personalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 5.6 En demografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 5.7 En informática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 5.8 En bridge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 5.9 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 5.10 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 5.11 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 5.12 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 6 Educación especial 14 6.1 Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 6.1.1 Evolución histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 6.1.2 Desde 1960 hasta hoy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 6.1.3 España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 6.1.4 El concepto de normalidad y la inclusión en la educación especial . . . . . . . . . . . . . . 17 7 Jacques Lacan 19 7.1 Vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 7.1.1 Inicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 7.1.2 Después de la IPA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 7.2 Ideas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 7.2.1 Inconsciente estructurado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 7.2.2 Estadio del espejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 7.2.3 Clivaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 7.2.4 El Otro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 7.2.5 Pulsiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 7.2.6 Goce vs. deseo-placer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 7.2.7 La topología en Lacan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 7.3 Práctica psicoanalítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 7.4 Controversias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 7.4.1 Escritos y estilo de escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 7.5 Críticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
  • 4. ÍNDICE GENERAL iii 7.5.1 Ciencias exactas y naturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 7.5.2 Psicología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 7.5.3 Estructuralismo y post estructuralismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 7.5.4 Feminismo y post-feminismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 7.6 Documentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 7.7 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 7.8 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 7.9 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 7.9.1 El seminario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 7.9.2 Escritos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 7.9.3 Edición diversa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 7.9.4 Diccionarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 7.10 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 8 Psicoanálisis 30 8.1 Definiciones derivadas de los tres aspectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 8.1.1 El psicoanálisis como teoría explicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 8.1.2 El psicoanálisis como método de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 8.1.3 El psicoanálisis como terapia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 8.2 Historia del psicoanálisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 8.3 Técnica psicoanalítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 8.4 Las tópicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 8.4.1 Primera tópica: consciente, preconsciente e inconsciente . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 8.4.2 Segunda tópica: el Ello, el Yo y el Superyó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 8.5 Mecanismos de defensa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 8.6 El desarrollo libidinal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 8.7 Desarrollo sexual infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 8.8 Alternativas y escuelas del psicoanálisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 8.9 El psicoanálisis en la universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 8.10 Eficacia en el tratamiento de trastornos psicológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 8.11 Críticas al psicoanálisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 8.12 Psicoanálisis y neurociencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 8.13 Cine y psicoanálisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 8.14 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 8.15 Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 8.16 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 8.17 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 8.18 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 9 Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget 45 9.1 Naturaleza de la inteligencia: inteligencia operativa y figurativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 9.1.1 Asimilación y acomodación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
  • 5. iv ÍNDICE GENERAL 9.1.2 Etapa sensorio-motor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 9.1.3 La Etapa Pre-operacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 9.1.4 Estadio de las operaciones concretas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 9.1.5 Estadio de las operaciones formales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 9.1.6 Los estadios y la causalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 9.2 Aplicaciones prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 9.3 “Esquemas” subyacentes de mecanismos físicos postulados y estadios . . . . . . . . . . . . . . . . 52 9.4 Relación con las teorías psicométricas de inteligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 9.5 Desafíos a la teoría de las etapas de Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 9.6 Estadios neo-piagetianos y post-piagetianos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 9.7 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 9.8 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 9.9 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 9.10 Texto e imágenes de origen, colaboradores y licencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 9.10.1 Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 9.10.2 Imágenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 9.10.3 Licencia de contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
  • 6. Capítulo 1 Ayuda:Cómo referenciar El término referenciar se utiliza en el marco de Wikipe- dia para denominar a las mejoras necesarias en un artícu- lo para cumplir con la política de verificabilidad. Cuando un artículo cumple con esta política, entonces se dice que está referenciado. 1.1 ¿Por qué es importante refe- renciar un artículo? La política de verificabilidad es uno de los 5 pilares de Wikipedia y comienza con el siguiente pasaje: Todos los artículos de Wikipedia deben tener referencias (es decir, indicar la fuente de la información) para que el lector pueda comprobar la exactitud, precisión y neutra- lidad del artículo, y buscar más información sobre el tema. Wikipedia:Verificabilidad Aportar referencias es de suma importancia para permitir al lector contrastar la información descrita en el artículo, a la vez que se ofrece una posibilidad de ampliar el con- tenido del artículo. Una enciclopedia necesita fuentes para garantizar su credibilidad. 1.2 Cómo referenciar un artículo Si eres el autor del mismo te debería resultar fácil, basta con que cites tus fuentes de información en una sección de «Bibliografía». También puedes insertar una referencia como cita o nota al pie haciendo clic en el botón de la barra de herramientas, ubicándote después de una afirmación que quieras referenciar. Si usas este método, no olvides insertar la plantilla {{listaref}} en una sección de «Notas y referencias» al final del artículo. Si no eres el autor del mismo y no sabes de dónde sale la información, has de buscar enlaces externos que cu- bran el contenido en la medida de lo posible. Si no pudis- te encontrar información referente a una afirmación más o menos conflictiva, pide una referencia puntual para la misma mediante el uso de la plantilla {{cita requerida}} que se muestra así: [cita requerida] . 1.2.1 Herramientas para el manejo de re- ferencias La herramienta 'Cita' es una extensión de la barra de he- rramientas de edición y expande la funcionalidad del sen- cillo botón de referencias mencionado anteriormente. Ejemplo de formulario para insertar una referencia mediante la herramienta 'Cita', usando la plantilla {{cita publicación}}. Haz clic sobre la imagen para ver los detalles. Para utilizarla, haz clic sobre el botón 'Cita' y en la lista desplegable de plantillas de la izquierda escoge la que más se ajuste a tus necesidades. Las plantillas a insertar enla- zadas en la herramienta mediante el asistente son {{cita web}}, {{cita noticia}}, {{cita libro}} y {{cita publica- ción}}. Si tienes dudas de cómo funcionan, consulta sus 1
  • 7. 2 CAPÍTULO 1. AYUDA:CÓMO REFERENCIAR páginas de documentación haciendo clic sobre sus enla- ces. Después, sólo resta llenar el formulario con los datos pertinentes, como el título de la referencia, URL de In- ternet, autores, fechas, etc. Otra herramienta útil es la «Cita requerida resaltada»; si se dispone de una cuenta en Wikipedia y se está registra- do en la misma, puedes ubicarla en Preferencias (el enlace está arriba a la derecha), dentro de la solapa «Accesorios» y en la sección «Apariencia». Para hacer uso de la herra- mienta basta con marcar la casilla junto al texto. Esta última herramienta permite, si algún otro usuario al insertar la plantilla {{cita requerida}} lo hizo abarcando el texto exacto de la cita dudosa, se resalta dicho conte- nido, permitiendo diferenciar fácilmente textos dudosos en el artículo. 1.2.2 Referencias válidas Las fuentes que se aportan para referenciar un artículo han de ser serias e independientes. Sitios como blogs no son, por regla general, válidos porque cualquiera los pue- de editar de forma anónima y sin aportar necesariamente argumentos contrastables. Cuando se trata de afirmacio- nes conflictivas es muy importante buscar una referencia de terceros, que no de una página web cercana al tema del artículo (ej. la página web oficial de un músico como referencia al artículo del mismo). 1.2.3 Traducciones de otras Wikipedias Hay que traer siempre las referencias originales, aunque estén en otro idioma. Indicando que se trata de una tra- ducción de otra Wikipedia no se solventan los problemas de verificabilidad, pues los enlaces deben ser externos. En estos casos también es aconsejable aportar algún en- lace externo sobre el tema del artículo en español. 1.3 Artículos sin referenciar Los artículos que no están referenciados llevan la plantilla {{referencias}}, así: Nota: la plantilla {{referencias}} también puede formar parte de la plantilla {{problemas artículo}}, utilizada pa- ra indicar varias deficiencias simultáneas. En ese caso se vería algo como esto: 1.3.1 Buscando artículos para referenciar Todos los artículos marcados para referenciar se encuen- tran listados en la categoría “Artículos que necesitan re- ferencias”. Cuando el problema es local y no afecta a todo el artículo o a una sección entera, entonces se uti- liza la plantilla {{cita requerida}} al final del pasaje dudoso:[cita requerida] Los artículos con esta última plantilla están listados en Categoría:Wikipedia:Artículos con pasajes que requieren referencias. Por tema mediante CatScan Si eres experto en un campo determinado y quieres cola- borar referenciando en él, cuentas con la posibilidad de listar artículos por referenciar dentro de una categoría (y sus subcategorías) determinada con la ayuda de CatScan. Con este ejemplo se listan todos los artículos con la plan- tilla {{referencias}} en la categoría Filosofía y hasta en 6 niveles de subcategorías de la misma. 1.3.2 Retiro de plantillas Si has introducido fuentes externas válidas en el artículo que, en tu opinión, cubren de forma suficiente el conte- nido del artículo, o bien, otro usuario lo ha hecho pero la plantilla sigue ahí, puedes quitar la plantilla previa con- sulta con quien la puso o con un bibliotecario. 1.4 Cuándo no referenciar Es común encontrarse con artículos que se han copiado literalmente de alguna página de Internet no libre, violan- do así la política de derechos de autor. En tales casos, el artículo no debe ser referenciado, sino que debe locali- zarse el sitio de donde se ha plagiado el texto (se puede utilizar para ello el test de buscador), y luego marcarlo con la plantilla {{plagio}} o {{copyvio}} (si no se está completamente seguro) para que un bibliotecario lo eli- mine. Tampoco es conveniente referenciar aquellos artículos que cuentan con determinadas plantillas de banda ro- ja, ej., promocionales o fuera del alcance del proyecto y que se han marcado, respectivamente, con las planti- llas {{promocional}} o {{destruir}}, pues probablemen- te sean borrados. Sólo tiene sentido introducir mejoras en ellos en el momento que se garantice su permanencia en Wikipedia. Sin embargo, hay dos casos especiales en donde sí se debería referenciar: • Los artículos marcados con {{fuente primaria}} son artículos sospechosos de ser fuentes primarias, es decir, información que no ha sido tomada en con- sideración por ninguna fuente, o incluso invencio- nes o mentiras del redactor. Debería añadir fuentes de gran calidad que apunten a refutar dicha presun- ción. Un tema relativamente obscuro, desconocido o de interés específico de determinada área del co- nocimiento podría parecer una invención a quien no sepa de él, pero si se indican fuentes en donde se trate el tema, un artículo al respecto es aceptable.
