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Plan y programas de estudio para la educación básica
PARA LA EDUCACIÓN INTEGRAL
APRENDIZAJES
CLAVE
Secretaría de Educación Pública
Aurelio Nuño Mayer
Subsecretaría de Educación Básica
Javier Treviño Cantú
Dirección General de Desarrollo Curricular
Elisa Bonilla Rius
Dirección General Adjunta para la Articulación Curricular
de la Educación Básica de la DGDC
Claudia del Pilar Ortega González
Dirección General de Educación Indígena
Rosalinda Morales Garza
Primera edición, 2017
© Secretaría de Educación Pública, 2017
Argentina 28,
Centro 06020
Ciudad de México
ISBN: 978-607-97644-0-1
Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
En los materiales dirigidos a las educadoras, las maestras, los maestros, las madres y los
padres de familia de educación preescolar, primaria y secundaria, la Secretaría de Edu-
cación Pública (SEP) emplea los términos: niño(s), adolescente(s), joven(es), alumno(s),
educando(s), aprendiz(ces), educadora(s), maestro(s), profesor(es), docente(s) y padres
de familia aludiendo a ambos géneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embar-
go, este criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP asume en cada una
de las acciones encaminadas a consolidar la equidad de género.
UNA EDUCACIÓN INTEGRAL PARA TODOS
Hoy vivimos en un mundo complejo e interconectado, cada vez más desafiante,
que cambia a una velocidad inédita. En muchos sentidos, más que una era de
cambios, nos encontramos frente a un cambio de era.
En medio de esta incertidumbre, tenemos la responsabilidad de preparar
a nuestros hijos e hijas para que puedan afrontar el difícil momento histórico
que están viviendo y logren realizarse plenamente. Estoy convencido de que el
presente y el futuro de México están en los niños y jóvenes. Si logramos darles
las herramientas que necesitan para triunfar, nuestro país será más próspero,
justo y libre.
Para lograr este objetivo necesitamos una auténtica revolución de la
educación. A lo largo del siglo XX, el sistema educativo hizo realidad su utopía
fundacional, que era llevar un maestro y una escuela hasta el último rincón del
país. Hoy tenemos que ser más ambiciosos y, además de garantizar el acceso a
la educación, asegurar que esta sea de calidad y se convierta en una plataforma
para que los niños, niñas y jóvenes de México triunfen en el siglo XXI. Debemos
educar para la libertad y la creatividad.
La Reforma Educativa que impulsó el Presidente Enrique Peña Nieto nos
da la oportunidad de hacer este cambio. A partir de ella, hemos podido cons-
truir una visión compartida de la educación que necesita el país. Después de
amplias consultas y numerosos foros con diversos sectores de la población,
en marzo pasado se hizo público el Modelo Educativo. Este contiene un nuevo
planteamiento pedagógico, que requiere la reorganización del sistema educati-
vo y de sus políticas públicas. En suma, considera los pasos que debemos seguir
todos, autoridades, maestros, padres de familia, estudiantes y la sociedad en
general, para lograrlo.
Aprendizajes Clave para la Educación Integral es la concreción del planea-
miento pedagógico que propone el Modelo Educativo en la educación básica.
Tal como lo marca la Ley General de Educación, se estructura en un Plan y pro-
gramas de estudio que son resultado del trabajo conjunto entre la SEP y un
grupo de maestros y de especialistas muy destacados de nuestro país.
Hacer realidad estos cambios trascendentales será un proceso gradual
y complejo que supera el horizonte de este gobierno. El reto consiste en hacer
de este Modelo Educativo, y en particular de su proyecto pedagógico, mucho
más que una política gubernamental, un verdadero proyecto nacional. Ha sido
un honor encabezar esta noble tarea porque estoy convencido del poder de la
educación. En ella se encuentra no solo la oportunidad de cambiar la vida de las
personas, sino de transformar algo mucho más grande: México.
Aurelio Nuño Mayer
Secretario de Educación Pública
I. INTRODUCCIÓN 12
1. La reforma educativa 13
2. Naturaleza y organización de este documento 15
3. Temporalidad del plan y los programas de estudio 16
II. LOS FINES DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI 18
1. Los mexicanos que queremos formar 19
2. Perfil de egreso de la educación obligatoria 20
3. Fundamentos de los fines de la educación 24
La vigencia del humanismo y sus valores 25
Los desafíos de la sociedad del conocimiento 28
Los avances en el campo de la investigación
educativa y del aprendizaje 30
4. Medios para alcanzar los fines educativos 34
Ética del cuidado 36
Fortalecimiento de las escuelas públicas 37
Transformación de la práctica pedagógica 40
Formación continua de maestros en servicio 41
Formación inicial docente 42
Flexibilización curricular 43
Relación escuela-familia 43
Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE) 44
Tutoría para los docentes de reciente ingreso al servicio 45
Materiales educativos 45
Infraestructura y equipamiento 45
Mobiliario de aula para favorecer la colaboración 46
Bibliotecas de aula 47
Bibliotecas escolares 47
Sala de usos múltiples 47
Equipamiento informático 48
Modelos de equipamiento 48
III. LA EDUCACIÓN BÁSICA 50
1. Estructura y características de la educación básica 51
2. Niveles de la educación básica 54
Educación inicial: un buen comienzo 54
Educación preescolar 55
El lenguaje, prioridad en la educación preescolar 57
Los desafíos de la educación preescolaren los contextos actuales 57
El primer grado de educación preescolar, un grado transicional 58
Organización de actividades 61
Rasgos del perfil de egreso de la educación preescolar 64
CONTENIDO
Educación primaria 66
Los alumnos 66
Nuevos retos 66
La importancia del juego 67
Oportunidades de aprendizaje 67
¿Por qué es tan fundamental el primer ciclo? 69
Rasgos del perfil de egreso de la educación primaria 70
Educación secundaria 72
Adolescentes y escuela en México 72
Tipos de servicio 72
Culturas juveniles 74
Diversidad de contextos 75
Escuela libre de violencia 75
Rasgos del perfil de egreso de la educación secundaria 76
3. Heterogeneidad de contextos de la educación básica 78
4. Articulación con la educación media superior 83
IV. EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 86
1. Razones principales para modificar el currículo 87
2. Las consultas públicas de 2014 y 2016 88
3. Diseño curricular 90
Currículo inclusivo 91
Habilidades socioemocionales 91
Relación global-local 92
Criterios del INEE para el diseño curricular 92
4. ¿Para qué se aprende? Perfil de egreso 95
Once rasgos del perfil de egreso de educación básica 97
5. ¿Qué se aprende? Contenidos 98
Enfoque competencial 99
Conocimientos 102
Habilidades 102
Actitudes y los valores 102
Naturaleza de los contenidos y formación integral 104
Información versus aprendizaje 105
Balance entre cantidad de temas y calidad de los aprendizajes 106
6. Aprendizajes clave 107
Campos de Formación Académica 108
Áreas de Desarrollo Personal y Social 108
Ámbitos de la Autonomía Curricular 108
Aprendizajes Esperados 110
7. ¿Cómo y con quién se aprende? La pedagogía 112
Naturaleza de los aprendizajes 112
Revalorización de la función docente 113
Principios pedagógicos 114
Ambientes de aprendizaje 119
Planeación y evaluación de los aprendizajes 120
La planeación de los aprendizajes 121
La evaluación de los aprendizajes en el aula y en la escuela 123
Asegurar el acceso y el uso de materiales educativos diversos
y pertinentes 125
Política de materiales educativos 125
Modelos de uso de las TIC 129
8. Mapa curricular y distribución del tiempo lectivo 131
Mapa curricular 132
Duración de la jornada escolar 134
Flexibilidad de horarios y extensión de la jornada escolar 134
Duración de las horas lectivas 135
Educación preescolar. 1º y 2º. Distribución anual
de periodos lectivos 136
Educación preescolar. 3º. Distribución anual
de periodos lectivos 137
Educación primaria. 1º y 2º. Distribución semanal
y anual de periodos lectivos 138
Educación primaria. 3º. Distribución semanal y anual
de periodos lectivos 139
Educación primaria. de 4º a 6º. Distribución semanal
y anual de periodos lectivos 140
Educación secundaria. 1º. Distribución semanal
y anual de periodos lectivos 141
Educación secundaria. 2º. Distribución semanal
y anual de periodos lectivos 142
Educación secundaria. 3º. Distribución semanal
y anual de periodos lectivos 143
V. PROGRAMAS DE ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 144
1. Organización y estructura de los programas de estudio 145
2. Índice de programas de estudio 152
Campo de Formación Académica. Programas de estudio
Lenguaje y Comunicación 155
Lengua Materna. Español 162
Lengua Materna. Lengua Indígena
Segunda Lengua. Lengua Indígena 220
Segunda Lengua. Español 246
Lengua Extranjera. Inglés 264
Campo de Formación Académica. Programas de estudio
Pensamiento Matemático 295
Matemáticas 298
Campo de Formación Académica. Programas de estudio
Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social 327
Conocimiento del Medio 330
Historias, Paisajes y Convivencia en mi Localidad 344
Ciencias Naturales y Tecnología 354
Historia 382
Geografía 418
Formación Cívica y Ética 436
Áreas de Desarrollo Personal y Social. Programas de estudio 463
Artes 466
Educación Socioemocional 516
Educación Física 582
Ámbitos de Autonomía Curricular 613
1. Naturaleza y retos de la Autonomía curricular 614
Retos y beneficios para los estudiantes 614
Retos y beneficios para los profesores 615
Retos y beneficios para la escuela 616
Oferta curricular 617
Asignar recursos 620
2. Descripción de los cinco ámbitos 620
Ampliar la formación académica 620
Potenciar el desarrollo personal y social 622
Nuevos contenidos relevantes 624
Conocimientos regionales 625
Proyectos de impacto social 627
3. Horas lectivas 629
Educación preescolar 629
Educación primaria 629
Educación secundaria 629
VI. BIBLIOGRAFÍA, GLOSARIO ACRÓNIMOS Y CRÉDITOS 631
I. INTRODUCCIÓN
12
1. LA REFORMA EDUCATIVA
En diciembre de 2012, las principales fuerzas políticas del país pusieron en mar-
cha un proceso de profunda transformación: la Reforma Educativa. Esta Refor-
ma elevó a nivel constitucional la obligación del Estado Mexicano de mejorar
la calidad y la equidad de la educación para que todos los estudiantes se for-
men integralmente y logren los aprendizajes que necesitan para desarrollar con
éxito su proyecto de vida. Como parte de la Reforma, tal como lo mandata el
artículo 12º transitorio de la Ley General de Educación (LGE), se revisó el Modelo
Educativo para la Educación Obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad
(Modelo Educativo) en su conjunto, incluyendo los planes y programas de estu-
dio, los materiales y los métodos educativos.
Estereplanteamientoenmateriacurricularcomenzóenelprimersemestre
de 2014 con la organización de dieciocho foros de consulta regionales sobre
el Modelo Educativo vigente. Seis de ellos sobre la educación básica e igual
número para la educación media superior y educación normal. Adicionalmente,
se realizaron tres reuniones nacionales en las cuales se presentaron las
conclusiones del proceso. En total participaron más de 28 000 personas y se
recibieron cerca de 15000 documentos con propuestas.
Tomando en cuenta estas aportaciones, en julio de 2016 la Secretaría
de Educación Pública (SEP) presentó una propuesta para la actualización del
Modelo Educativo que se conformó por tres documentos:
t $BSUBTPCSFMPT'JOFTEFMBEVDBDJ«OFOFM4JHMP99*Expone de mane-
ra breve qué mexicanas y mexicanos se busca formar con el Modelo
Educativo.
t .PEFMPEVDBUJWP Desarrolla, en cinco grandes ejes, el modelo que
se deriva de la Reforma Educativa, en otras palabras, explica la forma en
que se propone articular los componentes del sistema para alcanzar el
máximo logro de aprendizaje de todas las niñas, niños y jóvenes.
t 1SPQVFTUB $VSSJDVMBS QBSB MB EVDBDJ«O 0CMJHBUPSJB  Contiene
un planteamiento curricular para la educación básica y la media su-
perior, y abarca tanto los contenidos educativos como los principios
pedagógicos.
A partir de la convicción de que el mejoramiento de la educación es un desafío
cuya solución requiere la participación de todos y que un modelo educativo
tiene que conformarse como una política de Estado, la SEP sometió los tres do-
cumentos al análisis de todos los actores involucrados en la educación, con la
finalidad de fortalecerla.
Esta discusión se llevó a cabo del 20 de julio al 30 de septiembre de 2016,
en las siguientes modalidades:
13
t GPSPTOBDJPOBMFT organizados directamente por la Secretaría de Edu-
cación Pública con la participación de más de mil representantes de
distintos sectores: la Conferencia Nacional de Gobernadores (CONAGO),
el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), la Cámara
deSenadores,laCámaradeDiputados,organizacionesdelasociedadcivil,
el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), directores
de escuelas normales, académicos, especialistas en política educativa,
empresarios, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES), el Consejo Nacional de Participación Social
en la Educación (CONAPASE), representantes de organizaciones de la
sociedad civil, directores de escuelas particulares, hablantes de lenguas
indígenas y niñas, niños y jóvenes.
t .›TEFGPSPTFTUBUBMFT organizados en las 32 entidades federativas
por las autoridades educativas locales (AEL) con casi 50000 asistentes.
t %JTDVTJPOFTFOMPT$POTFKPT5¢DOJDPTTDPMBSFTde educación básica, de
los cuales más de 17400 colectivos docentes compartieron sus comenta-
rios a través del portal dispuesto para este propósito.
t %JTDVTJPOFTFOMBTBDBEFNJBT de las escuelas de educación media supe-
rior, en las que participaron 12800 colectivos docentes.
t 6OBDPOTVMUBFOM¦OFB con más de 1.8 millones de visitas y 50000 parti-
cipaciones.
t EPDVNFOUPT elaborados por distintas instituciones con opiniones y
propuestas, entre ellos el del INEE.
Este proceso de consulta permitió una amplia y comprometida participación so-
cial. En total, se capturaron más de 81800 registros y 298200 comentarios, adicio-
nales a los de los 28 documentos externos recibidos. El Programa Interdisciplinario
sobre Política y Prácticas Educativas (PIPE) del Centro de Investigación y Docen-
cia Económicas (CIDE) recopiló, ordenó y sistematizó en un informe todas estas
aportaciones hechas por niños y jóvenes, docentes, padres de familia y tutores,
académicos y representantes de distintos sectores de la sociedad, así como por
las propias autoridades educativas, sobre los documentos presentados por la SEP.
De forma paralela, el CONAPASE llevó a cabo una consulta en línea para
capturar las opiniones de madres y padres de familia. Con el apoyo de las auto-
ridades educativas locales se obtuvieron más de 28000 respuestas que fueron
sistematizadas por el mismo Consejo.
Al término de la consulta pública de 2016, los tres documentos original-
mente publicados por la SEP se enriquecieron y fortalecieron a partir de las con-
clusiones recogidas en el informe del CIDE. Las aportaciones contribuyeron a
precisar la visión del Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. Educar
para la libertad y la creatividad y a enriquecer la elaboración de los nuevos pla-
nes y programas de estudio.