  • 8. 1.5. VÉASE TAMBIÉN 3 • Los artículos marcados con {{sinrelevancia}} son artículos que aparentan no ser relevantes, esto es, que tratan temas menores que ninguna fuente de in- formación (sin contar con los medios promociona- les del sujeto en sí mismo) ha considerado tomar en cuenta. Puede evitar el borrado del artículo si logra añadir fuentes que confirmen que, efectivamente, sí es o fue tenido en cuenta por tales medios. 1.5 Véase también • Plantillas de referencias • Wikipedia:Referencias • Wikipedia:Biografías de personas vivas • Wikipedia:Fuentes fiables
  • 9. Capítulo 2 Infancia Niños jugando, por el artista chino Su Hanchen de la Dinastía Song, c. 1150. La infancia o niñez es un término amplio aplicado a los seres humanos que se encuentran en fases de desarro- llo comprendidas entre el nacimiento y la adolescencia o pubertad. 2.1 Historia de la infancia 2.1.1 América Latina: 2.1.2 Europa Philippe Ariès, medievalista e historiador francés, plan- teó en 1961, con la ayuda de pinturas y otros registros, que antes del siglo XVII los niños fueron representados como adultos en miniatura. A partir de estos hallazgos los historiadores han aumentado el acervo documental que enriquece la investigación de la niñez en tiempos remo- tos. En el siglo XIX varios autores de reconocido prestigio, como Charles Dickens y Karl Marx, denunciaron las con- diciones de pobreza que estaban afectando a los niños. El trabajo infantil fue gradualmente prohibido en Inglaterra a través de las Actas Industriales de 1802-1878. Los Vic- torianos conjugaron la función de la familia con el de la santidad de la niñez y de forma vaga esta actitud ha per- manecido en las sociedades occidentales desde entonces. 2.2 La importancia de la niñez o de la segunda infancia Radica en numerosos aspectos, de los cuales merecen destacarse el biológico y el psicosocial. Por un lado, en este período ocurre la mayor parte del crecimiento físico de la vida extrauterina, sustentado en la rápida progresión del esqueleto y la musculatura en los niños con adecuada nutrición. Por otra parte, la vida de relación con los de- más seres humanos tiene su origen en la niñez misma, con la posibilidad de definir vínculos que pueden prolongarse por toda la vida. En distintos modelos que permiten explicar la construc- ción de la personalidad, se hace énfasis en la importancia que tiene en la niñez la complementación del potencial genético, las experiencias físicas y afectivas de los pri- meros meses de vida y las relaciones sociales en los años posteriores. Tal es la relevancia de estos procesos en la infancia que las alteraciones en estas fases dan lugar a perturbaciones que pueden ser el punto de partida de en- fermedades mentales de diversas magnitud en el futuro. A pesar de estos datos contundentes, una importante pro- 4
  • 10. 2.3. DESARROLLO DE LOS NIÑOS EN EDAD PREESCOLAR 5 porción de los niños del mundo no llega a satisfacer sus necesidades elementales para dar lugar a una vida adulta adecuada, como consecuencia de deficiencias afectivas, nutricionales, sanitarias y de otra índole. El conocimien- to de la importancia de la infancia como etapa fundacio- nal de los seres humanos puede ser un punto de partida para comprender la necesidad de destinar esfuerzos para brindar a los niños el mejor entorno para su desarrollo. La niñez también es la etapa más importante porque ahí es que se crea tu cuerpo tu forma de ser aunque algunas veces puede ser genéticos. 2.3 Desarrollo de los niños en edad preescolar Grupo de niños palestinos en Yenín. Es la etapa donde se crece más. La niñez se constituye y caracteriza por 3 etapas que son: lactancia (bebé), pri- mera infancia (infante) y segunda infancia o niñez en sí (niño). 2.3.1 Desarrollo físico La niñez empieza a los dos años y termina a los nueve años y medio (por lo general, a los 10 se alcanza la pubertad que es el inicio de la adolescencia) • El aumento de peso es de 2 kilos cada año (prome- dio), de modo que pesa aproximadamente 12 a 15 kilos, unas tres o cuatro veces el peso al nacer. • Aumenta de talla unos 7 a 13 cm cada año, para una talla promedio entre 85 y 95 cm. • Postura erecta, abdomen aún globoso sin que se ha- yan aún desarrollados sus músculos abdominales, por lo que aparece una lordosis transitoria. • La frecuencia respiratoria es más lenta y regular, aproximadamente entre 20 y 35 respiraciones por minuto. • Temperatura corporal continúa fluctuando con la ac- tividad, su estado emocional y su ambiente. • El cerebro alcanza un 80% de su tamaño en compa- ración con el cerebro de un adulto. 2.3.2 Desarrollo motor (psico-afectivo) • Puede caminar alrededor de obstáculos y camina en una posición más erecta. • Se acuclilla por períodos de tiempo más extensos durante el juego. Sube escaleras sin ayuda, pero sin alternar los pies. • Se balancea en un pie por unos segundos, salta con relativa facilidad. • A menudo logra controlar sus interesantes, pero los accidentes urinarios y de defecación pueden ser es- perados, puede ser capaz de anunciar sus urgencias. • Lanza una pelota sin perder su equilibrio. Puede sos- tener una taza en una mano y puede sacar sus boto- nes de la camisa y bajar su cierre. • Abre la puerta girando la manilla. • Toma el lápiz en forma de puñal y hace trozos des- ordenados, puede imitar trazos circulares. • Se sube a una silla de regular tamaño, se voltea y se sienta. 2.3.3 Desarrollo cognitivo • La coordinación de movimientos con la vista y la mano mejora, puede juntar objetos y desarmar otros. • Comienza a usar objetos con propósito, como el em- pujar un bloque como si fuera un barco. • Logra hacer simples clasificaciones, como el juntar ciertos juguetes por parecidos. • Empieza a hablar entre los 1 y 3 años. • Disfruta que le lean cuentos y participa apuntando con el dedo, haciendo sonidos relevantes y volteando las hojas. • Se entera que el lenguaje es efectivo para captar la atención de otros y satisfacer sus necesidades y de- seos. • Puede tener un vocabulario entre 50 y 100 palabras, en caso de edad mayor de 7 años pueden aprender entre 200 y 300. • Comienza a imitar las palabras de los demás para poder adquirir un habla casi perfecta.
  • 11. 6 CAPÍTULO 2. INFANCIA 2.4 Bibliografía • American Psychiatric Association: “DSM –IV, Ma- nual diagnóstico y estadístico de los trastornos men- tales” (1995). Barcelona. Masson. • Ariés, Philippe. “La infancia”, en Revista de Educa- ción, N° 254, España. 1993. • Ariés, Philippe. El niño y la vida familiar en el An- tiguo Régimen. Taurus. Madrid, 1987. • Baquero y Narodowski. "¿Existe la infancia?", en: Revista IICE Año III Nº 6, Miño y Dávila, Bs.As. pp. 61-67, 1994. • Ariès, Philippe. Centuries of Childhood: A Social History of Family Life. New York: Alfred A. Knopf, 1962. • Boas, George. El culto a la Niñez. Londres: War- burg, 1966. • Brown, Marilyn R., ed. Picturing Children: Cons- tructions of Childhood between Rousseau and Freud. Aldershot: Ashgate, 2002. • Rojas Flores, Jorge. Historia de la infancia en el Chi- le republicano, 1810-2010, Santiago: Junji, 2010. bajar texto completo • Stone, Lawrence. Familia, Sexo y Matrimonio en In- glaterra 1500-1800. New York: Harper and Row, 1979. • Zornado, Joseph L. Inventing the Child: Culture, Ideology, and the Story of Childhood. New York: Garland, 2001. 2.5 Véase también • Superpoblación • Niño • Adolescencia • Pubertad 2.6 Enlaces externos • Wikiquote alberga frases célebres de o sobre Infancia. Wikiquote • World Childhood Foundation • Historia de la infancia en el Chile republicano, 1810- 2010 texto completo • Historia de los derechos del niño en Chile texto com- pleto
  • 12. Capítulo 3 Sujeto de derecho Se considera sujeto de derecho a un centro de impu- tación ideal de deberes y derechos; esto es, aquella unidad sobre la que la ley efectúa imputaciones directas, arrogán- dole derechos y obligaciones. Para el Derecho, los únicos sujetos de derecho son las personas, que pueden ser de existencia ideal o de existencia visible. A las personas por nacer el Derecho les reconoce algunos derechos desde el momento de la concepción.”.[1] El código civil actual Peruano hace mención en el Título I Art. 1, que " La persona humana es sujeto de derecho desde su nacimiento. La vida humana comienza con la concepción.” Según F. Sessarego, la vida humana surge a partir del instante en que se inicia la actividad cerebral, es decir, entre los 43 y 45 días desde la fecundación. 3.1 Persona Definición: es persona “todo ente susceptible de adquirir derechos y de contraer obligaciones”.[2] Pueden ser: • De existencia visible, naturales o personas físicas. • De existencia ideal, persona jurídica o personas mo- rales. 3.2 Clasificaciones Los sujetos de derecho pueden ser individuales o colec- tivos. • Los sujetos de derecho individuales lo constituyen la persona natural, el individuo de la especie humana que es capaz de adquirir derechos y obligaciones. • Los sujetos de derecho colectivos se constituyen co- mo personas jurídicas. 3.3 Referencias [1] Art. 70 Código Civil Argentino [2] Art. 31 Código Civil Argentino 3.4 Bibliografía • La persona o sujeto de derecho • Los Sujetos de Derecho 7