Este proceso de consulta, de mayor alcance que cualquier otro reali-
zado hasta ahora en el ámbito educativo mexicano, cumple plenamente lo
dispuesto en el artículo 48 de la LGE, el cual establece que para determinar
los planes y programas de estudio de educación preescolar, primaria y secun-
14
daria, aplicables y obligatorios en toda la República Mexicana, la Secretaría
de Educación Pública considerará las opiniones de las autoridades educati-
vas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación,
los maestros y los padres de familia, expresadas a través del CONAPASE, así
como aquellas que, en su caso, formule el INEE.
2. NATURALEZA Y ORGANIZACIÓN DE ESTE DOCUMENTO
Como en el caso de los otros dos documentos que la SEP sometió a consulta
pública, la Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016 (Propuesta
Curricular) también fue ampliamente discutida. Las recomendaciones vertidas
en la consulta fueron analizadas a fondo por los equipos técnicos de la SEP y por
expertos, y sirvieron de fundamento para la elaboración de la versión definitiva
del presente Plan y programas de estudio para la educación básica (Plan).
La determinación del Plan y programas de estudio para la educación básica
corresponde a la Secretaría de Educación Pública, como lo marca la LGE en sus
artículos 12º, fracción I, y 48º. Su carácter es obligatorio y de aplicación nacio-
nal. A partir de un enfoque humanista, con fundamento en los artículos 7º y
8º de la misma ley y teniendo en cuenta los avances de la investigación edu-
cativa, el nuevo currículo de la educación básica se concentra en el desarro-
llo de aprendizajes clave, es decir, aquellos que permiten seguir aprendiendo
constantemente y que contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes.
Para ello, se organiza en tres componentes: el primero se enfoca en la for-
mación académica; el segundo se orienta al desarrollo personal y social de
los alumnos y pone especial énfasis en sus habilidades socioemocionales; el
tercer componente otorga a las escuelas un margen inédito de Autonomía
curricular, con base en el cual podrán complementar el currículo —adiciona-
les a los de los dos componentes anteriores— a las necesidades, los intereses
y los contextos específicos de sus estudiantes.
Este documento, que contiene el Plan, se sustenta filosófica y peda-
gógicamente en el Modelo Educativo, que la SEP hizo público el pasado 13 de
marzo de 2017, y consta de seis apartados, el primero de los cuales es esta
introducción. El segundo apartado expone los fines de la educación: cómo y
por qué la escuela de educación básica debe evolucionar para responder a
los retos de la sociedad actual, también incluye una descripción de los medios
para alcanzar tales fines. El tercer apartado caracteriza a la educación básica,
sus niveles, etapas y perfil de egreso. El cuarto apartado explica la lógica y los
fundamentos de la nueva organización curricular en tres componentes, dos de
naturaleza obligatoria y con propósitos comunes para todas las escuelas, y un
tercero, obligatorio también, pero cuyos planteamientos curriculares elegirá
cada escuela ejerciendo la nueva facultad de Autonomía curricular que este
Plan confiere a las escuelas de educación básica y con base en lineamientos
que la SEP expedirá más adelante, antes de que entre en vigor el Plan; asimis-
mo, incluye el mapa curricular con la distribución de asignaturas, áreas y horas
15
lectivas asignadas a cada espacio curricular. También se expone la propuesta
pedagógica, sin duda el mayor reto para la transformación del trabajo escolar
que propone este Plan. Dicho apartado incluye, además, información acerca
de la función docente y analiza una serie de principios pedagógicos que son
la columna vertebral de este currículo. El apartado cinco es el más extenso,
puescontienelosprogramasdeestudioorganizadosporcomponentecurricular
y por grado escolar. El siguiente apartado contiene la bibliografía consultada
para la elaboración de este Plan, un glosario cuya función es precisar el sentido
de términos y conceptos fundamentales para la buena comprensión del Plan y
que pueden ser interpretados de diversas maneras, y los créditos.
3. TEMPORALIDAD DEL PLAN
Y LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO
Si bien el proceso general de transformación de la educación, que comenzó con la
iniciativadereformaconstitucionalenmateriaeducativael2dediciembrede2012,
ha permitido sentar las bases del Modelo Educativo y encauzar su desarrollo para
convertir el cambio educativo no solo en una política de Estado, sino en palanca de
transformación de la nación, tanto la consolidación del Modelo Educativo como la
implementación nacional del Plan y programas de estudio para la educación básica
serán procesos graduales, y muchos de los cambios planteados en el nuevo currícu-
lo requerirán tiempo para su maduración y concreción en las aulas, sin duda más
allá del término de esta administración federal. Por ende, resulta conveniente que
la vigencia de estePlan y programas de estudio para la educación básicase manten-
ga al menos durante los próximos doce ciclos lectivos consecutivos para permitir
su correcta incorporación a las aulas. La vigencia tendrá la flexibilidad necesaria
para hacer las adecuaciones puntuales al Plan que resulten de las evaluaciones al
desempeño de los alumnos. Con ello se propiciará un proceso de mejora continua.
A lo largo de los doce ciclos lectivos de vigencia mínima de este Plan
egresará una generación completa de educación básica, diez generaciones de
preescolar, siete de educación primaria y diez de secundaria.
PREESCOLAR
E G R E S O D E G E N E R A C I O N E S C O M P L E T A S E N T R E 2 0 1 8 y 2 0 3 0
GENERACIONES
GENERACIONES
GENERACIONES
GENERACIÓN
COMPLETA
2018
2021
2019
2022
2020
2023
2021
2024
2022
2025
2023
2026
2024
2027
2024
2027
2025
2028
2026
2029
2027
2030
ingreso
egreso
2018
2021
2019
2022
2020
2023
2021
2024
2022
2025
2023
2026
2024
2027
2024
2027
2025
2028
2026
2029
2027
2030
ingreso
egreso
10
10
PRIMARIA
1
2018
2024
ingreso
egreso
2019
2025
2020
2026
2021
2027
2022
2028
2023
2029
2024
2030
SECUNDARIA
BÁSICA
7
2018
2021
2021
2027
2027
2030
ingreso
egreso
16
Por otra parte y además de las evaluaciones que aplique el INEE, el ar-
tículo 48 de la LGE establece que, para mantener permanentemente actua-
lizados los planes y programas de estudio, la SEP habrá de hacer revisiones
y evaluaciones sistemáticas y continuas de estos. Por ello, la renovación de
este Plan y programas de estudio para la educación básica deberá resultar de las
evaluaciones que se le apliquen, las cuales comenzarán a realizarse a más
tardar en 2024, al sexto año de que el Plan entre en vigor en las aulas. Así
podrá evaluarse el desempeño de, al menos, cuatro generaciones completas
de alumnos que hayan cursado la educación preescolar (2018-2021, 2019-2022,
2020-2023 y 2021-2024) y una generación de educación primaria (2018-2024). Por
lo que toca a la educación secundaria egresarán también cuatro generaciones
completas en el lapso comprendido entre 2018 y 2024: 2018-2021, 2019-2022,
2020-2023 y 2021-2024. Asimismo, en ese lapso, dos generaciones completarán
tanto el nivel preescolar como el de primaria: 2018-2027 y 2019-2028.
Como las escuelas necesitan prepararse para implementar el Plan y se
requiere tiempo también para la correcta elaboración de materiales educativos
que den soporte a los cambios curriculares, la entrada en vigor de los progra-
mas de estudio se hará en dos etapas, como se indica en el siguiente esquema.
DESARROLLO
PERSONAL Y SOCIAL
FORMACIÓN
ACADÉMICA
Primaria:
3º, 4º, 5ºy 6º
Secundaria:
2º y 3º
AUTONOMÍA
CURRICULAR
Primera etapa. Ciclo 2018–2019
Segunda etapa. Ciclo 2019–2020
AUTONOMÍA
CURRICULAR
Preescolar:
1º , 2ºy 3º
Primaria:
1ºa
De 6º
Secundaria:
1º, 2º y 3º
FORMACIÓN
ACADÉMICA
Preescolar:
1º, 2ºy 3º
Primaria:
1º y 2º
Secundaria:
1º
DESARROLLO
PERSONAL Y SOCIAL
Preescolar:
1º
, 2º y 3º
Primaria:
1º,2º,3º,4º,5ºy6º
Secundaria:
1º,2ºy3º
17
II. LOS FINES DE LA EDUCACIÓN
EN EL SIGLO XXI
18
1. LOS MEXICANOS QUE QUEREMOS FORMAR
Sociedad y gobierno enfrentamos la necesidad de construir un país más libre,
justo y próspero, que forme parte de un mundo cada vez más interconectado,
complejo y desafiante. En ese contexto, la Reforma Educativa nos ofrece la
oportunidad de sentar las bases para que cada mexicana y mexicano, y, por
ende, nuestra nación, alcancen su máximo potencial.
El principal objetivo de la Reforma Educativa es que la educación públi-
ca, básica y media superior, además de ser laica y gratuita, sea de calidad, con
equidad e incluyente. Esto significa que el Estado ha de garantizar el acceso
a la escuela a todos los niños y jóvenes, y asegurar que la educación que reci-
ban les proporcione aprendizajes y conocimientos significativos, relevantes y
útiles para la vida, independientemente de su entorno socioeconómico, ori-
gen étnico o género.
El artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexica-
nos establece que el sistema educativo deberá desarrollar “armónicamente
todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la
patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad
internacional, en la independencia y en la justicia”. Para hacer realidad estos
principios es fundamental plantear qué mexicanos queremos formar y tener
claridad sobre los resultados que esperamos de nuestro sistema educativo.
Se requiere, además, que el sistema educativo cuente con la flexibilidad su-
ficiente para alcanzar estos resultados en la amplia diversidad de contextos
sociales, culturales y lingüísticos de México.
México tiene enorme potencial en el tamaño y el perfil de su pobla-
ción. Con 123.5 millones de habitantes, somos el noveno país más poblado
del mundo.1
Poco más de la mitad de las mujeres y hombres tienen menos
de treinta años. Somos una nación pluricultural y, sobre todo, joven, cuyo
bono demográfico abre grandes posibilidades de progreso, siempre y cuan-
do logremos consolidar un sistema educativo incluyente y de calidad.
Nuestro sistema educativo es también uno de los más grandes del
mundo. Actualmente, con el apoyo de poco más de dos millones de docentes
ofrece servicios educativos a más de treinta y seis millones de alumnos en
todos los niveles. De éstos cerca de treinta y un millones de alumnos cursan
1
Consejo Nacional de Población, Proyecciones de Población 2010-2050. Población estimada a
mitad de año, México, SEGOB, 2015. Consultado el 2 de abril de 2017 en: http://www.conapo.
gob.mx/es/CONAPO/Proyecciones_Datos%20/ / Fondo de las Naciones Unidas para la Pobla-
ción, Estado de la Población Mundial 2016, Nueva York, UNFPA, 2016. Consultado el 22 de abril
de 2017 en: http://www.unfpa.org/sites/default/files/pub-pdf/The_State_of_World_Popula-
tion_2016_-_Spanish.pdf
19
la educación obligatoria (de ellos, veintiséis millones están en la educación
básica) en un conjunto heterogéneo de instituciones educativas. Enfrenta-
mos el enorme desafío de asegurar servicios educativos de calidad en todos
los centros escolares.
Para conseguirlo es indispensable definir derroteros claros y viables acer-
ca de los aprendizajes que los alumnos han de lograr en cada nivel educativo de
la educación obligatoria: la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la
media superior. Tales metas están contenidas en la carta Los Fines de la Educa-
ción en el Siglo XXI.2
Con la reciente publicación de Los Fines de la Educación en el Siglo XXI,
México cuenta por primera vez con una guía breve que responde a la pregun-
ta: “¿Para qué se aprende?”, la cual da norte y orienta el trabajo y los esfuer-
zos de todos los profesionales que laboran en los cuatros niveles educativos.
Es responsabilidad de todos, y cada uno, conseguir que los mexicanos que
egresen de la educación obligatoria sean ciudadanos libres, participativos,
responsables e informados; capaces de ejercer y defender sus derechos; que
participen activamente en la vida social, económica y política de nuestro país.
Es decir, personas que tengan motivación y capacidad para lograr su desarrollo
personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno natural y social,
así como a continuar aprendiendo a lo largo de la vida en un mundo complejo
que vive acelerados cambios.
2. PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA
Esta concepción de los mexicanos que queremos formar se traduce en la de-
finición de rasgos que los estudiantes han de lograr progresivamente, a lo lar-
go de los quince grados de su trayectoria escolar. En el entendido de que los
aprendizajes que logre un alumno en un nivel educativo serán el fundamento
de los aprendizajes que logre en el siguiente, esta progresión de aprendizajes
estructura el perfil de egreso de la educación obligatoria, el cual se presenta
en forma de tabla en las páginas 22 y 23.
El perfil de egreso de la educación obligatoria está organizado en once
ámbitos:
1. Lenguaje y comunicación
2. Pensamiento matemático
3. Exploración y comprensión del mundo natural y social
4. Pensamiento crítico y solución de problemas
2
Véase Secretaría de Educación Pública, Los Fines de la Educación en el Siglo XXI, México,
SEP, 2017. Consultado el 30 de abril de 2017 en: http://www.gob.mx/cms/uploads/attach-
ment/file/207276/Carta_Los_fines_de_la_educacio_n_final_0317_A.pdf
20
5. Habilidades socioemocionales y proyecto de vida
6. Colaboración y trabajo en equipo
7. Convivencia y ciudadanía
8. Apreciación y expresión artísticas
9. Atención al cuerpo y la salud
10. Cuidado del medioambiente
11. Habilidades digitales
El desempeño que se busca que los alumnos logren en cada ámbito al egreso
de la educación obligatoria se describe con cuatro rasgos, uno para cada nivel
educativo. A su vez, cada rasgo se enuncia como Aprendizaje esperado.
En la tabla que se presenta en las páginas siguientes, el perfil de egreso
de la educación obligatoria puede ser leído de dos formas. La lectura vertical,
por columna, muestra el perfil de egreso de cada nivel que conforma la edu-
cación obligatoria; la lectura horizontal, por fila, indica el desarrollo gradual
del estudiante en cada ámbito.
La información contenida en la tabla no solo es de suma importancia
para guiar el trabajo de los profesionales de la educación, sino que también
ofrece a los estudiantes, a los padres de familia y a la sociedad en general una
visión clara y concisa de los logros que los alumnos han de alcanzar a lo largo
de los quince años de escolaridad obligatoria. En particular, la estructura y los
contenidos de este Plan se asientan en estas orientaciones.