  • 13. Capítulo 4 Educ.ar Educ.ar es una Sociedad del Estado,[1] responsable por el portal educativo oficial en internet del Ministerio de Edu- cación de la Nación Argentina. Ejecuta políticas definidas por el Ministerio de Educación en materia de integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el sistema educativo.[2] Educ.ar fue creada, en parte, gracias al mecenazgo de la Fundación Varsavsky, la cual realizó una donación al Estado argentino con ese objeto, en mayo del año 2000.[3] Luego de unos años de aparente quietud, el proyecto fue relanzado en julio de 2003 bajo el gobierno del presidente Néstor Kirchner, y luego de una profunda reorganización interna, se ha definido su tarea, la que consiste fundamen- talmente en auxiliar a docentes y directivos de institucio- nes educativas en la incorporación de las TIC en la prác- tica docente.[2] Desde 2010, el portal educ.ar ha participado desde el Ministerio de Educación de la Nación del programa Conectar Igualdad a través de la producción de 20 mil objetos de aprendizaje digitales para docentes y alum- nos, su distribución y la capacitación de docentes y alum- nos en el uso de estos a través de diferentes proyectos y estrategias.[2] 4.1 Líneas de trabajo • Desarrollo de un portal dinámico, con boletines y weblogs, y su inclusión en la Red Latinoamericana de Portales Educativos • Producción de contenidos multimediales, a los que puede accederse a través del portal educ.ar, o de los CD de la Colección educ.ar • Capacitación a través de instancias presenciales y a distancia. • Estudios para la provisión de conectividad a las es- cuelas. Además, Educ.ar participa activamente en la gestión de la Campaña Nacional de Alfabetización Digital, que involu- cra a distintas dependencias del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. 4.2 Objetivos Los Objetivos generales del portal educ.ar se resumen en los siguientes puntos básicos:[2] • Contribuir a la inclusión, a la democratización del conocimiento y a la igualdad educativa. • Brindar apoyo pedagógico y de contenidos en todo el país para todos los sectores sociales. • Producir contenidos de calidad que permitan mejo- rar la distribución de conocimiento e información. • Contribuir a la formación de los alumnos para su in- serción en la vida productiva del país y en la vida pública. • Acompañar a los docentes en la incorporación de nuevas formas de enseñanza, contenidos y saberes. • Difundir el aprendizaje de ciencia y tecnología. En concordancia con la Ley de Educación Nacional N.° 26.206, y del Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente, Educ.ar definió una serie de me- tas específicas para el período 2013 - 2016, las cuales incluyen:[2] • Incorporar a toda la comunidad educativa. • Democratizar espacios para crear producción de co- nocimiento en forma colaborativa. • Crear y difundir el uso de una red social nacional. • Implementar estrategias para garantizar la posibili- dad de información, y de reflexión sobre la misma. • Redefinir el portal como un multimedia educativo incluyento televisión y radio, además de internet. • Consolidar un portal integrado de producción de contenidos. 8
  • 14. 4.5. ENLACES EXTERNOS 9 4.3 Visión • Aplicar las Tecnologías de la Información y la Co- municación a la solución de los problemas priorita- rios de la educación. 4.4 Referencias [1] «Estatuto de Educ.ar». Ministerio de Educación de la Na- ción. Consultado el 25 de mayo de 2013. [2] «Educ.ar». Ministerio de Educación de la Nación. Consul- tado el 25 de mayo de 2013. [3] «Fundación Varsavsky». Consultado el 25 de mayo de 2013. 4.5 Enlaces externos • http://www.me.gov.ar • http://www.educ.ar - Página oficial
  • 15. Capítulo 5 Vulnerabilidad Vulnerabilidad puede ser aplicados en diversos campos con distintas acepciones 5.1 La vulnerabilidad humana Es el grado en que las personas pueden ser susceptibles a las pérdidas, los daños, el sufrimiento y la muerte, en casos de desastre. Se da en función de las condiciones físicas, económicas, sociales, políticas, técnicas, ideoló- gicas, culturales, educativas, ecológicas e institucionales. La vulnerabilidad se relaciona con la capacidad de un in- dividuo o de una comunidad para enfrentar amenazas es- pecíficas en un momento dado. 5.2 La vulnerabilidad social Según las investigaciones de Cruz Roja Española, tiene dos componentes explicativos. Por una parte, la inseguri- dad y la indefensión que experimentan las comunidades, grupos, familias e individuos en sus condiciones de vida a consecuencia del impacto provocado por algún tipo de evento natural, económico y social de carácter traumáti- co. Por otra, el manejo de recursos y las estrategias que utilizan las comunidades, grupos, familias y personas pa- ra afrontar sus efectos. 5.3 Indicador global de vulnerabi- lidad Cruz Roja calcula anualmente el Indicador Global de Vulnerabilidad. Para ello emplea el Cuestionario Social, que se administra a cada persona que acude a los progra- mas de Intervención Social de Cruz Roja. El Cuestionario recoge información acerca de cinco ámbitos: Económico, Social, Familiar, Vivienda/Ambiental y Personal. Dentro de cada uno de ellos se formulan preguntas de naturaleza dicotómica, que recogen la presencia o ausencia de as- pectos o factores potenciales de riesgo causantes de la de vulnerabilidad social. El indicador global de vulnerabilidad es la media aritmé- tica de los indicadores individuales de las personas aten- didas por Cruz Roja, según su último Cuestionario So- cial. Se divide en las siguientes categorías: “moderado”, “medio”, “alto”, “muy alto” y “extremo”. 5.4 En desastres naturales Susceptibilidad de los sistemas naturales, económicos y sociales al impacto de un peligro de origen natural o in- ducido por el hombre. La vulnerabilidad siempre estará determinada por el origen y tipo de evento, la geografía de la zona afectada, las características técnico – construc- tiva de las estructuras existentes, la salud del ecosistema, el grado de preparación para el enfrentamiento de la si- tuación por la población, la comunidad y los gobiernos locales, así como por la capacidad de recuperación en el más breve tiempo posible. 5.5 En personalidad Por “vulnerabilidad” se entiende las características de una persona o grupo desde el punto de vista de su capaci- dad para anticipar, sobrevivir, resistir y recuperarse del impacto de una amenaza natural, implicando una combi- nación de factores que determinan el grado hasta el cual la vida y la subsistencia de alguien queda en riesgo por un evento distinto e identificable de la naturaleza o de la sociedad.[1] Este se refiere al comportamiento humano ractificado en la variación de actitudes perdiendo o no un poder o dominio. 5.6 En demografía Durante el periodo 1999-2003, la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) realizó una serie de estu- dios tanto de carácter teórico como de investigación apli- cada en el cual se trató de lograr varias aproximaciones al término de “vulnerabilidad”, como al término vulne- rabilidad con adjetivos, principalmente “vulnerabilidad social” y “vulnerabilidad socio demográfica”. 10
  • 16. 5.11. BIBLIOGRAFÍA 11 Y aunque con posterioridad se ha seguido usando el tér- mino “vulnerabilidad”, dentro de los documentos de la CEPAL han desaparecido casi totalmente las menciones a los conceptos de “vulnerabilidad social” y “vulnerabili- dad sociodemográfico”. Es la incapacidad de resistencia cuando se presenta un fenómeno amenazante ,o la inca- pacidad para reponerse después de que ha ocurrido un desastre. 5.7 En informática Las vulnerabilidades son puntos débiles del software que permiten que un atacante comprometa la integridad, dis- ponibilidad o confidencialidad del mismo. Algunas de las vulnerabilidades más severas permiten que los atacantes ejecuten código arbitrario, denominadas vulnerabilidades de seguridad, en un sistema comprometido.[2] 5.8 En bridge Dícese en el juego de bridge de la condición en que se encuentra una pareja, dependiendo de si ha ganado una manga (vulnerable) o no lo ha hecho (no vulnerable) 5.9 Véase también • Mapa de vulnerabilidad • Riesgo 5.10 Referencias [1] At Risk Traducido como: Vulnerabilidad - El entorno so- cial, político y económico de los desastres. Piers Blaikie, Terry Cannon, Ian Davis, Ben Wisner. Primera edición 1995. Colombia ISBN 958-601-664-1 [2] «Informe de inteligencia de seguridad de Microsoft». Consultado el 23 de septiembre de 2011. 5.11 Bibliografía • Barrenechea, J., E. Gentile, S. González, CE. Na- tenzon y D. Ríos, 2002, Revisión del concepto de vulnerabilidad social. PIRNA, Buenos Aires. • Beck, U., 2008, La sociedad del riesgo mundial. En busca de la seguridad pérdida. Editorial Paidós, Bar- celona. • Birkmann, J., (Ed.), 2006, Measuring Vulnerability to Natural Hazards: Towards Disaster Resilient So- cieties. UNU Press, New York. • Blaikie, P., T. Cannon, I. Davis y B. Wisner, 1996, Vulnerabilidad. El entorno social, político y econó- mico de los desastres. LA RED, Red de Estudios Sociales en Prevención de Desastres en América La- tina, Bogotá. • Brooks, N., 2003, Vulnerability, Risk and Adap- tation: A Conceptual Framework. Tyndall Centre Working Paper 20, University of East Anglia, Nor- wich, Norfolk. • Bueno-Sánchez, E. y JA. Diniz Alves, 2008, Pobre- za y vulnerabilidad social. Enfoques y perspectivas. Serie Investigaciones 3, Asociación Latinoamerica- na de Población, Río de Janeiro. • Bungener, M., 2004, “Canicule estivale : la triple vulnérabilité des personnes âgées“, Mouvements, N° 32, mars-avril, pp75-82. • Busso, G., 2001, “Vulnerabilidad social: Nociones e implicancias de políticas para Latinoamérica a inicios del siglo XXI”, en CEPAL, Informe de la Reunión de Expertos: Seminario Internacional so- bre las Diferentes Expresiones de la Vulnerabilidad Social en América Latina y el Caribe. División de Población de la CEPAL – CELADE, Santiago de Chile. • Cardona, OD., 2003, “The need for rethinking the concepts of vulnerability and risk form Holistic Perspective: A necessary review and criticism for effective risk management. In Bankoff, GFG, Hil- horst, D. (eds): Mapping Vulnerability: Disasters, Development and People. Sterling, Earthscan. • Chambers, R., 1989, “Vulnerability: How the Poor Cope”, en IDS Bulletin, Vol. 20, nº 2, April, Insti- tute of Development Studies, University of Sussex, Brighton, pp. 1-7. • Chambers, R., 2006, “Vulnerability, Coping and Po- licy”, IDS Bulletin, Vol. 37, nº 4, September, Insti- tute of Development Studies, University of Sussex, Brighton, pp. 33-40. • CEPAL, 2001, Informe de la Reunión de Expertos: Seminario Internacional sobre las Diferentes Expre- siones de la Vulnerabilidad Social en América Lati- na y el Caribe, División de Población de la CEPAL – CELADE, Santiago de Chile. • CEPAL, 2002, Vulnerabilidad sociodemográfica: Viejos y nuevos riesgos para comunidades, hogares y personas, División de Población de la CEPAL – CELADE, Santiago de Chile, LC/R. 2086.