21
ÁMBITOS Al término de la educación preescolar Al término de la educación primaria
LENGUAJE Y
COMUNICACIÓN
tYQSFTBFNPDJPOFT HVTUPTFJEFBTFOTVMFOHVB
NBUFSOB6TBFMMFOHVBKFQBSBSFMBDJPOBSTFDPOPUSPT
$PNQSFOEFBMHVOBTQBMBCSBTZFYQSFTJPOFTFOJOHM¢T
t$PNVOJDBTFOUJNJFOUPT TVDFTPTFJEFBTUBOUP
EFGPSNBPSBMDPNPFTDSJUBFOTVMFOHVBNBUFSOB
Z TJFTIBCMBOUFEFVOBMFOHVBJOE¦HFOB UBNCJ¢O
TFDPNVOJDBFOFTQBªPM PSBMNFOUFZQPSFTDSJUP
%FTDSJCFFOJOHM¢TBTQFDUPTEFTVQBTBEPZEFM
FOUPSOP BT¦DPNPOFDFTJEBEFTJONFEJBUBT
PENSAMIENTO
MATEMÁTICO
t$VFOUBBMNFOPTIBTUBFM3B[POBQBSBTPMVDJPOBS
QSPCMFNBTEFDBOUJEBE DPOTUSVJSFTUSVDUVSBT
DPOmHVSBTZDVFSQPTHFPN¢USJDPT ZPSHBOJ[BS
JOGPSNBDJ«OEFGPSNBTTFODJMMBT QPSFKFNQMP 
FOUBCMBT 
t$PNQSFOEFDPODFQUPTZQSPDFEJNJFOUPTQBSBSFTPMWFS
QSPCMFNBTNBUFN›UJDPTEJWFSTPTZQBSBBQMJDBSMPT
FOPUSPTDPOUFYUPT5JFOFVOBBDUJUVEGBWPSBCMFIBDJB
MBTNBUFN›UJDBT
EXPLORACIÓN
Y COMPRENSIÓN
DEL MUNDO
NATURAL Y SOCIAL
t.VFTUSBDVSJPTJEBEZBTPNCSPYQMPSBFMFOUPSOP
DFSDBOP QMBOUFBQSFHVOUBT SFHJTUSBEBUPT 
FMBCPSBSFQSFTFOUBDJPOFTTFODJMMBTZBNQM¦B
TVDPOPDJNJFOUPEFMNVOEP
t3FDPOPDFBMHVOPTGFO«NFOPTOBUVSBMFTZTPDJBMFT
RVFMFHFOFSBODVSJPTJEBEZOFDFTJEBEEFSFTQPOEFS
QSFHVOUBT-PTFYQMPSBNFEJBOUFMBJOEBHBDJ«O 
FMBO›MJTJTZMBFYQFSJNFOUBDJ«O4FGBNJMJBSJ[BDPO
BMHVOBTSFQSFTFOUBDJPOFTZNPEFMPT QPSFKFNQMP 
NBQBT FTRVFNBTZM¦OFBTEFUJFNQP 
PENSAMIENTO
CRÍTICO
Y SOLUCIÓN
DE PROBLEMAS
t5JFOFJEFBTZQSPQPOFBDDJPOFTQBSBKVHBS BQSFOEFS 
DPOPDFSTVFOUPSOP TPMVDJPOBSQSPCMFNBTTFODJMMPT
ZFYQSFTBSDV›MFTGVFSPOMPTQBTPTRVFTJHVJ«
QBSBIBDFSMP
t3FTVFMWFQSPCMFNBTBQMJDBOEPFTUSBUFHJBTEJWFSTBT
PCTFSWB BOBMJ[B SFnFYJPOBZQMBOFBDPOPSEFO
0CUJFOFFWJEFODJBTRVFBQPZFOMBTPMVDJ«O
RVFQSPQPOFYQMJDBTVTQSPDFTPTEFQFOTBNJFOUP
HABILIDADES
SOCIOEMOCIONALES
Y PROYECTO
DE VIDA
t*EFOUJmDBTVTDVBMJEBEFTZSFDPOPDFMBTEFPUSPT
.VFTUSBBVUPOPN¦BBMQSPQPOFSFTUSBUFHJBT
QBSBKVHBSZBQSFOEFSEFNBOFSBJOEJWJEVBM
ZFOHSVQPYQFSJNFOUBTBUJTGBDDJ«OBMDVNQMJS
TVTPCKFUJWPT
t5JFOFDBQBDJEBEEFBUFODJ«O*EFOUJmDBZQPOFFO
QS›DUJDBTVTGPSUBMF[BTQFSTPOBMFTQBSBBVUPSSFHVMBS
TVTFNPDJPOFTZFTUBSFODBMNBQBSBKVHBS BQSFOEFS 
EFTBSSPMMBSFNQBU¦BZDPOWJWJSDPOPUSPT%JTFªB
ZFNQSFOEFQSPZFDUPTEFDPSUPZNFEJBOPQMB[P
QPSFKFNQMP NFKPSBSTVTDBMJmDBDJPOFTPQSBDUJDBS
BMH°OQBTBUJFNQP 
COLABORACIÓN Y
TRABAJO EN EQUIPO
t1BSUJDJQBDPOJOUFS¢TZFOUVTJBTNPFOBDUJWJEBEFT
JOEJWJEVBMFTZEFHSVQP
t5SBCBKBEFNBOFSBDPMBCPSBUJWB*EFOUJmDBTVT
DBQBDJEBEFTZSFDPOPDFZBQSFDJBMBTEFMPTEFN›T
CONVIVENCIA
Y CIUDADANÍA
t)BCMBBDFSDBEFTVGBNJMJB EFTVTDPTUVNCSFT
ZEFMBTUSBEJDJPOFT QSPQJBTZEFPUSPT$POPDF
SFHMBTC›TJDBTEFDPOWJWFODJBFOMBDBTB
ZFOMBFTDVFMB
t%FTBSSPMMBTVJEFOUJEBEDPNPQFSTPOB$POPDF 
SFTQFUBZFKFSDFTVTEFSFDIPTZPCMJHBDJPOFT'BWPSFDF
FMEJ›MPHP DPOUSJCVZFBMBDPOWJWFODJBQBD¦mDB
ZSFDIB[BUPEPUJQPEFEJTDSJNJOBDJ«OZWJPMFODJB
APRECIACIÓN
Y EXPRESIÓN
ARTÍSTICAS
t%FTBSSPMMBTVDSFBUJWJEBEFJNBHJOBDJ«OBMFYQSFTBSTF
DPOSFDVSTPTEFMBTBSUFT QPSFKFNQMP MBTBSUFT
WJTVBMFT MBEBO[B MBN°TJDBZFMUFBUSP 
tYQMPSBZFYQFSJNFOUBEJTUJOUBTNBOJGFTUBDJPOFT
BSU¦TUJDBT4FFYQSFTBEFNBOFSBDSFBUJWBQPSNFEJP
EFFMFNFOUPTEFMBN°TJDB MBEBO[B FMUFBUSP
ZMBTBSUFTWJTVBMFT
ATENCIÓN
AL CUERPO
Y LA SALUD
t*EFOUJmDBTVTSBTHPTZDVBMJEBEFTG¦TJDBTZSFDPOPDF
MPTEFPUSPT3FBMJ[BBDUJWJEBEG¦TJDBBQBSUJSEFMKVFHP
NPUPSZTBCFRVFFTUBFTCVFOBQBSBMBTBMVE
t3FDPOPDFTVDVFSQP3FTVFMWFSFUPTZEFTBG¦PT
NFEJBOUFFMVTPDSFBUJWPEFTVTIBCJMJEBEFT
DPSQPSBMFT5PNBEFDJTJPOFTJOGPSNBEBTTPCSF
TVIJHJFOFZBMJNFOUBDJ«O1BSUJDJQBFOTJUVBDJPOFT
EFKVFHPZBDUJWJEBEG¦TJDB QSPDVSBOEPMBDPOWJWFODJB
TBOBZQBD¦mDB
CUIDADO DEL
MEDIOAMBIENTE
t$POPDFZQSBDUJDBI›CJUPTQBSBFMDVJEBEP
EFMNFEJPBNCJFOUF QPSFKFNQMP SFDPHFS
ZTFQBSBSMBCBTVSB 
t3FDPOPDFMBJNQPSUBODJBEFMDVJEBEP
EFMNFEJPBNCJFOUF*EFOUJmDBQSPCMFNBTMPDBMFT
ZHMPCBMFT BT¦DPNPTPMVDJPOFTRVFQVFEF
QPOFSFOQS›DUJDB QPSFKFNQMP BQBHBSMBMV[
ZOPEFTQFSEJDJBSFMBHVB 
HABILIDADES
DIGITALES
tTU›GBNJMJBSJ[BEPDPOFMVTPC›TJDP
EFMBTIFSSBNJFOUBTEJHJUBMFTBTVBMDBODF
t*EFOUJmDBVOBWBSJFEBEEFIFSSBNJFOUBTZUFDOPMPH¦BT
RVFVUJMJ[BQBSBPCUFOFSJOGPSNBDJ«O DSFBS QSBDUJDBS 
BQSFOEFS DPNVOJDBSTFZKVHBS
Al término de la educación secundaria Al término de la educación media superior
t6UJMJ[BTVMFOHVBNBUFSOBQBSBDPNVOJDBSTFDPOFmDBDJB SFTQFUP
ZTFHVSJEBEFOEJTUJOUPTDPOUFYUPTDPON°MUJQMFTQSPQ«TJUPT
FJOUFSMPDVUPSFT4JFTIBCMBOUFEFVOBMFOHVBJOE¦HFOB
UBNCJ¢OMPIBDFFOFTQBªPM%FTDSJCFFOJOHM¢TFYQFSJFODJBT 
BDPOUFDJNJFOUPT EFTFPT BTQJSBDJPOFT PQJOJPOFTZQMBOFT
t4FFYQSFTBDPODMBSJEBEEFGPSNBPSBMZFTDSJUBUBOUPFOFTQBªPM
DPNPFOMFOHVBJOE¦HFOB FODBTPEFIBCMBSMB*EFOUJmDBMBTJEFBT
DMBWFFOVOUFYUPPEJTDVSTPPSBMFJOmFSFDPODMVTJPOFTBQBSUJS
EFFMMBT4FDPNVOJDBFOJOHM¢TDPOnVJEF[ZOBUVSBMJEBE
tNQM¦BTVDPOPDJNJFOUPEFU¢DOJDBTZDPODFQUPTNBUFN›UJDPT
QBSBQMBOUFBSZSFTPMWFSQSPCMFNBTDPOEJTUJOUPHSBEP
EFDPNQMFKJEBE BT¦DPNPQBSBNPEFMBSZBOBMJ[BSTJUVBDJPOFT
7BMPSBMBTDVBMJEBEFTEFMQFOTBNJFOUPNBUFN›UJDP
t$POTUSVZFFJOUFSQSFUBTJUVBDJPOFTSFBMFT IJQPU¢UJDBTPGPSNBMFT
RVFSFRVJFSFOMBVUJMJ[BDJ«OEFMQFOTBNJFOUPNBUFN›UJDP
'PSNVMBZSFTVFMWFQSPCMFNBT BQMJDBOEPEJGFSFOUFTFOGPRVFT
SHVNFOUBMBTPMVDJ«OPCUFOJEBEFVOQSPCMFNB
DPON¢UPEPTOVN¢SJDPT HS›mDPTPBOBM¦UJDPT
t*EFOUJmDBVOBWBSJFEBEEFGFO«NFOPTEFMNVOEPOBUVSBM
ZTPDJBM MFFBDFSDBEFFMMPT TFJOGPSNBFOEJTUJOUBTGVFOUFT 
JOEBHBBQMJDBOEPQSJODJQJPTEFMFTDFQUJDJTNPJOGPSNBEP GPSNVMB
QSFHVOUBTEFDPNQMFKJEBEDSFDJFOUF SFBMJ[BBO›MJTJT
ZFYQFSJNFOUPT4JTUFNBUJ[BTVTIBMMB[HPT DPOTUSVZFSFTQVFTUBT
BTVTQSFHVOUBTZFNQMFBNPEFMPTQBSBSFQSFTFOUBSMPT
GFO«NFOPT$PNQSFOEFMBSFMFWBODJBEFMBTDJFODJBTOBUVSBMFT
ZTPDJBMFT
t0CUJFOF SFHJTUSBZTJTUFNBUJ[BJOGPSNBDJ«O DPOTVMUBOEPGVFOUFT
SFMFWBOUFT ZSFBMJ[BMPTBO›MJTJTFJOWFTUJHBDJPOFTQFSUJOFOUFT
$PNQSFOEFMBJOUFSSFMBDJ«OEFMBDJFODJB MBUFDOPMPH¦B MB
TPDJFEBEZFMNFEJPBNCJFOUFFODPOUFYUPTIJTU«SJDPTZTPDJBMFT
FTQFD¦mDPT*EFOUJmDBQSPCMFNBT GPSNVMBQSFHVOUBTEFDBS›DUFS
DJFOU¦mDPZQMBOUFBMBTIJQ«UFTJTOFDFTBSJBTQBSBSFTQPOEFSMBT
t'PSNVMBQSFHVOUBTQBSBSFTPMWFSQSPCMFNBTEFEJWFSTB¦OEPMF
4FJOGPSNB BOBMJ[BZBSHVNFOUBMBTTPMVDJPOFTRVFQSPQPOF
ZQSFTFOUBFWJEFODJBTRVFGVOEBNFOUBOTVTDPODMVTJPOFT
3FnFYJPOBTPCSFTVTQSPDFTPTEFQFOTBNJFOUP QPSFKFNQMP 
NFEJBOUFCJU›DPSBT TFBQPZBFOPSHBOJ[BEPSFTHS›mDPT
QPSFKFNQMP UBCMBTPNBQBTNFOUBMFT QBSBSFQSFTFOUBSMPT
ZFWBM°BTVFGFDUJWJEBE
t6UJMJ[BFMQFOTBNJFOUPM«HJDPZNBUFN›UJDP BT¦DPNPMPT
N¢UPEPTEFMBTDJFODJBTQBSBBOBMJ[BSZDVFTUJPOBSDS¦UJDBNFOUF
GFO«NFOPTEJWFSTPT%FTBSSPMMBBSHVNFOUPT FWBM°BPCKFUJWPT 
SFTVFMWFQSPCMFNBT FMBCPSBZKVTUJmDBDPODMVTJPOFTZEFTBSSPMMB
JOOPWBDJPOFTTJNJTNP TFBEBQUBBFOUPSOPTDBNCJBOUFT
tTVNFSFTQPOTBCJMJEBETPCSFTVCJFOFTUBSZFMEFMPTPUSPT
ZMPFYQSFTBBMDVJEBSTFBT¦NJTNPZMPTEFN›TQMJDBFTUSBUFHJBT
QBSBQSPDVSBSTVCJFOFTUBSFOFMDPSUP NFEJBOPZMBSHPQMB[P
OBMJ[BMPTSFDVSTPTRVFMFQFSNJUFOUSBOTGPSNBSSFUPTFO
PQPSUVOJEBEFT$PNQSFOEFFMDPODFQUPEFproyecto de vidaQBSB
FMEJTFªPEFQMBOFTQFSTPOBMFT
tTBVUPDPOTDJFOUFZEFUFSNJOBEP DVMUJWBSFMBDJPOFT
JOUFSQFSTPOBMFTTBOBT FKFSDFFMBVUPDPOUSPM UJFOFDBQBDJEBE
QBSBBGSPOUBSMBBEWFSTJEBEZBDUVBSDPOFGFDUJWJEBEZSFDPOPDF
MBOFDFTJEBEEFTPMJDJUBSBQPZP'JKBNFUBTZCVTDBBQSPWFDIBSBM
N›YJNPTVTSFDVSTPT5PNBEFDJTJPOFTRVFMFHFOFSBOCJFOFTUBS
QSFTFOUF PQPSUVOJEBEFTZTBCFNBOFKBSSJFTHPTGVUVSPT
t3FDPOPDF SFTQFUBZBQSFDJBMBEJWFSTJEBEEFDBQBDJEBEFTZWJTJPOFT
BMUSBCBKBSEFNBOFSBDPMBCPSBUJWB5JFOFJOJDJBUJWB FNQSFOEFZ
TFFTGVFS[BQPSMPHSBSQSPZFDUPTQFSTPOBMFTZDPMFDUJWPT
t5SBCBKBFOFRVJQPEFNBOFSBDPOTUSVDUJWBZFKFSDFVOMJEFSB[HP
QBSUJDJQBUJWPZSFTQPOTBCMF1SPQPOFBMUFSOBUJWBTQBSBBDUVBS
ZTPMVDJPOBSQSPCMFNBTTVNFVOBBDUJUVEDPOTUSVDUJWB
t4FJEFOUJmDBDPNPNFYJDBOP3FDPOPDFMBEJWFSTJEBEJOEJWJEVBM 
TPDJBM DVMUVSBM ¢UOJDBZMJOH³¦TUJDBEFMQB¦T ZUJFOFDPODJFODJB
EFMQBQFMEF.¢YJDPFOFMNVOEPDU°BDPOSFTQPOTBCJMJEBE
TPDJBM BQFHPBMPTEFSFDIPTIVNBOPTZSFTQFUPBMBMFZ
t3FDPOPDFRVFMBEJWFSTJEBEUJFOFMVHBSFOVOFTQBDJP
EFNPDS›UJDP DPOJODMVTJ«OFJHVBMEBEEFEFSFDIPTEFUPEBTMBT
QFSTPOBT4JFOUFBNPSQPS.¢YJDPOUJFOEFMBTSFMBDJPOFTFOUSF
TVDFTPTMPDBMFT OBDJPOBMFTFJOUFSOBDJPOBMFT7BMPSBZQSBDUJDB
MBJOUFSDVMUVSBMJEBE3FDPOPDFMBTJOTUJUVDJPOFTZMBJNQPSUBODJB
EFMTUBEPEFEFSFDIP
tOBMJ[B BQSFDJBZSFBMJ[BEJTUJOUBTNBOJGFTUBDJPOFTBSU¦TUJDBT
*EFOUJmDBZFKFSDFTVTEFSFDIPTDVMUVSBMFT QPSFKFNQMP FM
EFSFDIPBQSBDUJDBSTVTDPTUVNCSFTZUSBEJDJPOFT QMJDBTV
DSFBUJWJEBEQBSBFYQSFTBSTFQPSNFEJPEFFMFNFOUPTEFMBTBSUFT
FOUSFFMMBT N°TJDB EBO[BZUFBUSP 
t7BMPSBZFYQFSJNFOUBMBTBSUFTQPSRVFMFQFSNJUFODPNVOJDBSTF
ZMFBQPSUBOVOTFOUJEPBTVWJEB$PNQSFOEFMBDPOUSJCVDJ«OEF
FTUBTBMEFTBSSPMMPJOUFHSBMEFMBTQFSTPOBTQSFDJBMBEJWFSTJEBE
EFMBTFYQSFTJPOFTDVMUVSBMFT
tDUJWBTVTIBCJMJEBEFTDPSQPSBMFTZMBTBEBQUBBEJTUJOUBT
TJUVBDJPOFTRVFTFBGSPOUBOFOFMKVFHPZFMEFQPSUFFTDPMBS
EPQUBVOFOGPRVFQSFWFOUJWPBMJEFOUJmDBSMBTWFOUBKBT
EFDVJEBSTVDVFSQP UFOFSVOBBMJNFOUBDJ«OCBMBODFBEB
ZQSBDUJDBSBDUJWJEBEG¦TJDBDPOSFHVMBSJEBE
tTVNFFMDPNQSPNJTPEFNBOUFOFSTVDVFSQPTBOP UBOUP
FOMPRVFUPDBBTVTBMVEG¦TJDBDPNPNFOUBMWJUBDPOEVDUBTZ
QS›DUJDBTEFSJFTHPQBSBGBWPSFDFSVOFTUJMPEFWJEBBDUJWP
ZTBMVEBCMF
t1SPNVFWFFMDVJEBEPEFMNFEJPBNCJFOUFEFGPSNBBDUJWB
*EFOUJmDBQSPCMFNBTSFMBDJPOBEPTDPOFMDVJEBEPEFMPT
FDPTJTUFNBTZMBTTPMVDJPOFTRVFJNQMJRVFOMBVUJMJ[BDJ«O
EFMPTSFDVSTPTOBUVSBMFTDPOSFTQPOTBCJMJEBEZSBDJPOBMJEBE
4FDPNQSPNFUFDPOMBBQMJDBDJ«OEFBDDJPOFTTVTUFOUBCMFT
FOTVFOUPSOP QPSFKFNQMP SFDJDMBSZBIPSSBSBHVB 
t$PNQSFOEFMBJNQPSUBODJBEFMBTVTUFOUBCJMJEBEZBTVNFVOB
BDUJUVEQSPBDUJWBQBSBFODPOUSBSTPMVDJPOFT1JFOTBHMPCBMNFOUF
ZBDU°BMPDBMNFOUF7BMPSBFMJNQBDUPTPDJBMZBNCJFOUBMEFMBT
JOOPWBDJPOFTZMPTBWBODFTDJFOU¦mDPT
tOBMJ[B DPNQBSBZFMJHFMPTSFDVSTPTUFDOPM«HJDPTBTVBMDBODF
ZMPTBQSPWFDIBDPOVOBWBSJFEBEEFmOFT EFNBOFSB¢UJDBZ
SFTQPOTBCMFQSFOEFEJWFSTBTGPSNBTQBSBDPNVOJDBSTF
ZPCUFOFSJOGPSNBDJ«O TFMFDDJPOBSMB BOBMJ[BSMB FWBMVBSMB 
EJTDSJNJOBSMBZPSHBOJ[BSMB
t6UJMJ[BBEFDVBEBNFOUFMBTUFDOPMPH¦BTEFMBJOGPSNBDJ«O
ZMBDPNVOJDBDJ«OQBSBJOWFTUJHBS SFTPMWFSQSPCMFNBT QSPEVDJS
NBUFSJBMFTZFYQSFTBSJEFBTQSPWFDIBFTUBTUFDOPMPH¦BT
QBSBEFTBSSPMMBSJEFBTFJOOPWBDJPOFT
3. FUNDAMENTOS DE LOS FINES DE LA EDUCACIÓN
Las respuestas a la pregunta “¿Para qué se aprende?” constituyen los fines de
la educación básica y provienen, en primer lugar, de los preceptos expresa-
dos en el artículo 3º constitucional. Estas razones son las que orientan y dan
contenido al currículo y se concretan en el perfil de egreso de cada nivel de la
educación obligatoria.
También se responde a la pregunta “¿Para qué se aprende?” con base
en las necesidades sociales. La educación no debe ser estática. Ha de evolu-
cionar y responder a las características de la sociedad en la que está inserta.
Cuando la educación se desfasa de las necesidades sociales y ya no responde
a estas, los estudiantes no encuentran sentido en lo que aprenden, al no po-