  • 17. 12 CAPÍTULO 5. VULNERABILIDAD • CRUZ ROJA ESPAÑOLA, varios años, Informe Anual sobre Vulnerabilidad Social. Disponible en • Debout, P. y V. Houillon (coord.), 2008, Popula- tions, vulnérabilités et inégalités écologiques. Espa- ce, Populations, Sociétés, Université des Sciences et Technologies de Lille, Villeneuve d’Ascq, 232 p. • Delor, F. y M. Hubert, 2000, “Revisiting the concept of vulnerability”, Social Science and Medicine, Nº 50, pp. 1557–1570. • De Vries, DH., 2007, “Being temporal and vulne- rability to natural disasters”, en Warner, K., Pers- pectives on social vulnerability. SOURCE, series of UNU-EHS, Nº 6, Institute for Environment and Hu- man Security, Munich Re Fundation, Munich, Ger- many, pp. 36-49. • Eegea-Jiménez, Carmen, JA. Nieto, J. Domínguez y RA. Rego, 2008b, Vulnerabilidad del tejido social de los barrios desfavorecidos de Andalucía. Análi- sis y potencialidades. Centro de Estudios Andalu- ces, Consejería de la Presidencia, Junta de Andalu- cía, Sevilla. • Egea Jiménez, Carmen; Sánchez-González, Diego; Soledad-Suescún, J.I. (2012). Vulnerabilidad social. Posicionamientos y ángulos desde geografías dife- rentes / Social vulnerability. Positioning and angles from different geographies. Granada: Universidad de Granada. p. 278. ISBN 978-84-338-5392-9. • Elías, MA., 2009, “Aspectos metodológicos para abordar la vulnerabilidad sociodemográfica en Za- catecas”, Cuadernos Geográficos, Número 45, 2, Universidad de Granada, Granada, pp. 153-171. • Fabre Platas, DA., D. Callejo y A. Garret (coord.), 2009, Comunidades Vulnerables. Universidad Ve- racruzana, Xalapa, Veracruz. • Filgueira, CH., 2001, “Estructura de oportunidades y vulnerabilidad social. Aproximaciones conceptua- les recientes”, Naciones Unidas, CEPAL-CELADE, Seminario Internacional sobre Las diferentes expre- siones de la vulnerabilidad social en América Latina y el Caribe, Santiago de Chile. • Gauto de Paz, G.S, 2010, “Resiliencia para redu- cir la vulnerabilidad a los riesgos de la vivienda po- bre urbana. Resistencia, Argentina, 2007”, Cuader- nos Geográficos, Universidad de Granada, Granada, núm. 46, 1, pp. 233-255. • Gómez, JJ., 2001, “Vulnerabilidad y medio ambien- te”, en Seminario Internacional “Las diferentes ex- presiones de la vulnerabilidad social en América La- tina y el Caribe. CELADE, CEPAL, Santiago de Chile. • González, Leandro M., 2009, “Orientaciones de lec- tura sobre vulnerabilidad social”, en Leandro M. González (comp.) y otros, Lecturas sobre vulnerabi- lidad y desigualdad social; Córdoba, Centro de Es- tudios Avanzados (U.N.C.) – CONICET. • González, Leandro M., 2009, “Vulnerabilidad social y dinámica demográfica en Argentina”, Cuadernos Geográficos, núm. 45, 2, Universidad de Granada, Granada, pp. 209-229. • Grundy, E., 2006, “Ageing and vulnerable elderly people: European perspectives”, Ageing and So- ciety, Vol. 26, Nº 1, pp. 105-134. • Hilhost, D. y G. Bankoff, 2004, “Introduction: map- ping vulnerability”. In BANKOFF, G., G. Frerks y D. Hilhorst (eds.), Mapping Vulnerability: Disas- ters, Development and People. Earthscan, London, pp. 1-9. • Hopenhayn, M., 2001, “La vulnerabilidad reinter- pretada: asimetrías, cruces y fantasmas”, en Semi- nario Internacional “Las diferentes expresiones de la vulnerabilidad social en América Latina y el Ca- ribe. CELADE, CEPAL, Santiago de Chile. • Kaztman, R., 2000, “Notas sobre la medición de la vulnerabilidad social”, Documentos de Trabajo del IPES, Nº 2, LC/R.2026, Universidad Católica de Uruguay, Montevideo, pp. 275-301. • McGranahan, G., P. Jacobi, J. Songsor, C. Surjadi y M. Kjellen, 2001, The Citizens at Risk: From Urban Sanitation to Sustainable Cities. Earthscan, London. • Moser, C., 1998, “The Asset Vulnerability Frame- work: Reassessing Urban Poverty Reduction Stra- tegies”, World Development, vol. 26 (1), Elsevier Science. • Pellíng, M., 2003, The vulnerability of Cities - Na- tural Disasters and Social Resilience. Earthscan, London. • Pérez de Armiño, K., 1999, Vulnerabilidad y desas- tres. Causas estructurales y procesos de la crisis de África, Cuadernos de Trabajo, Nº 24, HEGOA, Universidad del País Vasco, Bilbao. • Prowse, M., 2003, Towards a Clearer Understan- ding of ‘Vulnerability’ in Relation to Chronic Po- verty. Chronic Poverty Research Centre Working Paper 24, University of Manchester, Manchester. • Quijano Segura, G. y G. Rivas Duarte, 2001, Vulne- rabilidad social. Instrumentos metodológicos para su evaluación. Universidad de Nariño, Nariño, Co- lombia.
  • 18. 5.12. ENLACES EXTERNOS 13 • Rico Blázquez, M., C. Ferrer, M. Frías, A. Valdivia, C. Pérez y T. Regidor, 2009, “Prevalencia de proble- mas de cuidados en población vulnerable”, Metas de enfermería, Vol. 12, Nº 7, pp. 10-16. • Rodríguez Vignoli, J., 2000a, Vulnerabilidad demo- gráfica: una faceta de las desventajas sociales. Serie Población y Desarrollo, Nº 5, Comisión Económica para América Latina y El Caribe, Naciones Unidas, Santiago de Chile, Chile. • Rodríguez Vignoli, J., 2000b, Vulnerabilidad y gru- pos vulnerables: un marco de referencia conceptual mirando a los jóvenes. Comisión Económica para América Latina y El Caribe, Naciones Unidas, San- tiago de Chile, Chile. • Sánchez-González, Diego; Egea-Jiménez, Carmen. «Enfoque de vulnerabilidad social para investigar las desventajas socioambientales. Su aplicación en el estudio de los adultos mayors / Social Vulnerabi- lity approach to investigate the social and environ- mental disadvantages. Its application in the study of elderly people». Papeles de Población 17 (69): 151– 185. ISSN 1405-7425. • Turner II, BL., PA. Matson, JJ. McCarthy, RW. Corell, L. Christensen, N. Eckley, GK. Hovelsrud- Broda, JX. Kasperson, RE. Kasperson, A. Luers, ML. Martello, S. Mathiesen, R. Naylor, C. Polsky, A. Pulsipher, A. Schiller, H. Selin y N. Tyler, 2003, “Illustrating the coupled human-environment sys- tem for vulnerability analysis: Three case studies”, Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, Vol. 100, no. 14, pp. 8080-8085. • Warner, K. (ed.), 2007, Perspective on Social Vul- nerability. United Nations University, Munich Re Foundation, Bornheim. • WORLD Bank, 2001, Informe sobre el Desarrollo Mundial 2000-2001. Lucha contra la pobreza. The World Bank, Washington DC. • Young, OR., F. Berkhout, GC. Gallopin, MA. Jans- sen, E. Ostrom y S. Van Der Leeuw, 2006, “The globalization of socio-ecological systems: An agen- da for scientific research”, Global Environmental Change, Vol. 16, Nº 3, pp. 301-316. • Zaman, MQ., 1999, “Vulnerability, disaster, and survival in Bangladesh: three case studies”. In Oliver-Smith, A. S. Hoffman (eds.), The Angry Earth: Disaster in Anthropological Perspective. Routledge, New York, pp. 192–209. 5.12 Enlaces externos • Mapas Territoriales de Vulnerabilidad del MIDEPLAN, en Chile Serie Vulnerabilidad Social: • Susana Santiago. Historia de vida. crónica de un desahucio 2012 UrGe Urbanismo y Gènero UB, en Barcelona • Ninguna persona es ilegal. Memorias de la marcha por la igualdad 2012 UrGe Urbanismo y Gènero UB, en Barcelona • Se mueven... Se mueven todos [Situación de la vi- vienda y cohesión social Barrio el Besòs de Bar- celona] 2012 UrGe Urbanismo y Gènero UB, en Barcelona
  • 19. Capítulo 6 Educación especial Teclado adaptado (letras más grandes y de colores). Se utiliza para trabajar con niños y con alumnos con NEE. La educación especial o educación diferencial es aque- lla destinada a alumnos con necesidades educativas es- peciales debidas a superdotación intelectual o bien a discapacidades psíquicas, físicas o sensoriales. La educa- ción especial en sentido amplio comprende todas aquellas actuaciones encaminadas a compensar dichas necesida- des, ya sea en centros ordinarios o específicos. En los últimos años del siglo XX se ha propuesto en España y en otros países la sustitución del término edu- cación especial por el de necesidades educativas especia- les, siguiendo las recomendaciones del informe Warnock, publicado en 1978 y difundido a lo largo de la década si- guiente. Esta nueva definición supone hacer énfasis en la concepción de la educación básica como un servicio que se presta a la ciudadanía para que alcance sus máximas potencialidades y por tanto en la obligación del sistema de proporcionar apoyos y medios técnicos y humanos para compensar los déficits del alumnado en el acceso a los aprendizajes básicos imprescindibles para afrontar la vi- da adulta. 6.1 Europa 6.1.1 Evolución histórica En la Antigüedad, el rechazo a los niños deficientes estaba generalizado, llegándose incluso al exterminio en Grecia. Hasta la Revolución Francesa no se planteó, si bien de forma segregada, su educabilidad. Hasta la Ilustración no había un tratamiento mínimamen- te educativo del retraso mental, y esta identidad que- dó diluida junto a otros trastornos como la locura, la demencia... Las personas con discapacidad intelectual eran apartadas de la sociedad y se les atendía de manera meramente asistencial. No obstante lo anterior la atención educativa a personas con deficiencias sensoriales (generalmente auditivos y vi- suales) se viene prestando en España desde el siglo XVI, así como la creación en Francia en el siglo XVIII, de la escuela para ciegos de Haüy, en la que se educó Louis Braille. Sólo hasta el siglo XIX empezó a desarrollarse en Europa la educación especial, sobre todo en el caso de las perso- nas con deficiencia sensorial, en los que existían los pre- cedentes antes citados. A lo largo de este siglo autores co- mo Philippe Pinel (1745-1826), Jean Étienne Dominique Esquirol (1772-1840), Jean Itard (1774-1836) y Eduardo Séguin (1812-1880) desarrollaron métodos aplicados a las discapacidades que serán luego perfeccionados en el siglo XX por Ovide Decroly y María Montessori. La concepción contemporánea de la educación especial surgió en el siglo XX y ha venido a sustituir a otros aún vigentes en ciertos países de Hispanoamérica, como defectología, que tiene evidentes connotaciones negati- vas. 6.1.2 Desde 1960 hasta hoy Nirje en Suecia y Bank-Mikkelsen en Dinamarca fueron los primeros que enunciaron el principio de normalización y, como aplicación del mismo, propugna- ron la integración de las personas con deficiencias en el centro ordinario, para atenderlo según sus necesidades. En 1975 la ONU formuló la Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con disca- pacidad, en la que se cita como derecho fundamental la dignidad de la persona, de lo que se derivarán el resto de los derechos. En 1978 la Secretaría de Educación del Reino Unido pu- blica el Informe Warnock. En él se populariza el término NEE, que tendría primacía en lugar de EE. Asimismo, este informe distingue 3 tipos de integración: 14
  • 20. 6.1. EUROPA 15 • Integración social: se trata de compartir actividades extracurriculares o espacios como el patio. No existe currículum común. • Integración física: se da en los centros ordinarios con aulas de educación especial, o cuando alumnos “normales” (sin discapacidad) y alumnos con disca- pacidad comparten algunos servicios del centro. No existe currículum común. • Integración funcional: consiste en compartir total o parcialmente el currículum. Si bien este informe propone un modelo de integración verdaderamente simple, puede considerarse la base de la concepción contemporánea de la EE, puesto que por vez primera se enfocan los problemas del alumno no sólo par- tiendo de sus limitaciones, sino centrándose en la provi- sión de los recursos y servicios de apoyo necesarios que los compensen para el logro de unas capacidades míni- mas iguales para todos los alumnos. Poco después de la publicación del Informe Warnock se celebró en Dinamarca la conferencia Una escuela para todos, en la que se hace hincapié en la individualización de los servicios educativos como base para el éxito de la integración. Si hasta entonces la integración se entendía como la adaptación de colectivos más o menos homogé- neos a la escuela ordinaria, ahora las personas con disca- pacidad –como las que no la presentan– no son iguales entre sí, sino que tienen necesidades muy distintas, que deberán ser evaluadas y compensadas por el centro edu- cativo, haciendo uso de recursos e instrumentos varios. El alumno puede presentar así un continuo de situacio- nes que generará múltiples tipos de respuesta y diferentes modalidades de escolarización. Se genera así el concepto de escuela inclusiva, que acepta a todos los alumnos como básicamente diferentes, sean cuales sean sus circunstan- cias personales y sociales. Por último, la Constitución Europea sienta las bases, en sus artículos II-81.1 y II.86, de la actuación de los poderes públicos en la promoción de la no discriminación y de la acción positiva como bases para asegurar la integración social de los individuos. Todos los países europeos están adaptando la educación especial de acuerdo con los principios de normalización, integración e inclusión, y con la concepción de la educa- ción como un servicio prestado a la ciudadanía. Sin em- bargo, existen pequeñas diferencias de matiz que dan lu- gar a las siguientes tendencias: • Sistemas integrados: procuran la integración en la escuela ordinaria de las personas con discapacidad. Es el modelo de España, Italia, Reino Unido, Suecia y Dinamarca. • Sistemas separados: pretenden el desarrollo del campo de la EE, como un subsistema lo más especí- fico posible, adaptado al máximo a las característi- cas de los distintos tipos de déficit. Es el sistema de Alemania, Bélgica, Holanda o Luxemburgo. • Sistemas mixtos: se pretende la integración en el marco de la escuela ordinaria y de la especial a tiempo parcial. Es el modelo de Francia, Portugal e Irlanda. A pesar de estos matices, pueden observarse pautas co- munes de actuación: • Aplicación del principio de normalización • La integración es el objetivo final de todos los siste- mas educativos europeos. • No se excluye de la educación a ningún individuo. • Integración o incorporación de la educación especial en la educación primaria o básica • Existencia de equipos multidisciplinares y medios técnicos de apoyo a la integración. 