der vincularlo con su realidad y contexto, pierden motivación e interés, lo cual
se convierte en una de las principales causas internas de rezago y abandono
escolar. Asimismo, los egresados encuentran dificultades para incorporarse
al mundo laboral, se sienten insatisfechos y no logran una ciudadanía plena.
La sociedad, por su parte, tampoco se desarrolla adecuadamente porque sus
jóvenes y adultos no cuentan con los conocimientos y habilidades necesarios
para lograrlo.
Asimismo, en un mundo globalizado, plural y en constante cambio, las res-
puestas a la pregunta “¿Para qué se aprende?” deben aprovechar los avances de
la investigación en beneficio de la formación humanista y buscar un equilibrio
entre los valores universales y la diversidad de identidades nacionales, locales e in-
24
dividuales.3
Esta relación entre lo mundial y lo local es la clave para que el apren-
dizaje contribuya a insertar a cada persona en diferentes comunidades en las que
pueda pertenecer, construir y transformar.4
Por ello, nuestro sistema educativo
debe formar personas conscientes de su individualidad dentro de la comunidad,
el país y el mundo.
Hoy el mundo se comprende como un sistema complejo en constante
movimiento y desarrollo. A partir del progreso tecnológico y la globalización, la
generación del conocimiento se ha acelerado de manera vertiginosa, y las fuen-
tes de información y las vías de socialización se han multiplicado de igual forma.
La inmediatez en el flujo informativo que hoy brindan internet y los dispositivos
inteligentes, cada vez más presentes en todos los contextos y grupos de edad,
era inimaginable hace una década.5
A su vez, estas transformaciones en la cons-
trucción, transmisión y socialización del conocimiento han modificado las formas
de pensar y relacionarse de las personas. En este contexto, resulta necesario for-
mar al individuo para que sea capaz de adaptarse a los entornos cambiantes y
diversos, maneje información de una variedad de fuentes impresas y digitales,
desarrolle un pensamiento complejo, crítico, creativo, reflexivo y flexible, resuelva
problemas de forma innovadora en colaboración con otros, establezca metas per-
sonales y diseñe estrategias para alcanzarlas.
En las secciones siguientes se profundiza en las respuestas a la pregunta
“¿Para qué se aprende?” que ofrecen el fundamento filosófico, social y científico
de este Plan.
La vigencia del humanismo y sus valores
La filosofía que orienta al Sistema Educativo Nacional (SEN) se expresa en el
artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la cual
establece que la educación es un derecho que debe tender al desarrollo armó-
nico de los seres humanos. Desde este enfoque humanista, la educación tiene
la finalidad de contribuir a desarrollar las facultades y el potencial de todas las
personas, en lo cognitivo, físico, social y afectivo, en condiciones de igualdad;
para que estas, a su vez, se realicen plenamente y participen activa, creativa
y responsablemente en las tareas que nos conciernen como sociedad, en los
planos local y global.
3
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, “Por qué importa hoy el debate
curricular”, en IBE Working Papers on Curriculum Issues, no. 10, Ginebra, junio de 2013, p. 19. Con-
sultado el 11 de abril de 2017 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002213/221328s.pdf
4
Véase Reimers, Fernando, Empowering global citizens: a world course, Carolina del Sur,
Create Space Independent Publishing Platform, 2016.
5
Brunner, José Joaquín y Juan Carlos Tedesco (eds.), Las nuevas tecnologías y el futuro de la
educación, Buenos Aires, Septiembre Grupo Editor, 2003. Consultado el 6 de abril de 2016
en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001423/142329so.pdf
25
Por ello es indispensable identificar los conocimientos, habilidades, ac-
titudes y valores que niñas, niños y jóvenes requieren para alcanzar su pleno
potencial. La vida en sociedad requiere aprender a convivir y supone principios
compartidos entre todos los seres humanos, tanto de forma personal como
en entornos virtuales. Por lo tanto, la fraternidad y la igualdad, la promoción
y el respeto a los derechos humanos, la democracia y la justicia, la equidad, la
paz, la inclusión y la no discriminación son principios que deben traducirse en
actitudes y prácticas que sustenten, inspiren y legitimen el quehacer educativo.
Educar a partir de valores humanistas implica formar en el respeto y la con-
vivencia, en la diversidad, en el aprecio por la dignidad humana sin distinción
alguna, en las relaciones que promueven la solidaridad y en el rechazo a todas
las formas de discriminación y violencia.
En un planteamiento educativo basado en el humanismo, las escuelas y
los planteles no cesarán de buscar y gestar condiciones y procesos para que los
estudiantes tengan la oportunidad de aprender. Así, las escuelas deben identi-
ficar y hacer uso efectivo de los recursos humanos, económicos, tecnológicos
y sociales disponibles, con el objetivo de desarrollar el máximo potencial de
aprendizaje de cada estudiante en condiciones de equidad.6
Asimismo, además de ser individuos que aprecian y respetan la diversi-
dad, y rechazan y combaten toda forma de discriminación y violencia, es preciso
que los estudiantes aprendan a reconocerse como personas que actúan en lo
local, forman parte de una sociedad global y plural, y habitan un planeta cuya
preservación es responsabilidad de todos. Esta visión se concreta en un con-
texto de constantes cambios y acelerada transformación de los conocimientos,
culturas y procesos productivos. Por ello, el planteamiento curricular propicia
una mirada crítica, histórica e incluso prospectiva como punto de arranque
para la formación de los estudiantes.
6
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit., p. 11.
26
Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
Toda persona tiene derecho a recibir educación. El Estado —federación, estados, Ciudad de México
y municipios— impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educa-
ción preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; esta y la media superior
serán obligatorias.
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las faculta-
des del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria, el respeto a los derechos huma-
nos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales
y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los
docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.
I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por
tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso cientí-
fico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Además:
a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una
estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el
constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;
b) Será nacional, en cuanto —sin hostilidades ni exclusivismos— atenderá a
la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la
defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independen-
cia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura;
c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el
aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de
la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e
igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos,
de sexos o de individuos, y
d) Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo lo-
gro académico de los educandos;
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo de la fracción II, el
Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, pri-
maria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal consi-
derará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas, así como de los diversos sectores
sociales involucrados en la educación, los maestros y los padres de familia, en los términos que
la ley señale. Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con funcio-
nes de dirección o de supervisión en la educación básica y media superior que imparta el Estado
se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conoci-
mientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos
y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la
permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los
trabajadores de la educación. Serán nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorga-
dos conforme a la ley. Lo dispuesto en este párrafo no será aplicable a las instituciones a las que
se refiere la fracción VII de este artículo;
IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita.
[…]
27
Los desafíos de la sociedad del conocimiento
Las transformaciones veloces y continuas que experimenta el mundo de hoy
tienensucentroenlageneracióndeconocimiento.Sibienenlasociedadactual
la transmisión de la información y la producción de nuevos saberes ocurren
desde ámbitos diversos, la escuela debe garantizar la organización de dicha
información, asegurar que todas las personas tengan la posibilidad de disfru-
tar de sus beneficios y crear las condiciones para adquirir las habilidades de
pensamiento cruciales en el manejo y procesamiento de información y uso
consciente y responsable de las Tecnologías de la Información y la Comunica-
ción (TIC).
Las dinámicas de las sociedades actuales suponen transformar, ampliar
y profundizar el conocimiento, así como utilizar nuevas tecnologías para el
desarrollo científico. También la vida cotidiana cambia y con ello se formulan
problemas nuevos.7
En la sociedad del saber, la comunicación de la informa-
ción y el conocimiento ocurren desde distintos ámbitos de la vida social, pero
corresponde al ámbito educativo garantizar su ordenamiento crítico, su uso
ético y asegurar que las personas cuenten con acceso equitativo al conoci-
miento y con las capacidades para disfrutar de sus beneficios, al permitirles
desarrollar las prácticas del pensamiento indispensables para procesar la
información, crear nueva información y las actitudes compatibles con la res-
ponsabilidad personal y social.