6.1.3 España Antecedentes históricos Tras los precedentes de los educadores de sordos a partir del siglo XVI (Fray Pedro Ponce de León, Lorenzo Her- vás y Panduro y Juan Pablo Bonet) en la educación de deficientes sensoriales, es preciso remontarse hasta 1857 con la promulgación de la Ley de Instrucción Pública, en la que se dispone la creación de una escuela para ciegos y sordos en cada distrito universitario. En 1910 se crea el Patronato Nacional de Ciegos y Sor- domudos y Anormales, y se establecen luego institutos derivados de él. En 1933 se refunda el Asilo de Inválidos del Trabajo como centro de educación especial con el nombre de Instituto Nacional de Reeducación de Inválidos, actual- mente conocido como CPEE María Soriano. Asimismo, en 1941 la ONCE se hace cargo de la gestión del Instituto de Nacional de Ciegos, que de facto ya realizaba desde 1928. Como rasgos de todos estos centros cabe destacar: • especialización en una sola discapacidad • ámbito estatal • concentración de servicios pedagógicos, sociales y sanitarios • Suelen tener una sección dedicada a la formación de profesionales. Sólo hasta los años 60 se vivirá una auténtica “explosión” en la proliferación de centros de educación especial, en su mayoría abiertos por iniciativas de padres y fruto en algunos casos de una escasa planificación.
  • 21. 16 CAPÍTULO 6. EDUCACIÓN ESPECIAL De 1970 hasta la actualidad La adopción legal del término educación especial se pro- duce a partir de la Ley General de Educación de 1970. En esta ley la educación especial se entiende como una modalidad específica, es decir, como un sistema educa- tivo paralelo al de la educación ordinaria, regido por sus propias normas y por un currículo específico distinto al general. En la práctica sólo tenían acceso a este sistema aquellas personas menos afectados que no podían seguir el ritmo de la educación ordinaria, puesto que la escolari- zación no era obligatoria. La Ley General de Educación preveía asimismo la creación de aulas de educación espe- cial en centros ordinarios para personas con deficiencias leves como medida más avanzada. En 1975 se crea el Instituto Nacional de Educación Es- pecial, organismo autónomo dependiente del Ministerio de Educación, y tres años más tarde se elabora el primer plan estatal sobre la materia´. En 1978, la Constitución Española establece en su artícu- lo 49 que: Los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminui- dos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los ampararán es- pecialmente para el disfrute de los derechos que este Título otorga a todos los ciudadanos. Otro referente legislativo de importancia es la Ley 13/1982 de Integración Social del Minusválido, en la que se establecen los principios básicos de atención a las per- sonas con discapacidad en todos los ámbitos, entre ellos el educativo: normalización, sectorización e integración. Posteriormente el Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial marca otro hito al establecer que el currículum de Educación Especial ha de basarse en todo caso en el ordinario, si bien teniendo en cuenta las diferencias individuales. Este decreto marca el comien- zo experimental del programa de integración en España y como consecuencia de él se crea en 1986 el Centro Nacio- nal de Recursos para la Educación Especial, dependiente del Ministerio de Educación. El programa de integración tuvo una duración de 8 años, 3 de ellos con carácter experimental y 5 de expansión de la integración de alumnos con necesidades educativas es- peciales a centros ordinarios. Según el Real Decreto 696/1995 se propondrá la escola- rización en los centros de educación especial a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a disca- pacidad psíquica, sensorial o motora, graves trastornos del desarrollo o múltiples deficiencias que requieran a lo largo de su escolarización adaptaciones curriculares significati- vas en prácticamente todas las áreas del currículo, o la provisión de medios personales y materiales poco comu- nes en los centros ordinarios y cuando se prevea, además, que en estos centros su adaptación e integración social se- ría reducida. En este país los docentes tutores de los alumnos escolari- zados en educación especial son denominados Maestros en Pedagogía Terapéutica, que intervienen tanto en cen- tros específicos de educación especial o como profesores de apoyo a la integración en centros ordinarios. Asimis- mo y tanto en centros ordinarios, como sobre todo en los específicos también intervienen otros profesionales: • Psicólogos / Psicopedagogos: encargados del proce- so de detección, orientación y seguimiento. Pueden trabajar tanto en equipos sectoriales como en cen- tros de educación especial, junto con Educadores Sociales. • El logopeda: fomentan la comunicación intentándola mejorar tanto en el área del lenguaje como en el del habla y la voz. • El terapeuta ocupacional: se encarga de que el usua- rio lleve a cabo actividades de la vida cotidiana de forma normalizada, integrándolo en la sociedad, or- ganizando el tiempo y las tareas de forma saludable y acorde a la persona (sus gustos, la edad, según el contexto): actividades básicas de la vida diaria, ac- tividades instrumentales/productivas, ocio y tiempo libre, entre otros. También ayuda a que consiga una ocupación en el futuro. • Fisioterapeutas • Enfermeros residentes: uno o dos por centro, salvo en caso de internados. En colegios específicos o de integración preferente de sordos o deficientes visuales existen además intérpretes de lengua de señas y asesores sobre dicha discapacidad. La diferencia entre unos y otros es que los segundos pa- decen la discapacidad y su función no sólo es la de servir de intérprete, sino asesorar al colegio en aspectos especí- ficos y servir de figura de referencia para los alumnos con dicha discapacidad. El alumno permanece en el centro de educación especial desde segundo ciclo de educación infantil (3-6 años) hasta alcanzar los 21 años en que debe buscar plaza en centros residenciales (ocupacionales o centros para personas con discapacidad gravemente afectados). El currículum impartido en los centros de educación es- pecial debe estar basado en las capacidades generales de la educación primaria, si bien para los alumnos con disca- pacidades más graves suelen realizarse reestructuraciones de las áreas de primaria en tres ámbitos de conocimiento que coinciden tanto en sus objetivos como en la misma denominación (el término educación infantil). Así, se dis- tinguen tres ámbitos: • Identidad y autonomía personal • Conocimiento del medio
  • 22. 6.1. EUROPA 17 • Comunicación y representación También deben incluirse dentro de la educación especial los programas de hábitos de vida adulta orientación la- boral conocidos como Programas de Formación para la Transición a la Vida Adulta y, en algunos centros, los Pro- gramas de Garantía Social (en breve serán conocidos co- mo Programas de Cualificación Profesional Inicial) espe- cíficos, destinados a alumnos con necesidades educativas especiales que no hayan alcanzado los objetivo de la edu- cación secundaria obligatoria ni posean titulación ningu- na de formación profesional. Los alumnos escolarizados en régimen de integración cursan el currículum normal según su edad cronológica con adaptaciones más o menos significativas, dependien- do de los déficits que presenten. La educación especial se refiere a la instrucción que debe brindarse en forma particular a dicho tipo de personas. 6.1.4 El concepto de normalidad y la inclu- sión en la educación especial El concepto de educación especial no puede explicarse por medio del margen del desarrollo de la educación en general, ya que esta ha pasado por un proceso de infini- dad de contradicciones generadas por la misma sociedad (instituciones académicas, sociales y de poder). El debate sobre la educación especial en los últimos años también ha adquirido una visión más profunda, pues, la discapacidad es una for- ma de opresión, de manera que es la sociedad la que discapacita a las personas al aislarlas y excluirlas de una participación plena como integrantes de la misma [1] donde se ha visto la necesidad de conceptualizar elementos cla- ve, como lo son el concepto de normalidad y el de inclusión. La normalidad es un concepto abstracto sujeto a percepciones subjetivas de quien trata de comprenderlo, lo que en algu- nos lugares puede llamarse normal, en otros es completamente lo contrario, por lo que se reco- mienda tener en cuenta las condiciones socio- económicas de cada lugar para su definición, esto a su vez, hace pertinente introducir el con- cepto de diversidad en las aulas; en el análisis de la atención a los estudiantes con necesidades especiales se ha incorporado el tema de la di- versidad, viendo ésta como un factor que enri- quece la condición humana y que está presente en cualquier espacio educativo del mundo. Esta visión, nos lleva a reflexionar sobre la situación de separación en la que se desarrollan las vidas de quienes reciben educación especial, cómo llegan a esta situación, bajo qué situaciones y de qué manera se considere no co- mo una resultante de la exclusión, sino como parte de la protección que necesitan quienes no pueden aprender en los centros de educación establecidos. Una tarea apremiante para los profesionistas de la educación especial es la de atender las dife- rencias en el aula, y así propiciar el enriqueci- miento posible a través de la diversidad; la in- clusión de los estudiantes con necesidades es- peciales, tienen varias condiciones: • Profesorado: es necesario que éstos desarrollen acti- tudes positivas, evitando segregar a los alumnos con necesidades especiales, sólo a “especialistas”, deben intentar que los alumnos se sientan miembros de una familia y también de una comunidad, aumentando de esta forma su autoestima; haciendo un esfuer- zo por aumentar la auto-confianza de los alumnos a través de las interacciones positivas entre los miem- bros de clase (incluyendo el profesor), también de- be crear situaciones en las que los alumnos puedan colaborar, experimentar y aprender juntos, e incluir destrezas pedagógicas adecuadas y tiempo para la reflexión profesional y así, crear sus propias destre- zas en el área. • Centro escolar: estableciendo un criterio general pa- ra todo el centro, la integración necesita del ejemplo; cuando los miembros del centro escolar cooperan en las actividades se muestra una cultura coherente con lo que se quiere hacer en las aulas, se necesita del sentimiento de responsabilidad colectiva, el cual fo- menta la efectividad en las soluciones y evita que el deseo personal de muchos profesores trabajando de manera aislada para dar una respuesta adecuada se quede sólo en una intención. También debe ofrecer una estructura de apoyo flexible, trabajando espe- cialistas y generalistas en equipo, para propiciar el intercambio de ideas positivas sobre los métodos pe- dagógicos utilizados y así modificar y organizar es- trategias con respecto a las necesidades de los alum- nos. Finalmente, el centro escolar debe desarrollar el liderazgo que esté comprometido con la diversidad y la atención especializada, a través de academias, de órganos de control interno que permitan el cons- tante análisis de las situaciones en la institución y sus consecuentes soluciones. • Condiciones externas: algunos autores se refieren a estas condiciones como el papel que fungen los res- ponsables políticos creando una política específica para la atención a las necesidades especiales en la es- colarización; por otro lado, también puede agregarse en este apartado, al papel de la familia, su inclusión en la educación especial es importante ya que son el contacto social primario en el cual se ejercitan y refuerzan los aprendizajes formales, no formales e informales.[2]
  • 23. 18 CAPÍTULO 6. EDUCACIÓN ESPECIAL [1] Palacios Barreiros, Agustina (2008). El modelo social de la discapacidad: Orígenes, caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Per- sonas con Discapacidad. Madrid, España. [2] EUROPEAN AGENCY FOR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS EDUCATION (2008). «Educación Especial en Europa (Volumen 2)». Creena. Consultado el 01 mayo 2015.
  • 24. Capítulo 7 Jacques Lacan Jacques-Marie Émile Lacan (París, 13 de abril de 1901 — ídem, 9 de septiembre de 1981) fue un médico psiquiatra y psicoanalista francés conocido por los aportes teóricos que hiciera al psicoanálisis basándose en la ex- periencia analítica y en la lectura de Freud, incorporando a su vez elementos del estructuralismo, la lingüística es- tructural, la matemática y la filosofía. Sus aportes los define él mismo como un «retorno a Freud» y a sus teorías, por un lado, y como su radicalización, nueva interpretación («Freud contra Freud»[cita requerida] ) o desarrollo ulterior, por otro. Fue un exponente fundamental de la corriente estructura- lista y generó gran controversia entre otros profesionales debido a su estilo innovador. Su relación con el movimiento freudiano contrastaba con sus fuertes tensiones con la IPA, la Asociación Psicoana- lítica Internacional (su estilo didáctico y la brevedad de sus sesiones desencadenaron un rechazo que tiene raíces más profundas), y con el progresivo distanciamiento de sus colegas franceses a lo largo de una serie de escisio- nes. Lacan buscó reorientar el psicoanálisis hacia la obra ori- ginal de Freud, ya que consideraba que el psicoanálisis post-freudiano se había desviado cayendo en una lógica a veces biologicista u objetivadora del sujeto propio del psicoanálisis. Lacan acusó a muchos de los psicoanalistas coetáneos por haber distorsionado y parcializado la teoría de Freud. Reinterpretó y amplió la práctica psicoanalíti- ca. Incorporó además a nivel teórico nociones de origen lingüístico, filosófico y topológico que lo llevaron a rede- finir muchos de los principales términos del léxico psi- coanalítico y, por ejemplo, a formular la tesis: El inconsciente está estructurado 'como' un lenguaje Con esta formulación Lacan afirma realizar un retorno a la concepción de inconsciente propuesta por Freud, al tiempo que se distancia de la posición de los teóricos de las relaciones objetales (psicólogos del yo), quienes inten- tan dar un lugar al inconsciente. Con su concepto, Lacan pone al inconsciente en la imposibilidad de representar los Objetos reales de manera absoluta en el lenguaje. Las nociones lingüísticas tomadas de Ferdinand de Saus- sure se hacen en su obra aplicables a la relectura de Freud. Modificando algunas de las fórmulas relativas al significante, Lacan introduce el concepto de lógica del significante para reexplicar la teoría freudiana, aunque sosteniendo -según sus propias palabras- el espíritu freu- diano que puede leerse, tanto en el análisis de los sue- ños como en el chiste, en su Proyecto de Psicología y a lo largo de su obra. La obra de Lacan ha desper- tado interés en otros campos además del psicoanálisis, particularmente en la lingüística, la teoría crítica, en el postestructuralismo, la filosofía y la política. La importancia de lo lingüístico (si bien en términos es- trictos y a los fines de diferenciar la disciplina analítica de la lingüística, Lacan denomina “lingüistería” a su con- cepción del lenguaje) en la reformulación lacaniana del psicoanálisis lo llevó a modificar numerosas ideas de la práctica clínica y a proponer un complejo esquema de constitución psíquica del hombre. El yo se constituye en un reconocimiento en torno a su imagen en el espejo y gracias a la garantía de la mirada del otro. A esta instan- cia Lacan la llamó el estadio del espejo. Con todo, afirmó reiteradamente que su intención era re- finar y mejorar el marco original de las obras de Freud: es famosa su boutade de que quien quiera ser lacaniano es libre de serlo, pero que él mismo se consideraba freu- diano. Su obra, lejos de haber cosechado aceptación universal, es fuente de grandes controversias (incluso dentro de la comunidad psicoanalítica). Los filósofos Slavoj Zizek y Alain Badiou han sido algunos de sus más fuertes defen- sores. En contrapartida, Lacan fue objeto de críticas epis- temológicas de los físicos Alan Sokal y Jean Bricmont así como del lingüista Noam Chomsky, y filosóficas por par- te de Jacques Derrida y de autores feministas. Más allá de las críticas, resulta indiscutible su fuerte influencia en la práctica del psicoanálisis en algunos países europeos y latinoamericanos. Sus concepciones han dado pie a nu- merosas escuelas de orientación lacaniana como la Escue- la de la Causa Freudiana (Francia), la Scuola Lacaniana de Psicoanálisis (Italia), la Escuela de Orientación Laca- niana (Argentina), la Escuela Brasilera de Psicoanálisis (Brasil), etc. Otro autor que comenta a Lacan es el tra- 19
  • 25. 20 CAPÍTULO 7. JACQUES LACAN ductólogo Antoine Berman.[1] 7.1 Vida 7.1.1 Inicios Lacan emprendió el estudio de medicina en 1920 y se es- pecializó en psiquiatría desde 1926. En esta época ini- ció su propio análisis con Rudolph Loewenstein, que continuó hasta 1938. Lacan era muy activo en el mun- do de los escritores, artistas e intelectuales parisinos de la época: fue amigo de André Breton, Luis Buñuel, Salvador Dalí y Picasso [cita requerida] (del cual fue médico), y también participó en el mouvement Psyché fundado por Maryse Choisy. Contribuyó en numerosas publicaciones surrealistas y estuvo presente en la primera lectura pú- blica del Ulises de James Joyce. En sus estudios mos- tró particular interés en el trabajo filosófico de Martin Heidegger, y participó en los seminarios sobre Hegel de Alexandre Kojève junto a muchos otros intelectuales de la época. En 1936 presentó su primer ensayo analítico sobre 'el estadio del espejo' en el Congreso de la International Psy- choanalitical Asociation en Marienbad. Fue alistado para servir en el ejército francés tras la ocupación alemana de Francia y fue destacado al hospital militar Val-de-Grâce en París. Al término de la segunda guerra mundial Lacan visitó Inglaterra para atender un curso de cinco semanas, y ahí conoció a los analistas ingleses Wilfred Bion, John Rickman, así como entabló una fructífera corresponden- cia con Donald Winnicott. El trabajo analítico de Bion en grupos contribuyó a su énfasis posterior en este tipo de trabajo (a estos grupos de estudio se les llamaba cartels en Francia) como una estructura utilizada para avanzar el trabajo teórico en el psicoanálisis. En el otoño de 1953 inició un seminario semanal en el Hospital Sainte-Anne de París, instando lo que él des- cribía como 'un retorno a Freud', en particular a la con- centración de Freud en la naturaleza lingüística de la sin- tomatología psicológica. El seminario resultó muy influ- yente en la vida cultural parisina así como en la teoría y la práctica clínica psicoanalíticas, atraía grandes asis- tencias y continuó por casi treinta años. Fue expulsado junto a Lagache y Françoise Dolto de la IPA (Internatio- nal Psychoanalitical Asociation) por haberse quejado de que ésta, pese a mantener una supuesta fidelidad a la teo- ría freudiana, en lo efectivo tergiversaba continuamen- te al psicoanálisis. Posteriormente, Lacan se constituyó como el maestro del psicoanálisis de corriente francesa. Fundó la Sociedad Francesa de Psicoanálisis junto con D.Lagache, J. Favez-Boutonier, R. Lausanne y F. Dolto. 7.1.2 Después de la IPA En 1953, tras ser expulsado junto a Lagache y Françoise Dolto de la Sociedad Psicoanalítica de París (SPP) y de la Asociación Psicoanalítica Internacional (IPA), Lagache y Lacan fundaron la Sociedad Francesa de Psicoanálisis (SFP). Lacan se convirtió en el maestro de la corriente francesa del psicoanálisis. Como vehículo de expresión fundó la revista Scilicet y participó de Anthologie. Lacan abandonó la SFP para crear en junio de 1964 su propia escuela, que se hizo conocida como École Freudienne de Paris (EFP). El Seminario, que ofreció en público entre 1953 y 1979, se constituye como uno de sus más importantes legados, aunque está compuesto básicamente por las transcripcio- nes de las grabaciones magnetofónicas obtenidas de su propia voz, lo que, junto con un estilo sumamente barro- co y eventualmente complicado, ha generado la impre- sión de una dificultad suma por entender de lo que se trata su obra. Algunos de los veinticinco volúmenes del semi- nario han sido “establecidos” por Jacques-Alain Miller, fundador de la Asociación Mundial de Psicoanálisis y de quien Lacan decía sabía interrogarle. El vigesimosexto ha sido llamado el “silencioso” debido a la imposibilidad de hablar que padeció Lacan desde 1978. Otro de sus grandes compendios lo constituyen los “Escri- tos”, reunidos y editados en 1966 por el filósofo Françoise Wahl. A partir de 1974, siendo Director del Departamento de Psicoanálisis de la Universidad de París VIII, comenzó a trabajar en la preservación de la importancia de la teo- ría de Freud en el movimiento psicoanalítico, basando progresivamente su teoría en los matemas, que constitu- yen una formalización de la lógica de lo inconsciente. En 1980 anunció la disolución de la EFP. A menudo se considera que Lacan trabajó también como psicólogo experimental, aunque esto es incorrecto. Las observaciones experimentales comentadas en sus obras fueron tomas de investigaciones en chimpancés y huma- nos de Henri Wallon en 1931.[2] Lacan reinterpreta estas experiencias, al punto que las conclusiones de Lacan di- fieren notablemente de las conclusiones originales. A edad avanzada sufrió trastornos cerebrales, afasia par- cial y cáncer de colon. Pero de igual manera seguía tra- bajando. 7.2 Ideas Lacan retoma la teoría psicoanalítica de Freud para desa- rrollarla incorporando elementos del estructuralismo, la lingüística (Ferdinand de Saussure, Roman Jakobson), de la filosofía (Kojève, Sartre, Hegel), de la fenomenología (Husserl), de corrientes existencialistas diversas a las sartreanas (Martin Heidegger, Karl Jaspers, Maurice Merleau-Ponty), de la antropología (Lévi-Strauss) así co-