Hasta hace unas décadas, “la plataforma global de conocimiento y las
bases del conocimiento disciplinario eran relativamente reducidas y estables,
lo que facilitaba la labor de la escuela”.8
Hoy, en cambio, la información au-
menta y cambia a gran velocidad: “Considerado en conjunto, se calcula que
el conocimiento (de base disciplinaria, publicado y registrado internacional-
mente) habría demorado 1750 años en duplicarse por primera vez contado
desde el comienzo de la era cristiana, para luego volver a doblar su volumen,
sucesivamente, en 150 años, 50 años y ahora cada cinco años, estimándose
que hacia el año 2020 se duplicará cada 73 días”.9
En este contexto de fácil acceso a la información y de crecientes apren-
dizajes informales —y a diferencia de la opinión de algunos autores que vatici-
7
Aguerrondo, Inés, “Repensando las intenciones, los formatos y los contenidos de los pro-
cesos de reforma de la educación y el currículo en América Latina”, en Aguerrondo, Inés
(coord.) [Amadio, Massimo y Renato Opertti (coords. de la edición en español)], La natura-
leza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica, s/i, OCDE-OIE/UNES-
CO-UNICEF/LACRO, 2016, pp. 244-285.
8
Brunner, José Joaquín, “Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos, es-
trategias”, en Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
Análisis de prospectivas de la educación en la región de América Latina y el Caribe, Santia-
go, UNESCO, 2000, p. 62. Consultado el 6 de mayo de 2016 en: http://unesdoc.unesco.org/
images/0013/001349/134963s.pdf
9
Véase Appleberry, James, citado por Brunner, José Joaquín, “La educación al encuentro de
las nuevas tecnologías”, en Brunner, José Joaquín y Juan Carlos Tedesco, op. cit., p. 23.
28
nan su fin—10
la función que la escuela sigue desempeñando en la sociedad
del conocimiento como institución es fundamental para la formación integral de
los ciudadanos. Esta afirmación no exime a la escuela de la responsabilidad
de transformarse para cumplir su misión en la sociedad del conocimiento
y seguir siendo el espacio privilegiado para la formación de ciudadanos. Es
responsabilidad de la escuela facilitar aprendizajes que permitan a niños y
jóvenes ser parte de las sociedades actuales, además de participar en sus
transformaciones sociales, económicas, políticas, culturales, tecnológicas
y científicas.
Es importante resaltar que la sociedad del conocimiento representa tam-
bién un enorme desafío de inclusión y equidad. La realidad hoy es que no todas
las niñas, niños, adolescentes y jóvenes tienen un acceso equitativo a la plata-
forma global de conocimiento y a las TIC. Las condiciones socioeconómicas, el
capital cultural de las familias, la conectividad y el equipamiento en casa y en
las localidades, el manejo del inglés, entre otros, son factores de desigualdad
y exclusión que pueden exacerbarlas y perpetuarlas. Por ello, otro motivo fun-
damental que da razón de ser a las escuelas es el papel que deben jugar como
igualadores de oportunidades en medio de una sociedad altamente desigual.
Reconociendo el papel limitado de la escuela en esta materia, también se debe
reconocer y fortalecer su capacidad para cerrar las brechas de oportunidad y
evitar que, por el contrario, las amplíe. En un mundo tan cambiante, los pilares
de la educación del siglo XXI son aprender a aprender y a conocer, aprender a
ser, aprender a convivir y aprender a hacer.11
La función de la escuela ya no es únicamente enseñar a niñas, niños y
jóvenes lo que no saben, sino contribuir a desarrollar la capacidad de aprender
a aprender, que significa aprender a pensar; a cuestionarse acerca de diversos
fenómenos, sus causas y consecuencias; a controlar los procesos personales de
aprendizaje; a valorar lo que se aprende en conjunto con otros; y a fomentar el
interés y la motivación para aprender a lo largo de toda la vida. En una sociedad
que construye conocimiento mediante múltiples formas y actores, el desafío de
la escuela es contribuir también a que las personas encuentren al aprendizaje,
al quehacer científico y a las posibilidades del saber.
Para lograr estos objetivos es necesario consolidar las capacidades de
comprensión lectora, expresión escrita y verbal, el plurilingüismo, el entendi-
miento del mundo natural y social, el razonamiento analítico y crítico. La edu-
cación que se necesita en el país demanda la capacidad de la población para
comunicarse en español y en una lengua indígena, en caso de hablarla, así como
en inglés; resolver problemas; desarrollar el pensamiento hipotético, lógico-
matemático y científico; y trabajar de manera colaborativa.
10
Véase Postman, Neil, The End of Education: Redefining the Value of School, Nueva York,
Vintage, 1996.
11
Véase Delors, Jacques, La educación encierra un tesoro, París, Santillana-UNESCO, 1996.
29
De manera particular, la educación afronta retos sumamente desafiantes
en relación con la cantidad de información al alcance, pues ha de garantizar el
acceso a ella sin ninguna exclusión; enseñar a discernir lo relevante y pertinente;
saber evaluarla, clasificarla, interpretarla y usarla con responsabilidad. Para ello,
la escuela debe apoyarse en las herramientas digitales a su alcance, además de
promover que los estudiantes desarrollen habilidades para su aprovechamiento,
y que estas se encaucen a la solución de problemas sociales, lo que implica tra-
bajar en una dimensión ética y social y no únicamente tecnológica o individual.12
Asimismo, es primordial fortalecer las habilidades socioemocionales
que les permitan a los estudiantes ser felices, tener determinación, ser perseve-
rantes y resilientes, es decir, que puedan enfrentar y adaptarse a nuevas situa-
ciones, y ser creativos.13
Se busca que los alumnos reconozcan su propia valía,
aprendan a respetarse a sí mismos y a los demás, a expresar y autorregular
sus emociones, a establecer y respetar acuerdos y reglas, así como a manejar y
resolver conflictos de manera asertiva. En este sentido, también es fundamen-
tal la incorporación adecuada tanto de la educación física, el deporte y las artes
como de la valoración de la identidad y la diversidad cultural como piezas indis-
pensables en su desarrollo personal y social, en todos los niveles y modalidades
de la educación básica.
Los avances en el campo de la investigación
educativa y del aprendizaje
La política y las prácticas educativas no pueden omitir los avances en la com-
prensión sobre cómo ocurre el aprendizaje y su relación con factores como la
escuela, la familia, la docencia, el contexto social, entre otros. Si bien la inves-
tigación educativa y las teorías del aprendizaje no son recetas, estas permiten
trazar pautas que orienten a las comunidades educativas en la planeación
e implementación del currículo.
Los estudios más recientes en materia educativa cuestionan el método
conductista de la educación, que tanto impacto tuvo en la educación escolari-
zada durante el siglo pasado y que, entre otras técnicas, empleaba el condicio-
namiento y el castigo como una práctica válida y generalizada. Igualmente, los
estudios contemporáneos buscan comprender en mayor profundidad la labor
escolar mediante preguntas y metodologías de varias disciplinas, entre ellas los
estudios culturales, la sociología, la psicología y las neurociencias, el diseño y la
arquitectura, cuyos hallazgos propician la mejora de los procesos y ambientes
de aprendizaje y de las escuelas.
Una aportación de gran trascendencia en el campo educativo es el enten-
dimiento del lugar de los afectos y la motivación en el aprendizaje, y de cómo
la configuración de nuevas prácticas para guiar los aprendizajes repercute en el
12
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit., p. 17.
13
Reimers, Fernando, Teaching and Learning for the Twenty First Century, Cambridge,
Harvard Education Press, 2016, p. 11.
30
bienestar de los estudiantes, su desempeño académico e incluso su permanen-
cia en la escuela y la conclusión de sus estudios.14
Resulta cada vez más claro
que las emociones dejan una huella duradera, positiva o negativa, en los logros
de aprendizaje.15
Por ello, el quehacer de la escuela es clave para ayudar a los
estudiantes a reconocer y expresar sus emociones, regularlas por sí mismos y
saber cómo influyen en sus relaciones y su proceso educativo.
Otro elemento fundamental en el que la investigación educativa ha
ahondado es en el aprecio por aprender como una característica intrínsecamente
individual y humana.16
El aprendizaje ocurre en todo momento de la vida, en
varias dimensiones y modalidades, con diversos propósitos y en respuesta a
múltiples estímulos. No obstante, este requiere el compromiso del estudian-
te para participar en su propio aprendizaje y en el de sus pares.17
A partir de
la investigación educativa enfocada en la cultura escolar, el planteamiento
curricular considera que el aprendizaje está estrechamente relacionado con
la capacidad individual y colectiva de modificar entendimientos, creencias y
comportamientos en respuesta a la experiencia y el conocimiento, la auto-
rregulación de cara a la complejidad e incertidumbre, y, sobre todo, el amor,
la curiosidad y la disposición positiva hacia el conocimiento.18
Por ello, las co-
munidades educativas han de colocar al estudiante y el máximo logro de sus
aprendizajes en el centro de la práctica educativa y propiciar que este sienta
interés por aprender y se apropie de su proceso de aprendizaje.
Por su parte, el análisis interdisciplinario ha permitido identificar elemen-
tos sociales que contribuyen a construir ambientes de aprendizaje favorables
para diferentes personas y grupos.19
Este enfoque reconoce que el aprendizaje no
es un proceso mediado completamente por la enseñanza y la escolarización, sino
el resultado de espacios con características sociales y físicas particulares, cuyas
14
Si bien este planteamiento reconoce que las motivaciones se configuran a partir de la
interacción compleja entre el sujeto y su medioambiente, asimismo considera que desde
la escuela la motivación se orienta por el reconocimiento de las inteligencias de cada estu-
diante. Además de que en este espacio se les debe dar la confianza, en igualdad de condi-
ciones, para aprender, sentir placer por el conocimiento y las posibilidades de saber y hacer.
15
Reyes, María R. et al., “Classroom Emotional Climate, Student Engagement and Acade-
mic Achievement”, en Journal of Educational Psychology, vol. 104, núm. 3, Washington, D.C.,
marzo, 2012, pp. 700-712.
16
Fischer, Kurt y Mary Helen Immordino-Yang, “The Fundamental Importance of the Brain
and Learning for Education”, en Fischer, Kurt y Mary Helen Immordino-Yang, The Jossey-Bass
Reader on the Brain and Learning, San Francisco, Jossey-Bass, 2008, p. XVII.
17
Wenger, Ettiene, Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity, Cambridge,
Cambridge University Press, 1998, p. 2.
18
Von Stumm, Benedikt; Sophie Hell y Tomas Chamorro-Premuzic, “The Hungry Mind: Inte-
llectual Curiosity is the Third Pilar of Academic Performance”, en Perspectives on Psychological
Science, vol. 6, núm. 6, 2011, pp. 574-588.
19
Aguerrondo, Inés, op. cit., pp. 244-285.
31
normas y expectativas facilitan o dificultan que el estudiante aprenda.20
El énfa-
sis en el proceso de transformación de la información en conocimiento implica
reconocer que la escuela es una organización social, compleja y dinámica, que
ha de convertirse en una comunidad de aprendizaje en la que todos sus miem-
bros construyen conocimientos, habilidades, actitudes y valores mediante proce-
sos diversos que atienden las necesidades y características de cada uno de ellos.
Además, estudios multimetodológicos señalan los beneficios de encami-
narse hacia una educación cada vez más personalizada, lo cual implica activar el
potencial de cada estudiante respetando sus ritmos de progreso.21
Por otro lado,
la atención al bienestar de los estudiantes integrando sus semblantes emocio-
nales y sociales, además de los cognitivos, ha resultado ser un factor positivo
para su desarrollo.22
Desde la perspectiva del Modelo Educativo y por ende de
este Plan, las prácticas pedagógicas de los docentes deben contribuir a la cons-
trucción de una comunidad de aprendizaje solidaria y afectiva, donde todos sus
miembros se apoyen entre sí.23
20
Bransford, John D.; Ann Brown y Rodney R. Cocking, How People Learn: Brain, Mind, Ex-
perience and Schooling, Washington, D.C., Commission on Behavioral and Social Sciences,
National Research Council, National Academy Press, 2000, p. 4.
21
Meece, Judith L.; Phillip Hermann y Barbara L. McCombs, “Relations of Learner-centered
Teaching Practices to Adolescents’ Achievements Goals”, en International Journal of Edu-
cational Research, vol. 39, núm. 4-5, 2003, pp. 457-475. Véase también Weimer, Maryellen,
Learner-Centered Teaching. Five key changes to practice, San Francisco, Jossey-Bass, 2002.
22
Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op.cit., p. 19.
23
Fullan, Michael y Maria Langworthy, Towards a New End: New Pedagogies for Deep Lear-
ning, Seattle, Collaborative Impact, 2013, p. 11.
32
De manera destacada, el enfoque socioconstructivista, que considera re-
levante la interacción social del aprendiz, plantea la necesidad de explorar nue-
vas formas de lograr el aprendizaje que no siempre se han visto reflejadas en
las aulas. Considera al aprendizaje como “participación” o “negociación social”,
un proceso en el cual los contextos sociales y situacionales son de gran relevan-
cia para producir aprendizajes. Por ello, en esta perspectiva se reconoce que el
aprendizaje no tiene lugar en las mentes aisladas de los individuos, sino que es
el resultado de una relación activa entre el individuo y una situación, por eso el
conocimiento tiene, además, la característica de ser “situado”.24
A esta tradición
pertenecen las estrategias de aprendizaje que promueven la indagación, la crea-
tividad, la colaboración y la motivación. En particular sobresale el aprendizaje
basado en preguntas, problemas y proyectos,25
el cual considera los intereses de
los alumnos y los fomenta mediante su apropiación e investigación. Este méto-
do permite a los estudiantes construir y organizar conocimientos, apreciar al-
ternativas, aplicar procesos disciplinarios a los contenidos de la materia —por
ejemplo, la investigación histórica o científica y el análisis literario— y presentar
resultados. La libertad para elegir e investigar temas y presentarlos en público
mediante conferencias, así como la reflexión y el diálogo posterior sobre sus in-
tereses y hallazgos, da lugar al aprendizaje profundo.26
Igualmente, métodos como el aprendizaje cooperativo o colaborativo
—mediante el trabajo en equipo— y modelos como el aula invertida —en el
que el estudiante lleva a cabo parte del proceso de aprendizaje por cuenta pro-
pia y fuera del aula, principalmente usando recursos tecnológicos, para poste-
riormente dar lugar mediante la discusión y la reflexión a la consolidación del
aprendizaje— fomentan que los estudiantes movilicen diversos conocimien-
tos, habilidades, actitudes y valores para adaptarse a situaciones nuevas, y em-
pleen diversos recursos para aprender y resolver problemas. El uso de este tipo
de métodos y las estrategias que de ellos se derivan, contribuyen a que los estu-
diantes logren aprendizajes significativos, pues les permiten aplicar los conoci-
mientos escolares a problemas de su vida. Por su parte, el juego —en todos los
niveles educativos, pero de manera destacada en preescolar—, el uso y la pro-
ducción de recursos didácticos y el trabajo colaborativo mediante herramientas
24
Véase Lave, Jean y Etienne Wenger, Situated Learning. Legitimate peripheral participa-
tion, Cambridge, University of Cambridge Press, 1991 / Véase también: Díaz Barriga, Frida,
“Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo”, en Revista Electrónica de
Investigación Educativa, vol. 5, núm. 2, 2003. Consultado el 4 de octubre de 2016 en: http://
redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html
25
Barron, Brigitt y Linda Darling Hammond, “Perspectivas y desafíos de los enfoques basa-
dos en la indagación”, en Aguerrondo, Inés (coord.), op. cit., pp. 160-183.
26
El proceso de reflexión posterior a la presentación de resultados de los estudiantes
suele conocerse por varios nombres, entre los que destacan diálogo y clase dialogada. En
este, los estudiantes y docentes crean nuevos significados propios y dan espacio a nuevas
preguntas. Véase Freinet, Celestin, Técnicas Freinet de la escuela moderna, México, Siglo
XXI, 2005.
33
tecnológicas promueven el desarrollo del pensamiento crítico, así como la se-
lección y síntesis de información.27
En cuanto al lenguaje hay estudios que reflejan con claridad cómo los
niños que aprenden en su lengua materna en los primeros grados obtienen me-
jores resultados educativos en general y, en particular, mejoras significativas en
el dominio de la lengua escrita.28
Esto es fundamental para México debido a su
composición plurilingüística. Hay pruebas contundentes y cada vez más abun-
dantes del valor y los beneficios de la educación en la lengua materna, especial-
mente en los primeros años de escolaridad. De ahí la importancia que este plan
de estudios le confiere al aprendizaje temprano de las lenguas maternas indí-
genas, pues valora la importancia de la formulación de políticas que incorporen
esta evidencia, producto de la investigación educativa, que, a su vez, fortalece
la inclusión y garantiza el derecho a la educación para todos.
Si bien es cierto que de estas teorías del aprendizaje no se derivan
—como ya se apuntó— recetas para el salón de clases, sí es posible e indis-
pensable plantear pautas que orienten a los profesores en su planeación y en
la implementación del currículo. De ahí que en el apartado IV, en la sección
denominada “¿Cómo y con quién se aprende? La pedagogía”, se amplíen las
oportunidades que la investigación educativa brinda al desarrollo curricular y
se proponga una serie de principios pedagógicos que se derivan de teorías
y métodos reseñados en esta sección, principios que vertebran el presente Plan.
4. MEDIOS PARA ALCANZAR LOS FINES EDUCATIVOS
El currículo no solo debe concretar los fines de la educación (los para qué) en conte-
nidos (los qué), sino que debe pautar con claridad los medios para alcanzar estos fi-
nes (es decir, los cómo). Por ello es preciso que en este plan de estudios se reconoz-
ca que la presencia o ausencia de ciertas condiciones favorece la buena gestión del
currículo o la limita. Dichas condiciones forman parte del currículo en ese sentido.
27
Coll, César, “Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades”, en
Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, núm. 72, Madrid, diciembre de 2008. Consulta-
do el 11 de abril de 2017 en: http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1MVHQQD5M-NQN5JM-254N/
Cesar_Coll__aprender_y_ensenar_con_tic.pdf
28
Bender, Penelope, Education Notes: In Their Own Language… Education for All, The World
Bank, 2005. Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://siteresources.worldbank.org/EDU-
CATION/Resources/Education-Notes/EdNotes_Lang_of_Instruct.pdf / Jhingran, Dhir, Lan-
guage Disadvantage: The Learning Challenge in Primary Education, Nueva Delhi, APH Publi-
shing, 2005. / Ouane, Adoma y Christine Glanz, Why and How Africa Should Invest in African
Languages and Multilingual Education, UNESCO-Institute for Lifelong Learning, 2010. / Wi-
lliams, Eddie, “Reading in Two Languages at Year 5 in African Primary Schools”, en Applied
Linguistics, vol. 17, núm. 2, 1996, pp. 182-209. / Williams, Eddie, “Investigating bilingual litera-
cy: evidence from Malawi and Zambia”, en Education Research, núm. 24, Department for
International Development, Londres, 1998.
34
Estas condiciones son tanto de carácter estructural del sistema educa-
tivo como de naturaleza local, en ese sentido deben conjugar y coordinar los
esfuerzos que realizan las autoridades educativas federal, locales y municipales
para poner a la escuela en el centro del sistema educativo, con las acciones que
realizan las comunidades escolares con autonomía de gestión y acompañadas
de manera cercana por la supervisión escolar, en el marco del Servicio de Asis-
tencia Técnica a la Escuela (SATE).
En el primer caso, se requiere que las distintas autoridades alineen sus po-
líticas educativas con los fines y los programas de este Plan y para ello es necesa-
rio que se reorganicen para fortalecer a las escuelas y las supervisiones escolares
y así dotarlas, como espacios clave del sistema educativo, de las condiciones y
las capacidades para que implementen el currículo y los principios pedagógicos.
La SEP deberá establecer la norma que impulse y regule esta transformación de
las escuelas y las supervisiones, así como los programas y acciones que desde el
nivel federal se desplieguen para el fortalecimiento de la autonomía de gestión
escolar atendiendo al mandato de la LGE.
Destaca el impulso que las autoridades educativas locales deben dar a la
reforma curricular para la implantación de esta en cada entidad. En particular
sobresale el desarrollo de las capacidades de docentes, directivos, supervisores
y asesores técnicos pedagógicos (ATP), así como el reforzamiento de programas
para que la autonomía de gestión escolar sea una realidad en las escuelas públi-
cas. Asimismo es crítico que tanto el Secretario de Educación Pública como los
Subsecretarios de Educación Básica estatales encabecen las propuestas de cambio
y el reordenamiento de las estructuras educativas para orientarlas hacia el acom-
pañamiento técnico-pedagógico de las escuelas y la descarga administrativa,
yparafortalecerlasestructurasocupacionalesdelasescuelasylaszonasescolares.
Para la mayor coordinación entre las autoridades educativas federales y
locales, el impulso de iniciativas que fortalezcan la implementación del Modelo
Educativo y el intercambio de experiencias locales exitosas, se instaló el Conse-
jo Directivo Nacional La Escuela al Centro con la participación de los respon-
sables de los tres niveles de educación básica y de los servicios de educación
indígena y educación especial, así como los funcionarios federales responsables
de normar e impulsar esta transformación.
35
En el caso de las condiciones y acciones en el ámbito escolar, estas deben
ser gestionadas en la escuela en ejercicio de su autonomía de gestión y sobre
todo desde el aula, sustentadas en el profesionalismo y la responsabilidad de
los docentes, el trabajo colectivo sistemático del Consejo Técnico Escolar (CTE),
el liderazgo directivo, la corresponsabilidad de la familia y el acompañamiento
cercano y especializado de la supervisión escolar.
Una de las formas que tiene el SEN para determinar en qué medida las es-
cuelas mexicanas cuentan con las condiciones básicas para su operación y funcio-
namiento y, por ende, con los medios para alcanzar los fines de la educación es la
Evaluación de las condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje (ECEA),
diseñada y aplicada por el INEE.29
Esta evaluación se enfoca tanto en recursos
como en procesos y sus resultados han de orientar a las autoridades educativas,
federal y locales para diseñar políticas y orientar presupuestos.
A continuación se explican los medios (los cómo) que son necesarios para
alcanzar los fines educativos antes descritos (los qué y para qué).
Ética del cuidado
El cuidado está basado en el respeto.30
El término cuidado tiene varias de-
nominaciones: atención, reconocimiento del otro, aprecio por nuestros se-
mejantes. La ética del cuidado se fundamenta en que el servicio educativo
lo ofrecen y también lo reciben personas. De ahí que las relaciones interper-
sonales que se establecen en la escuela son determinantes para valorar la
calidad del servicio educativo.
La ética del cuidado se basa en el reconocimiento de uno mismo, la em-
patía, la conciencia del cuidado personal y el reconocimiento de las responsa-
bilidades de cada uno hacia los demás. Requiere fomentar el interés por ayu-
dar, actuar en el momento debido, comprender el mundo como una red de
relaciones e impulsar los principios de solidaridad y tolerancia. Si se pone en
práctica, propicia un buen clima escolar, genera sentido de pertenencia y, por
tanto, resulta indispensable para lograr los procesos de inclusión.
Los tres componentes curriculares (Formación académica, Desarrollo
personal y social y Autonomía curricular) están enmarcados por la ética del
cuidado, que es la responsabilidad de profesores, directivos, familia y alumnos
para lograr el bienestar de todos los miembros de la comunidad escolar. La
ética del cuidado se manifiesta en todos los intercambios que ocurren en
la escuela entre las personas que conforman la comunidad escolar; al adquirir
29
Para mayor información sobre esta evaluación, véase Instituto Nacional para la Evalua-
ción de la Educación, ¿Cómo son nuestras escuelas? La evaluación de condiciones básicas para
la enseñanza y el aprendizaje, México, INEE. Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://
publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P2/A/312/P2A312.pdf
30
Uno de los teóricos de la ética del cuidado es el filósofo colombiano Bernardo Toro. Véase
Mujica, Christian (comp.), “Bernardo Toro El Cuidado”, video en línea, YouTube, 2012. Con-
sultado el 11 de abril de 2017 en: https://www.youtube.com/watch?v=1AQLkAT6xmEt=75s
36
conciencia de ello es posible generar ambientes de bienestar que propicien
aprendizajes de calidad.
Fortalecimiento de las escuelas públicas
Como parte del proceso de transferencia de facultades a las escuelas públicas
de educación básica con el fin de fortalecer su autonomía de gestión, la es-
trategia La Escuela al Centro promueve diversas acciones determinantes para
la puesta en marcha del currículo. Entre ellas se destacan:
1. Favorecer la cultura del aprendizaje. Consiste en desterrar el enfoque
administrativo prevaleciente en las escuelas por décadas y sustituirlo por
otro que privilegie el trabajo colaborativo y colegiado, el aprendizaje en-
tre pares y entre escuelas, y la innovación en ambientes que promuevan la
igualdad de oportunidades y la convivencia pacífica, democrática e inclusi-
va en la diversidad.
2. Emplear de manera óptima el tiempo escolar. Hay estudios que mues-
tran que el tiempo escolar no se utiliza eficazmente para una interacción
educativa intencional;31
por ello, uno de los rasgos de normalidad míni-
ma de la escuela establecen que “todo el tiempo escolar debe ocuparse
fundamentalmente en actividades de aprendizaje”.32
Para ello, el sistema
educativo en su conjunto debe establecer condiciones para que docentes,
directivos y supervisores en la escuela y en las aulas enfoquen la mayor
parte de su tiempo al aprendizaje.
3. Fortalecer el liderazgo directivo. En primer lugar, desarrollar las capacida-
des de los directores mediante la formación continua, la asistencia técnica,
el aprendizaje entre pares en el Consejo Técnico de Zona y la integración de
academias. En segundo lugar, disminuir la carga administrativa que, tradicio-
nalmente, ha tenido el director para que pueda enfocarse en la conducción
de las tareas académicas de su plantel. Para ello, las escuelas contarán con
una nueva estructura escolar, destacando las figuras de subdirector de ges-
tión y académico en función del tamaño y las necesidades de las escuelas.
4. Reforzar las supervisiones y los servicios de asistencia y acompaña-
miento técnicos mediante tres procesos: el primero se refiere al mejo-
31
Véase Razo, Ana, Tiempo de aprender. El uso y organización del tiempo en las escuelas pri-
marias en México, COLMEE, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.colmee.
mx/public/conferences/1/presentaciones/ponenciasdia3/54Tiempo.pdf
32
México, “Acuerdo número 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Pro-
gramas de Gestión Escolar”, en Diario Oficial de la Federación, México, SEGOB, 2014. Consul-
tado el 11 de abril de 2017 en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5335233fe-
cha=07/03/2014
37
ramiento de las condiciones operativas de la supervisión escolar para que
esta se constituya como un equipo técnico especializado, con la capacidad
de apoyar, asesorar y acompañar de manera cercana a las escuelas en la aten-
ción de sus retos específicos. El segundo se orienta al desarrollo de las ca-
pacidades técnicas de los supervisores y los ATP. El tercero consiste en la
instalación del SATE.
Algunas medidas concretas para lograrlo son el desarrollo de habilida-
des para la observación de aulas y el monitoreo de los aprendizajes clave de
los alumnos, el acompañamiento a profesores y directivos, la ampliación
de la oferta de desarrollo profesional especializado a los integrantes de las
supervisiones y la descarga administrativa.
5. Fortalecer y dar mayor autonomía a los Consejos Técnicos Escolares.
El CTE está integrado por el director de la escuela y todos los maestros que
laboran en ella, y en este realizan trabajo colegiado. Su función básica es la
mejora continua de los resultados educativos, para lo que deben implemen-
tar una ruta de mejora escolar continua que tenga como punto de partida
el diagnóstico permanente de los resultados de aprendizaje de los alumnos,
y así elaborar el planteamiento de prioridades. Incluye además metas de
desempeño y el diseño de estrategias y acciones educativas que les per-
mitan alcanzarlas. El CTE deberá establecer un trabajo sistemático de se-
guimiento a la implementación de la Ruta de mejora escolar, la evaluación
interna y la rendición de cuentas. En todo momento deberá identificar de
manera oportuna a los estudiantes en riesgo de rezago y comprometerse
a llevar a cabo acciones específicas para atenderlos de manera prioritaria
mediante la instalación de un sistema de alerta temprana de alumnos en
riesgo de no lograr los Aprendizajes esperados.
6. Fortalecer los Consejos Escolares de Participación Social en la Educa-
ción (CEPSE) para el trabajo conjunto con padres de familia.33
Se busca-
rá que los CEPSE sean el espacio clave para impulsar la corresponsabilidad
de padres de familia y escuela en el aprendizaje y desarrollo integral de los
niños y adolescentes. Para ello, los CEPSE deberán conocer y participar en la
elaboración e implementación de la Ruta de mejora escolar, la vigilancia de
la normalidad mínima en la operación de las escuelas y la construcción
de ambientes de convivencia propicios para el aprendizaje. Cada CEPSE
apoyará al director de la escuela en acciones de gestión, que contribuyan
a la mejora del servicio educativo y favorezcan la descarga administrativa
de la escuela. Se impulsarán las acciones de los CEPSE para integrar y ase-
gurar el funcionamiento de los Comités de Contraloría Social, con el fin de
33
Más información sobre la naturaleza, objetivos y acciones de los CEPSE está en Secretaría
de Educación Pública, Consejos Escolares de Participación Social en la Educación, México, SEP.
Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://www.consejosescolares.sep.gob.mx
38
que estos contribuyan a la transparencia y la rendición de cuentas de los
programas del sector educativo. A través de los CEPSE y otros espacios, se
impulsarán acciones para el desarrollo de las capacidades de los padres
de familia para que se fortalezcan como actores centrales en el impulso al
aprendizaje permanente de sus hijos. Dicha centralidad se hará patente
mediante el establecimiento de altas expectativas de desempeño para sus
hijos, el acompañamiento a sus estudios y el apoyo al desarrollo de sus ha-
bilidades sociales y emocionales.