  • 26. 7.2. IDEAS 21 mo elementos de la matemática, por ejemplo la topología combinatoria (banda de Moebius y el toro), la teoría de los nudos, la geometría, la teoría de juegos y la teoría de números. En su seminario Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis Lacan lleva a cabo un trabajo de ordena- miento donde se establece que los fundamentos del psi- coanálisis están constituidos por los conceptos de Freud: inconsciente, repetición, transferencia y pulsión, los cua- les son sometidos a una elaboración basada en la lectura de los textos freudianos y a la luz de los conceptos cuyo desarrollo puede seguirse en la lectura de sus seminarios. 7.2.1 Inconsciente estructurado Una de las primeras hipótesis fuertes de Lacan es que el inconsciente está estructurado como un lenguaje y ope- ra combinatoriamente por los mismos procesos que ge- neran la metonimia y la metáfora. Entiéndase bien: no quiere decir que se reduzca a un lenguaje. Un ejemplo “simple” de lo antedicho son los ensueños (imágenes oní- ricas); éstos son como metáforas de deseos reprimidos. Explica que la materialidad del pensar está dada por la materialidad de los significantes, y de la combinatoria de significantes que configuran el pensar. Además de me- táforas (equivalentes a las condensaciones de Freud) el inconsciente estructurado como lenguaje se estructura- ría en metonimias (equivalentes a los desplazamientos de Freud); según la teoría lacaniana una metáfora puede ser una condensación de metonimias, para entender esto se basa en los estudios que sobre las afasias hizo el célebre lingüista Roman Jakobson y en el funcionamiento de lo inconsciente y las teorías sobre la representación según Freud. Banda de Möbius. Lacan, con Freud, considera que el ser humano está re- gido por las pulsiones. A diferencia de los instintos, las pulsiones carecen de objetos predeterminados; esto ha- ce que el ser humano no quede encerrado en esquemas o estereotipos simples de conducta; el ser humano, al ser pulsional, se distancia fuertemente del mero sistema de “estímulo-respuesta” que caracteriza a los otros anima- les (en los primates superiores –chimpancés, etc.–, ya se observan primordios de pulsiones). Refuerza la idea freudiana de la existencia de lo incons- ciente, una dimensión que no significa “subyacente” a la consciencia; y demuestra esta relación entre las dimensio- nes de lo consciente y lo inconsciente con la incorpora- ción del objeto topológico denominado banda de Möbius. Lo real, lo imaginario y lo simbólico Nudo borromeo. Explica la constitución subjetiva como una estructura di- námica organizada en tres registros. Lacan formuló los conceptos de lo real, lo imaginario y lo simbólico para describir estas tres dimensiones anudadas en la constitu- ción del sujeto. Estos tres registros se hallan imbricados según la forma de un nudo borromeo, (o, nudo Borro- mi): El desanudamiento de cualquiera de los tres provoca el desanudamiento de los otros dos. Se trata de otra he- rramienta conceptual típica de la topología combinatoria, como lo es la ya referida Banda de Möbius. Registro de lo real Lo real es aquello que no se puede expresar por el len- guaje, lo que no se puede decir, no se puede representar. Avanzada su obra, Lacan lo asimilará a la categoría de lo “imposible”, lo imposible de ser dicho, lo imposible de nombrar (lugar de Dios en la estructura). Lo Real es- tá siempre presente pero continuamente mediado por lo imaginario y lo simbólico, que son las dimensiones a las que, en cambio, puede accederse. Desde la perspectiva lógica y en relación a la noción de escritura, Lacan lo re- ferirá a “lo que no cesa de no escribirse” Registro de lo imaginario Lo imaginario está constituido en un proceso que re- quiere una cierta enajenación estructural. Es el reino de la identificación espacial que se realiza en el denominado
  • 27. 22 CAPÍTULO 7. JACQUES LACAN estadio del espejo y es instrumental en el desarrollo de la agencia psíquica. Es en este proceso de formación que el sujeto puede identificar su imagen como un yo, dife- renciado del otro y en relación con el objeto a. Lo que se designa como yo es formado a través de lo que es el otro —de la imagen en el espejo que le devuelve la dimen- sión del otro como semejante-. Es la forma primitiva de pensamiento o “matriz simbólica”, simbólico. Registro de lo simbólico Si Lo imaginario, o aspecto no-lingüístico de la psique, formula el conocimiento primitivo del yo, lo simbólico, término que Lacan utilizaba para la colaboración lingüís- tica (significante), genera una reflexión a nivel comuni- tario del conocimiento primitivo del yo y crea el primer conjunto de reglas que gobiernan el comportamiento e integran a cada sujeto en la cultura. Constituye el regis- tro más “evolucionado” y es el que caracteriza al ser hu- mano. Lacan considera que por el lenguaje se construye un sujeto y el humano padece este lenguaje desde el na- cimiento, aportándole a cada sujeto la calidad heurística (con el lenguaje se abre la dimensión del pensamiento). Conviene recordar que “el significante precede al sujeto” El sujeto se desarrolla mediante su inserción en el orden simbólico, momento en el cual el infante adquiere la ha- bilidad de utilizar el lenguaje –es decir, de materializar su deseo mediante el discurso. 7.2.2 Estadio del espejo Lacan descubre (casi paralelamente a Wallon) que la per- cepción que cada ser humano tiene de sí, su sí-mismo, la imagen de sí, mediante la cual se registra como Uno, es congruente con la noción de su ego. Esta noción de su apariencia corporal completa y de su personalidad... sólo se logra a temprana edad viéndose reflejado en un seme- jante, a este momento se le llama estadio del espejo. El yo (o, ego) es (inicialmente) un otro. Con tal descubrimien- to puede decir Lacan: el sujeto se constituye en y por un otro semejante. El estadio del espejo está predetermina- do genéticamente en los humanos y es perfectamente co- rroborable en condiciones científicas de experimentación (semeja en muchos aspectos al imprinting (grabación, tro- quelado) que en etología ha descubierto Konrad Lorenz). El estadio del espejo es descrito en el ensayo de Lacan El estadio del espejo como formador de función del yo, el primero de sus Escritos, considerado uno de sus trabajos más importantes. Algunos lo ponen crudamente como el momento en el que el niño se 'reconoce' a sí mismo(a) en la imagen del espejo, pero esto no se apega a la idea de Lacan y hace confusa la terminología. El énfasis de Lacan se concentra en la identificación espacial” del infans con una imagen, efecto de la “insuficiencia de anticipación –y que crea para el sujeto, atrapado en la atracción de la identificación es- pacial, la sucesión de fantasías que se extienden a partir de una imagen-cuerpo fragmentada a una forma en su totali- dad que llamaré ortopédica– y, por último, a la suposición de la armadura en la entidad alienante, que marcará con su estructura rígida todo el desarrollo mental del sujeto”. Esta identificación es un primer paso para la constitu- ción del sujeto. Todo lo que sigue está basado en este primer reconocimiento equivocado (méconnaissance), en cada identificación posterior, a lo largo de la vida del su- jeto. La identificación de uno mismo en términos del otro. Más aún: para que el ego plasmado o constituido durante el estadio del espejo pueda devenir sujeto se hace nece- sario el clivaje impuesto desde la función paterna, desde una de las instancias del Otro. Es la Función Paterna o ley simbólica, lo que permite al infante ser sujeto y que pue- da relacionarse mediante símbolos con el otro. La impo- sición de La Ley, que ha descubierto Freud y lo corrobora Lacan permite la cultura, la exogamia, y, así, la persisten- cia de la especie humana. Los estudios de Wallon y los de Lacan en cuanto a la autopercepción humana a través de la imagen reflejada se anticiparon más de treinta años a los de la psicología evolutiva al respecto. Recién en 1964 el estadouniden- se Gordon Gallup efectuó la llamada prueba del espejo, aunque significativamente omitió hacer cita de los traba- jos precedentes realizados por Wallon y Lacan. 7.2.3 Clivaje Concepto que en el psicoanálisis de Sigmund Freud se utiliza para describir la escisión yoica y en la teoría psi- coanalítica de Jacques Lacan se refiere más puntualmente al efecto de la Función Paterna que separa al individuo del Deseo de la Madre. Si no resulta eficaz la Función Pater- na, todo infante es como un apéndice de su madre. Con el padre (o quien realmente cumpla su función) se obra una separación (tal como Freud lo describe al explicar el complejo de Edipo), es decir, se separa al infante de la madre, se le escinde de ella, tal escisión, muy precisa, muy determinante e integradora del sujeto en la sociedad, es precisamente el clivaje para Lacan. Conviene destacar que la función paterna no es ejercida sólo por un padre. Al ser una función, puede también ser ejercida por la madre o cualquier otra persona en posición paterna. 7.2.4 El Otro En contraste con los ego-psicólogos angloamericanos de la época, Lacan considera al yo como algo constituido en el campo del "Otro", es decir, gracias al lazo social o vínculo. Lacan argumenta que pensar el yo como una fuerza coherente con control sobre la psique difiere de lo planteado por Freud. Para Lacan, el yo permanece en conflicto permanente, sólo soportable mediante el auto-