7. Establecer alianzas provechosas para la escuela. Al ganar autonomía,
las escuelas pueden acercarse a organizaciones públicas y privadas especia-
lizadas en temas educativos para encontrar aliados en su búsqueda por sub-
sanar rezagos y alcanzar más ágilmente sus metas. El tercer componente
curricular abrirá a la escuela vías para ampliar y fortalecer estos acuerdos,
los cuales permitirán aumentar el capital social y cultural de los miembros de
la comunidad escolar. A mayor capital social y cultural, mayor capacidad
de la escuela para transformarse en una organización que aprenda y que
promueva el aprendizaje. Estas alianzas son una de las formas en las
que las organizaciones de la sociedad civil y otros interesados en la educa-
ción, como los investigadores, pueden sumarse a la transformación de las
escuelas. Sus iniciativas, publicaciones y demás acciones también abonarán
a la reflexión acerca de cómo apoyar a la escuela a crecer y fortalecerse. Los
lineamientos que la SEP emita en materia de Autonomía curricular orienta-
rán y normarán estas alianzas.
8. Dotar de mayores recursos directos a las escuelas y a las supervisiones
escolares. Paulatinamente deberá ampliarse el número de escuelas públicas
y supervisiones que reciben recursos de diversos programas federales, esta-
tales y municipales para ejercerlos en el ámbito de su autonomía de gestión
escolar y curricular e invertirlos en la compra o producción de materiales, ac-
tividades de capacitación, equipamientos, mantenimiento u otras acciones
que optimizan las condiciones de operación de las escuelas y que redundan
en la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Estos recursos están direc-
tamente ligados a las decisiones que las escuelas toman en sus órganos co-
legiados para conseguir los objetivos de su Ruta de mejora escolar y deberán
ser ejercidos con la participación de los CEPSE. Por ello es necesario orientar
y acompañar a los directivos y maestros para que la inversión de estos re-
cursos siga las pautas del nuevo currículo y para garantizar la eficacia en el
uso de esos recursos, en línea con la normatividad estipulada en materia de
autonomía de gestión escolar y en el Acuerdo secretarial número 717.
9. Poner en marcha la Escuela de Verano. Para un mejor aprovechamien-
to de las vacaciones de verano, y como extensión del currículo del com-
ponente de Autonomía curricular se plantea ofrecer en escuelas públicas
actividades deportivas y culturales, así como de fortalecimiento académico
a quienes lo deseen.
39
Transformación de la práctica pedagógica
Aunque la discusión sobre la pedagogía escolar ofrece un amplio registro de
opciones pedagógicas, la cultura pedagógica, que prevalece en muchas de nues-
tras aulas, se centra fundamentalmente en la exposición de temas por parte
del docente, la cual no motiva una participación activa del aprendiz. La ciencia
cognitiva y las investigaciones más recientes muestran que esta pedagogía tie-
ne limitaciones graves cuando lo que se busca es el desarrollo del pensamiento
crítico de los educandos y de su capacidad para aprender a lo largo de su vida.
A decir de algunos expertos,34
si no se transforma la cultura pedagógica,
la Reforma Educativa no rendirá los frutos que busca. De ahí que un factor clave
del cambio sea la transformación de esta pedagogía tradicional por otra que se
centre en generar aprendices activos, creativos, interesados por aprender y por
lograr los aprendizajes de calidad que demanda la sociedad actual. Por tanto,
será definitorio poner en marcha en las escuelas y las aulas los principios pe-
dagógicos de este currículo, para favorecer la renovación de los ambientes de
aprendizaje y que en las aulas se propicie un aprendizaje activo, situado, auto-
rregulado, dirigido a metas, colaborativo y que facilite los procesos sociales de
conocimiento y de construcción de significado.
Transformar la pedagogía imperante exige también alinear tanto la for-
mación continua de maestros como la formación inicial.
34
Véase Reimers, Fernando, “Si no cambia la cultura pedagógica, no cambia nada”, en
Educación Futura, núm. 2, México, febrero de 2016.
40
Formación continua de maestros en servicio
El éxito de los cambios educativos propuestos por esta Reforma educativa está,
en buena medida, en manos de los maestros. La inversión en la actualización, la
formación continua y la profesionalización de los docentes redundará no solo
en que México tenga mejores profesionales de la educación, sino en que se lo-
gren o no los fines de la educación que, como país, nos hemos trazado.
La investigación en torno al aprendizaje ha demostrado que la labor del
docente es fundamental para que los estudiantes aprendan y trasciendan incluso
los obstáculos materiales y de rezago que deben afrontar. Como ya se dijo, un
buen maestro, partiendo del punto en el que encuentra a los alumnos, tiene la
tarea de llevarlos lo más lejos posible en el dominio de los Aprendizajes esperados
planteados en los planes y programas de estudio, y a desarrollar su potencial.
Las características de lo que constituye un buen maestro se plasmaron en
el documento publicado por la SEP acerca de los perfiles, parámetros e indica-
dores para el ingreso a la educación básica,35
el cual es referente para la prácti-
ca profesional que busca propiciar los mejores logros de aprendizaje en todos
los alumnos. Este perfil consta de cinco dimensiones y de cada una de ellas se
derivan parámetros. A su vez, a cada parámetro le corresponde un conjunto de
indicadores que señalan el nivel y las formas en que tales saberes y quehaceres
se concretan.
Las dimensiones son las siguientes:
s Dimensión 1: un docente que conoce a sus alumnos, que sabe cómo
aprenden y lo que deben aprender.
s Dimensión 2: un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo
y realiza una intervención didáctica pertinente.
s Dimensión 3: un docente que se reconoce como profesional que
mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje.
s Dimensión 4: un docente que asume las responsabilidades legales
y éticas inherentes a la profesión para el bienestar de los alumnos.
s Dimensión 5: un docente que participa en el funcionamiento eficaz
de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar
que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad.
Como parte de la Reforma Educativa en curso se han puesto en marcha progra-
mas y cursos para fortalecer la formación de los docentes de educación básica,36
35
Véase Secretaría de Educación Pública, Perfil, parámetros e indicadores para docentes y
técnicos docentes en Educación Básica, México, SEP, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2016/ingreso/PPI_INGRE-
SO_BASICA_2016.pdf
36
Para conocer la oferta de formación continua para docentes de educación básica, véase
Secretaría de Educación Pública, Formación continua de docentes de educación básica, SEP,
México. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://formacioncontinua.sep.gob.mx/portal/
home.html
41
los cuales atienden a las cinco dimensiones del perfil docente y estarán también
alineados al nuevo currículo, una vez que este entre en vigor. A partir de la pu-
blicación de la Ley General del Servicio Profesional Docente, los profesores en
servicio deben presentarse a una evaluación del desempeño que se aplicará por
lo menos cada cuatro años y en la que también se tiene como referente el docu-
mento acerca de los perfiles, parámetros e indicadores para el desempeño en la
educación básica. Para garantizar la buena gestión del currículo de la educación
básica tanto la oferta de cursos de formación como las evaluaciones para los
docentes han de estar alineadas con el currículo.
Formación inicial docente
El nuevo personal docente que llegue al salón de clases de las escuelas de edu-
cación preescolar, primaria y secundaria debe estar muy bien preparado y do-
minar, entre otros, los elementos del nuevo currículo. A partir de la publicación
de la Ley General del Servicio Profesional Docente, la única vía de acceso a la
profesión docente es el examen de ingreso diseñado con base en perfiles, pará-
metros e indicadores para el ingreso a la educación básica. Tanto los egresados
de las escuelas normales como los de todas las instituciones de educación su-
perior que cuenten con el título en carreras afines a los perfiles requeridos para
la enseñanza pueden presentar dicho examen.
Para garantizar la correcta aplicación del currículo en el aula será entonces
fundamental alinear la formación inicial de docentes, tanto para los alumnos
de las escuelas normales como de otras instituciones de educación superior, y
hacer los ajustes necesarios a futuros instrumentos de evaluación que se derivan
de los perfiles, parámetros e indicadores para el ingreso a la educación básica,
con el fin de garantizar que, una vez que entre en vigor el nuevo currículo, los exá-
menes de ingreso al servicio docente permitan seleccionar con eficacia a los
profesores que muestren dominio, tanto de sus contenidos programáticos como
de sus fundamentos pedagógicos.
En reformas anteriores de la educación básica, esta alineación entre el
currículo de la educación básica y el de la educación normal no se hizo de forma
inmediata a la entrada en vigor del primero, sino con retraso de varios años. La
demora en incluir en el plan de estudios de la educación normal las modifica-
ciones introducidas con las reformas a la educación básica produjo la desactua-
lización de los egresados de las escuelas normales.
La educación normal debe ajustarse al nuevo currículo de la educación
básica, con el fin de que esta siga siendo el pilar de la formación inicial de
los maestros de educación básica en el país. Por otra parte, las universidades
tendrán que crear cuerpos docentes y de investigación e impulsar el desa-
rrollo de núcleos académicos dedicados al conocimiento de temas de interés
fundamental para la educación básica y, así, construir la oferta académica de
la que ahora carecen. Sería deseable la colaboración amplia entre escuelas
normales e instituciones de educación superior que incluya grupos de discu-
sión académica que faciliten la colaboración curricular y el intercambio entre
alumnos y maestros.
42
Flexibilización curricular
La heterogeneidad de escuelas y su diversidad de circunstancias demanda libertad
para tomar decisiones en diversos terrenos y muy especialmente en materia curri-
cular. Por ello, cada escuela puede decidir una parte de su currículo y así permitir
que la comunidad escolar profundice en los aprendizajes clave de los estudiantes, y
amplíe sus oportunidades de desarrollo emocional y social, con base en el contexto
de la escuela y las necesidades e intereses de los alumnos. Al estar el currículo liga-
do directamente con los aprendizajes y al ser la Ruta de mejora escolar un instru-
mento dinámico que expresa las decisiones acordadas por el colectivo docente en
materia de los Aprendizajes esperados, debe ser esta la que guíe las decisiones de
Autonomía curricular. Este espacio de libertad ofrece oportunidades a autoridades,
supervisores, directores y colectivos docentes para ampliar los aprendizajes incor-
porando espacios curriculares pertinentes para cada comunidad escolar, al igual
que en los otros dos componentes curriculares. También brinda a los profesores la
flexibilidad para contextualizar, diversificar y concretar temáticas, y con ello poten-
ciar el alcance del currículo.
Relación escuela-familia
Para que el alumno logre un buen desempeño escolar se requiere que haya
concordancia de propósitos entre la escuela y la casa. De ahí la importancia de
que las familias comprendan a cabalidad la naturaleza y los beneficios que los
cambios curriculares propuestos darán a sus hijos. Muchas veces los padres
solo tienen como referencia la educación que ellos recibieron y, por ende, es-
peran que la educación que reciban sus hijos sea semejante a la suya. La fal-
ta de información puede llevarlos a presentar resistencias que empañarían el
desempeño escolar de sus hijos.
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  • 1. Plan y programas de estudio para la educación básica PARA LA EDUCACIÓN INTEGRAL APRENDIZAJES CLAVE
  • 2. Secretaría de Educación Pública Aurelio Nuño Mayer Subsecretaría de Educación Básica Javier Treviño Cantú Dirección General de Desarrollo Curricular Elisa Bonilla Rius Dirección General Adjunta para la Articulación Curricular de la Educación Básica de la DGDC Claudia del Pilar Ortega González Dirección General de Educación Indígena Rosalinda Morales Garza Primera edición, 2017 © Secretaría de Educación Pública, 2017 Argentina 28, Centro 06020 Ciudad de México ISBN: 978-607-97644-0-1 Impreso en México DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA En los materiales dirigidos a las educadoras, las maestras, los maestros, las madres y los padres de familia de educación preescolar, primaria y secundaria, la Secretaría de Edu- cación Pública (SEP) emplea los términos: niño(s), adolescente(s), joven(es), alumno(s), educando(s), aprendiz(ces), educadora(s), maestro(s), profesor(es), docente(s) y padres de familia aludiendo a ambos géneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embar- go, este criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP asume en cada una de las acciones encaminadas a consolidar la equidad de género.