  • 28. 7.3. PRÁCTICA PSICOANALÍTICA 23 engaño. El Otro, a diferencia del otro (con minúsculas, que es li- sa y llanamente, un semejante), es siempre un otro sig- nificativo. De él parten las demandas para el sujeto, que configuran tanto el ideal como el superyó. Decíamos que Lacan siempre se dijo freudiano. En este punto, el del otro/Otro, se registra de manera inconfundible, una re- definición de los conceptos sobre el narcisismo y sobre el llamado Complejo del prójimo, que vertió Freud. El otro, decía Freud, es siempre, amigo, enemigo o mode- lo (identificatorio). Son las voces agenciadas por el super- yó, y los ideales provenientes del otro. Las reflexividades de lo imaginario, de manera solidaria con las condicio- nes que impone el significante y las leyes de lo simbólico, operan tanto las diferencias entre sujeto escindido (je y moi, o sujeto del inconsciente/yo oficial) como los efectos de otro/Otro. 7.2.5 Pulsiones Como Freud, Lacan considera que el comportamiento humano está regido por pulsiones, que se relacionan con el pensamiento heurístico y lo diferencian del resto de las especies. Es por esto que el humano no queda encerrado en el esquema de “estímulo respuesta” (E-R) que carac- teriza a los otros animales. La articulación de la pulsión en el registro simbólico constituye el deseo. El sujeto, en la medida en que se adscribe a la interdicción de la ley paterna, entra a la mediatez de la cultura. El sujeto deseante se adscribe a la cultura, en la medi- da en que exista un objeto “ideal” perdido, al que llama objeto a. Esta instancia mítica, es la que Lacan denomina como S1 (significante del deseo de la madre), la que se relaciona con los postulados psicoanalíticos de la lógica de la castración. El objeto a se pierde, cuando intenta dar cuenta de éste, ya que al hacerlo sabe que esa instancia mítica de S1 está perdida. En ese proceso, el sujeto en- tra a la lógica de la castración, al dar cuenta que “existe alguien, o algo” que permite “volver” a la instancia mí- tica de inmediatez y de goce. Por ende, S2 sería lo que Lacan llama la Metáfora del nombre-del-padre. Un re- presentante que permite al sujeto entrar a lo simbólico y a la cadena significante. Que intenta de por si dar sentido a ese S1 que no puede presentarse. Ese ideal perdido y causal de deseo llamado objeto a. 7.2.6 Goce vs. deseo-placer Otro de los aportes de Lacan es la distinción que realiza entre los términos goce y deseo-placer. Aunque ambos parecen semejantes, son radicalmente distintos y tienen consecuencias muy diferentes: el término goce se refiere a las actitudes en las cuales el sujeto pierde su cuota de libertad; el término deseo asociado con el placer, en cam- bio, se refiere a las conductas que dejan de estar apega- das cerradamente a un objeto determinado, permitiendo al sujeto ejercer su libertad. 7.2.7 La topología en Lacan Lacan intenta formalizar lo inconsciente y para ello se apoya, en parte, en una rama de la geometría no pla- na llamada topología, la cual estudia el fenómeno de la transformación de ciertos cuerpos geométricos (como la esfera, el “toro”, el cross-cap y la "botella de Klein", la banda de Moebius y el nudo), y es una geometría que se apoya en la cualidad (y no en la mensurabilidad). Y co- mo una manera de transmitir algo de lo que no se puede transmitir debido a que no-todo puede decirse mediante el lenguaje, a través de la matemática, lo que él llamó ma- tema. A partir de esto, puede dar cuenta de una geometría del sujeto, al manifestarse lo que es la superficie, la línea, el agujero y el punto, en relación conjugada con lo que él llamó el parlêtre (parlente, como algunos traducen al español, o también hablente; en el sentido ontológico de ente y ser al mismo tiempo), es decir, a lo que dice el su- jeto, a los cortes que se producen en la linealidad de lo que dice, agujereándolo, en la relación inconsciente con su “cuerpo”, con ese “yo” (Je) que es otro. Lacan encuentra, como mejor objeto para explicar estos conceptos, el nudo borromeo, cuya principal caracterís- tica es que, al cortarse uno, los otros se separan. Así se anudan los tres registros: el de lo real, el de lo simbólico y el de lo imaginario (R.S.I.). 7.3 Práctica psicoanalítica Lacan extiende el campo del psicoanálisis al tratamiento, no sólo de las distintas formas de neurosis, sino también al tratamiento de las distintas formas de psicosis. Aunque el mismo Lacan pone énfasis en que, para el psicoanálisis, psicosis, neurosis y perversión son estructuras subjetivas, y no enfermedades mentales que una terapéutica pueda “normalizar” ni “curar”. Lacan explica la génesis de las psicosis durante la infancia a partir del recurso a un me- canismo de defensa que llama forclusión del nombre del padre: en una determinada relación entre los padres y el infante por la cual se instaura una legalidad simbólica dis- tinta a la que define la neurosis, quedando atrapado en el estadio del espejo, lo que se manifiesta en distintas for- mas de psicosis. También Lacan ha sido uno de los primeros en estudiar la patología conocida como caso límite (borderline), enten- diéndola como una forma de psicosis en la cual el afecta- do mantiene un anclaje con el principio de realidad me- diante un proceso llamado synthome. Lacan rechaza la denominación de “paciente” para quien sufre de problemas psíquicos, sosteniendo que el supuesto paciente es protagonista durante la terapia y debe adoptar un rol activo respecto a sí mismo, convirtiéndose en “ana-
  • 29. 24 CAPÍTULO 7. JACQUES LACAN lizante” de su propio pensamiento. El método psicoana- lítico lacaniano se aproxima a la mayéutica de Sócrates: el psicoanalista reflexiona con el analizante el discurso para que éste llegue a replantearlo y logre acceder a la abreacción mediante un procesamiento, reconocimiento y verbalización de afectos traumáticos que durante la do- lencia se han encontrado reprimidos en lo inconsciente, quedando así curado como resultado de su propia acción, aunque en presencia transferencial.[cita requerida] . Para La- can el tiempo de duración de una sesión no está fijado de antemano, ya que la finalización de la misma es conside- rada una intervención del analista que es preciso evitar. La sesión puede durar 20 o 30 minutos o apenas algu- nos minutos, hasta que se hace presente el objeto a, esto es: cuando durante la sesión aparece un signo importan- te -por ejemplo una palabra importante, clave-, en tales oportunidades se interrumpe la sesión para que el anali- zante pueda considerar aquello que ha expresado. 7.4 Controversias 7.4.1 Escritos y estilo de escritura Jacques-Alain Miller es el único editor de los seminarios de Lacan, los cuales contienen la mayor parte de su tra- bajo. “Ha habido considerable controversia acerca de la precisión, la transcripción y la edición”, además de “la ne- gación de Miller a permitir la publicación cualquier edi- ción crítica o comentada”.[3] A pesar del estatus de gran figura de Lacan en la historia del psicoanálisis, algunos de sus seminarios siguen sin publicar. Desde 1984, Miller ha llevado a cabo regularmente una serie de conferencias, “L'orientation lacanienne.” Las enseñanzas de Miller han sido publicadas en los Estados Unidos por la revista La- canian Ink. Lacan afirmó que sus Écrits no debían ser entendidos ra- cionalmente, sino que debían producir un efecto en el lec- tor similar a la sensación de ilustración que uno experi- mentaría al leer textos místicos.[4] La escritura de Lacan es notoriamente difícil, en parte por las continuas alusio- nes Hegelianas/Kojèveanas, las grandes divergencias teó- ricas con otras teorías psicoanalíticas y filosóficas, y un oscuro estilo de prosa. Para algunos, “la impenetrabilidad de la prosa de Lacan... [es] demasiado a menudo conside- rada profunda porque no se puede entender”.[5] Se puede decir al menos que, “la imitación de su estilo por otros Lacanianos” ha resultado en “una tradición obscurantista y antisistemática en la literatura Lacaniana”.[6] La literatura psicoterapéutica en amplitud tiene poco o nada que decir acerca de la efectividad del psicoanáli- sis Lacaniano.[7] Aunque tiene importante influencia en el psicoanálisis en Francia y partes de Latino América, la influencia de Lacan en la psicología clínica en el mundo anglo parlante es desdeñable, donde sus ideas son mejor conocidas en el mundo de las artes y las humanidades.[8] Una excepción notable son los trabajos de la doctora An- nie G. Rogers (A Shining Affliction; The Unsayable: The Hidden Language of Trauma), los cuales le dan crédito a la teoría Lacaniana por insights terapéuticos en el trata- miento exitoso de mujeres jóvenes abusadas.[9] 7.5 Críticas 7.5.1 Ciencias exactas y naturales La ciencia cognitiva critica a Lacan por haber retomado ideas de Sigmund Freud previamente falsadas por la in- vestigación experimental [10] y por reinterpretarlas a par- tir de las teorías de la lingüística de Saussure, que también habían sido falsadas con anterioridad por la lingüística moderna[11] (ver Noam Chomsky). Willy Apollon y Richard Feldstein señalan a este respecto el hecho de que cuando Lacan dio una plática en la univer- sidad donde enseñaba Chomsky, contestó una pregunta que le hizo Chomsky acerca del pensamiento diciéndole: Pensamos que pensamos con nuestros ce- rebros, pero personalmente yo pienso con mis pies. Esa es la única manera por la que puedo entrar en contacto con algo sólido. En ocasio- nes pienso con mi cabeza, como cuando choco con algo. Pero he visto suficientes encefalogra- mas para saber que no hay indicios de pensa- miento en el cerebro[12] El propio Noam Chomsky declaró: En el caso de Lacan, por ejemplo –y aun- que va a sonar mal- tengo la sincera impresión de que era un charlatán deliberado y de que so- lo trataba de jugar con la comunidad intelec- tual parisina para ver cuántos disparates podía decir sin que dejaran de tomarle en serio. Digo esto en un sentido bastante literal. Lo conocí personalmente.[13] Alan Sokal y Jean Bricmont en su trabajo sobre filosofía de la ciencia Fashionable Non-sense (traducido al cas- tellano como Imposturas intelectuales) califican la obra de Lacan como pseudocientífica por usar el lenguaje matemático en su teoría del psicoanálisis de forma inco- rrecta y totalmente fuera de contexto para aparentar ca- rácter científico. Estos autores sostienen que Lacan con- fundía los números imaginarios con los irracionales: Entre las referencias matemáticas, citare- mos, a modo de ejemplo, este extracto de un seminario celebrado en 1959: “Si me permitís utilizar una de esas fórmu- las que se me ocurren cuando escribo mis no- tas, la vida humana se podría definir como un