  • 3. UNA EDUCACIÓN INTEGRAL PARA TODOS Hoy vivimos en un mundo complejo e interconectado, cada vez más desafiante, que cambia a una velocidad inédita. En muchos sentidos, más que una era de cambios, nos encontramos frente a un cambio de era. En medio de esta incertidumbre, tenemos la responsabilidad de preparar a nuestros hijos e hijas para que puedan afrontar el difícil momento histórico que están viviendo y logren realizarse plenamente. Estoy convencido de que el presente y el futuro de México están en los niños y jóvenes. Si logramos darles las herramientas que necesitan para triunfar, nuestro país será más próspero, justo y libre. Para lograr este objetivo necesitamos una auténtica revolución de la educación. A lo largo del siglo XX, el sistema educativo hizo realidad su utopía fundacional, que era llevar un maestro y una escuela hasta el último rincón del país. Hoy tenemos que ser más ambiciosos y, además de garantizar el acceso a la educación, asegurar que esta sea de calidad y se convierta en una plataforma para que los niños, niñas y jóvenes de México triunfen en el siglo XXI. Debemos educar para la libertad y la creatividad. La Reforma Educativa que impulsó el Presidente Enrique Peña Nieto nos da la oportunidad de hacer este cambio. A partir de ella, hemos podido cons- truir una visión compartida de la educación que necesita el país. Después de amplias consultas y numerosos foros con diversos sectores de la población, en marzo pasado se hizo público el Modelo Educativo. Este contiene un nuevo planteamiento pedagógico, que requiere la reorganización del sistema educati- vo y de sus políticas públicas. En suma, considera los pasos que debemos seguir todos, autoridades, maestros, padres de familia, estudiantes y la sociedad en general, para lograrlo. Aprendizajes Clave para la Educación Integral es la concreción del planea- miento pedagógico que propone el Modelo Educativo en la educación básica. Tal como lo marca la Ley General de Educación, se estructura en un Plan y pro- gramas de estudio que son resultado del trabajo conjunto entre la SEP y un grupo de maestros y de especialistas muy destacados de nuestro país. Hacer realidad estos cambios trascendentales será un proceso gradual y complejo que supera el horizonte de este gobierno. El reto consiste en hacer de este Modelo Educativo, y en particular de su proyecto pedagógico, mucho más que una política gubernamental, un verdadero proyecto nacional. Ha sido un honor encabezar esta noble tarea porque estoy convencido del poder de la educación. En ella se encuentra no solo la oportunidad de cambiar la vida de las personas, sino de transformar algo mucho más grande: México. Aurelio Nuño Mayer Secretario de Educación Pública
  • 4. I. INTRODUCCIÓN 12 1. La reforma educativa 13 2. Naturaleza y organización de este documento 15 3. Temporalidad del plan y los programas de estudio 16 II. LOS FINES DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI 18 1. Los mexicanos que queremos formar 19 2. Perfil de egreso de la educación obligatoria 20 3. Fundamentos de los fines de la educación 24 La vigencia del humanismo y sus valores 25 Los desafíos de la sociedad del conocimiento 28 Los avances en el campo de la investigación educativa y del aprendizaje 30 4. Medios para alcanzar los fines educativos 34 Ética del cuidado 36 Fortalecimiento de las escuelas públicas 37 Transformación de la práctica pedagógica 40 Formación continua de maestros en servicio 41 Formación inicial docente 42 Flexibilización curricular 43 Relación escuela-familia 43 Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE) 44 Tutoría para los docentes de reciente ingreso al servicio 45 Materiales educativos 45 Infraestructura y equipamiento 45 Mobiliario de aula para favorecer la colaboración 46 Bibliotecas de aula 47 Bibliotecas escolares 47 Sala de usos múltiples 47 Equipamiento informático 48 Modelos de equipamiento 48 III. LA EDUCACIÓN BÁSICA 50 1. Estructura y características de la educación básica 51 2. Niveles de la educación básica 54 Educación inicial: un buen comienzo 54 Educación preescolar 55 El lenguaje, prioridad en la educación preescolar 57 Los desafíos de la educación preescolaren los contextos actuales 57 El primer grado de educación preescolar, un grado transicional 58 Organización de actividades 61 Rasgos del perfil de egreso de la educación preescolar 64 CONTENIDO
  • 5. Educación primaria 66 Los alumnos 66 Nuevos retos 66 La importancia del juego 67 Oportunidades de aprendizaje 67 ¿Por qué es tan fundamental el primer ciclo? 69 Rasgos del perfil de egreso de la educación primaria 70 Educación secundaria 72 Adolescentes y escuela en México 72 Tipos de servicio 72 Culturas juveniles 74 Diversidad de contextos 75 Escuela libre de violencia 75 Rasgos del perfil de egreso de la educación secundaria 76 3. Heterogeneidad de contextos de la educación básica 78 4. Articulación con la educación media superior 83 IV. EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 86 1. Razones principales para modificar el currículo 87 2. Las consultas públicas de 2014 y 2016 88 3. Diseño curricular 90 Currículo inclusivo 91 Habilidades socioemocionales 91 Relación global-local 92 Criterios del INEE para el diseño curricular 92 4. ¿Para qué se aprende? Perfil de egreso 95 Once rasgos del perfil de egreso de educación básica 97 5. ¿Qué se aprende? Contenidos 98 Enfoque competencial 99 Conocimientos 102 Habilidades 102 Actitudes y los valores 102 Naturaleza de los contenidos y formación integral 104 Información versus aprendizaje 105 Balance entre cantidad de temas y calidad de los aprendizajes 106 6. Aprendizajes clave 107 Campos de Formación Académica 108 Áreas de Desarrollo Personal y Social 108 Ámbitos de la Autonomía Curricular 108 Aprendizajes Esperados 110 7. ¿Cómo y con quién se aprende? La pedagogía 112 Naturaleza de los aprendizajes 112
  • 6. Revalorización de la función docente 113 Principios pedagógicos 114 Ambientes de aprendizaje 119 Planeación y evaluación de los aprendizajes 120 La planeación de los aprendizajes 121 La evaluación de los aprendizajes en el aula y en la escuela 123 Asegurar el acceso y el uso de materiales educativos diversos y pertinentes 125 Política de materiales educativos 125 Modelos de uso de las TIC 129 8. Mapa curricular y distribución del tiempo lectivo 131 Mapa curricular 132 Duración de la jornada escolar 134 Flexibilidad de horarios y extensión de la jornada escolar 134 Duración de las horas lectivas 135 Educación preescolar. 1º y 2º. Distribución anual de periodos lectivos 136 Educación preescolar. 3º. Distribución anual de periodos lectivos 137 Educación primaria. 1º y 2º. Distribución semanal y anual de periodos lectivos 138 Educación primaria. 3º. Distribución semanal y anual de periodos lectivos 139 Educación primaria. de 4º a 6º. Distribución semanal y anual de periodos lectivos 140 Educación secundaria. 1º. Distribución semanal y anual de periodos lectivos 141 Educación secundaria. 2º. Distribución semanal y anual de periodos lectivos 142 Educación secundaria. 3º. Distribución semanal y anual de periodos lectivos 143 V. PROGRAMAS DE ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 144 1. Organización y estructura de los programas de estudio 145 2. Índice de programas de estudio 152 Campo de Formación Académica. Programas de estudio Lenguaje y Comunicación 155 Lengua Materna. Español 162 Lengua Materna. Lengua Indígena Segunda Lengua. Lengua Indígena 220 Segunda Lengua. Español 246 Lengua Extranjera. Inglés 264
  • 7. Campo de Formación Académica. Programas de estudio Pensamiento Matemático 295 Matemáticas 298 Campo de Formación Académica. Programas de estudio Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social 327 Conocimiento del Medio 330 Historias, Paisajes y Convivencia en mi Localidad 344 Ciencias Naturales y Tecnología 354 Historia 382 Geografía 418 Formación Cívica y Ética 436 Áreas de Desarrollo Personal y Social. Programas de estudio 463 Artes 466 Educación Socioemocional 516 Educación Física 582 Ámbitos de Autonomía Curricular 613 1. Naturaleza y retos de la Autonomía curricular 614 Retos y beneficios para los estudiantes 614 Retos y beneficios para los profesores 615 Retos y beneficios para la escuela 616 Oferta curricular 617 Asignar recursos 620 2. Descripción de los cinco ámbitos 620 Ampliar la formación académica 620 Potenciar el desarrollo personal y social 622 Nuevos contenidos relevantes 624 Conocimientos regionales 625 Proyectos de impacto social 627 3. Horas lectivas 629 Educación preescolar 629 Educación primaria 629 Educación secundaria 629 VI. BIBLIOGRAFÍA, GLOSARIO ACRÓNIMOS Y CRÉDITOS 631
  • 9. 1. LA REFORMA EDUCATIVA En diciembre de 2012, las principales fuerzas políticas del país pusieron en mar- cha un proceso de profunda transformación: la Reforma Educativa. Esta Refor- ma elevó a nivel constitucional la obligación del Estado Mexicano de mejorar la calidad y la equidad de la educación para que todos los estudiantes se for- men integralmente y logren los aprendizajes que necesitan para desarrollar con éxito su proyecto de vida. Como parte de la Reforma, tal como lo mandata el artículo 12º transitorio de la Ley General de Educación (LGE), se revisó el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad (Modelo Educativo) en su conjunto, incluyendo los planes y programas de estu- dio, los materiales y los métodos educativos. Estereplanteamientoenmateriacurricularcomenzóenelprimersemestre de 2014 con la organización de dieciocho foros de consulta regionales sobre el Modelo Educativo vigente. Seis de ellos sobre la educación básica e igual número para la educación media superior y educación normal. Adicionalmente, se realizaron tres reuniones nacionales en las cuales se presentaron las conclusiones del proceso. En total participaron más de 28 000 personas y se recibieron cerca de 15000 documentos con propuestas. Tomando en cuenta estas aportaciones, en julio de 2016 la Secretaría de Educación Pública (SEP) presentó una propuesta para la actualización del Modelo Educativo que se conformó por tres documentos: t $BSUBTPCSFMPT'JOFTEFMBEVDBDJ«OFOFM4JHMP99*Expone de mane- ra breve qué mexicanas y mexicanos se busca formar con el Modelo Educativo. t .PEFMPEVDBUJWP Desarrolla, en cinco grandes ejes, el modelo que se deriva de la Reforma Educativa, en otras palabras, explica la forma en que se propone articular los componentes del sistema para alcanzar el máximo logro de aprendizaje de todas las niñas, niños y jóvenes. t 1SPQVFTUB $VSSJDVMBS QBSB MB EVDBDJ«O 0CMJHBUPSJB Contiene un planteamiento curricular para la educación básica y la media su- perior, y abarca tanto los contenidos educativos como los principios pedagógicos. A partir de la convicción de que el mejoramiento de la educación es un desafío cuya solución requiere la participación de todos y que un modelo educativo tiene que conformarse como una política de Estado, la SEP sometió los tres do- cumentos al análisis de todos los actores involucrados en la educación, con la finalidad de fortalecerla. Esta discusión se llevó a cabo del 20 de julio al 30 de septiembre de 2016, en las siguientes modalidades: 13
  • 10. t GPSPTOBDJPOBMFT organizados directamente por la Secretaría de Edu- cación Pública con la participación de más de mil representantes de distintos sectores: la Conferencia Nacional de Gobernadores (CONAGO), el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), la Cámara deSenadores,laCámaradeDiputados,organizacionesdelasociedadcivil, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), directores de escuelas normales, académicos, especialistas en política educativa, empresarios, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), el Consejo Nacional de Participación Social en la Educación (CONAPASE), representantes de organizaciones de la sociedad civil, directores de escuelas particulares, hablantes de lenguas indígenas y niñas, niños y jóvenes. t .›TEFGPSPTFTUBUBMFT organizados en las 32 entidades federativas por las autoridades educativas locales (AEL) con casi 50000 asistentes. t %JTDVTJPOFTFOMPT$POTFKPT5¢DOJDPTTDPMBSFTde educación básica, de los cuales más de 17400 colectivos docentes compartieron sus comenta- rios a través del portal dispuesto para este propósito. t %JTDVTJPOFTFOMBTBDBEFNJBT de las escuelas de educación media supe- rior, en las que participaron 12800 colectivos docentes. t 6OBDPOTVMUBFOM¦OFB con más de 1.8 millones de visitas y 50000 parti- cipaciones. t EPDVNFOUPT elaborados por distintas instituciones con opiniones y propuestas, entre ellos el del INEE. Este proceso de consulta permitió una amplia y comprometida participación so- cial. En total, se capturaron más de 81800 registros y 298200 comentarios, adicio- nales a los de los 28 documentos externos recibidos. El Programa Interdisciplinario sobre Política y Prácticas Educativas (PIPE) del Centro de Investigación y Docen- cia Económicas (CIDE) recopiló, ordenó y sistematizó en un informe todas estas aportaciones hechas por niños y jóvenes, docentes, padres de familia y tutores, académicos y representantes de distintos sectores de la sociedad, así como por las propias autoridades educativas, sobre los documentos presentados por la SEP. De forma paralela, el CONAPASE llevó a cabo una consulta en línea para capturar las opiniones de madres y padres de familia. Con el apoyo de las auto- ridades educativas locales se obtuvieron más de 28000 respuestas que fueron sistematizadas por el mismo Consejo. Al término de la consulta pública de 2016, los tres documentos original- mente publicados por la SEP se enriquecieron y fortalecieron a partir de las con- clusiones recogidas en el informe del CIDE. Las aportaciones contribuyeron a precisar la visión del Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad y a enriquecer la elaboración de los nuevos pla- nes y programas de estudio. Este proceso de consulta, de mayor alcance que cualquier otro reali- zado hasta ahora en el ámbito educativo mexicano, cumple plenamente lo dispuesto en el artículo 48 de la LGE, el cual establece que para determinar los planes y programas de estudio de educación preescolar, primaria y secun- 14
  • 11. daria, aplicables y obligatorios en toda la República Mexicana, la Secretaría de Educación Pública considerará las opiniones de las autoridades educati- vas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, los maestros y los padres de familia, expresadas a través del CONAPASE, así como aquellas que, en su caso, formule el INEE. 2. NATURALEZA Y ORGANIZACIÓN DE ESTE DOCUMENTO Como en el caso de los otros dos documentos que la SEP sometió a consulta pública, la Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016 (Propuesta Curricular) también fue ampliamente discutida. Las recomendaciones vertidas en la consulta fueron analizadas a fondo por los equipos técnicos de la SEP y por expertos, y sirvieron de fundamento para la elaboración de la versión definitiva del presente Plan y programas de estudio para la educación básica (Plan). La determinación del Plan y programas de estudio para la educación básica corresponde a la Secretaría de Educación Pública, como lo marca la LGE en sus artículos 12º, fracción I, y 48º. Su carácter es obligatorio y de aplicación nacio- nal. A partir de un enfoque humanista, con fundamento en los artículos 7º y 8º de la misma ley y teniendo en cuenta los avances de la investigación edu- cativa, el nuevo currículo de la educación básica se concentra en el desarro- llo de aprendizajes clave, es decir, aquellos que permiten seguir aprendiendo constantemente y que contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes. Para ello, se organiza en tres componentes: el primero se enfoca en la for- mación académica; el segundo se orienta al desarrollo personal y social de los alumnos y pone especial énfasis en sus habilidades socioemocionales; el tercer componente otorga a las escuelas un margen inédito de Autonomía curricular, con base en el cual podrán complementar el currículo —adiciona- les a los de los dos componentes anteriores— a las necesidades, los intereses y los contextos específicos de sus estudiantes. Este documento, que contiene el Plan, se sustenta filosófica y peda- gógicamente en el Modelo Educativo, que la SEP hizo público el pasado 13 de marzo de 2017, y consta de seis apartados, el primero de los cuales es esta introducción. El segundo apartado expone los fines de la educación: cómo y por qué la escuela de educación básica debe evolucionar para responder a los retos de la sociedad actual, también incluye una descripción de los medios para alcanzar tales fines. El tercer apartado caracteriza a la educación básica, sus niveles, etapas y perfil de egreso. El cuarto apartado explica la lógica y los fundamentos de la nueva organización curricular en tres componentes, dos de naturaleza obligatoria y con propósitos comunes para todas las escuelas, y un tercero, obligatorio también, pero cuyos planteamientos curriculares elegirá cada escuela ejerciendo la nueva facultad de Autonomía curricular que este Plan confiere a las escuelas de educación básica y con base en lineamientos que la SEP expedirá más adelante, antes de que entre en vigor el Plan; asimis- mo, incluye el mapa curricular con la distribución de asignaturas, áreas y horas 15
  • 12. lectivas asignadas a cada espacio curricular. También se expone la propuesta pedagógica, sin duda el mayor reto para la transformación del trabajo escolar que propone este Plan. Dicho apartado incluye, además, información acerca de la función docente y analiza una serie de principios pedagógicos que son la columna vertebral de este currículo. El apartado cinco es el más extenso, puescontienelosprogramasdeestudioorganizadosporcomponentecurricular y por grado escolar. El siguiente apartado contiene la bibliografía consultada para la elaboración de este Plan, un glosario cuya función es precisar el sentido de términos y conceptos fundamentales para la buena comprensión del Plan y que pueden ser interpretados de diversas maneras, y los créditos. 3. TEMPORALIDAD DEL PLAN Y LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Si bien el proceso general de transformación de la educación, que comenzó con la iniciativadereformaconstitucionalenmateriaeducativael2dediciembrede2012, ha permitido sentar las bases del Modelo Educativo y encauzar su desarrollo para convertir el cambio educativo no solo en una política de Estado, sino en palanca de transformación de la nación, tanto la consolidación del Modelo Educativo como la implementación nacional del Plan y programas de estudio para la educación básica serán procesos graduales, y muchos de los cambios planteados en el nuevo currícu- lo requerirán tiempo para su maduración y concreción en las aulas, sin duda más allá del término de esta administración federal. Por ende, resulta conveniente que la vigencia de estePlan y programas de estudio para la educación básicase manten- ga al menos durante los próximos doce ciclos lectivos consecutivos para permitir su correcta incorporación a las aulas. La vigencia tendrá la flexibilidad necesaria para hacer las adecuaciones puntuales al Plan que resulten de las evaluaciones al desempeño de los alumnos. Con ello se propiciará un proceso de mejora continua. A lo largo de los doce ciclos lectivos de vigencia mínima de este Plan egresará una generación completa de educación básica, diez generaciones de preescolar, siete de educación primaria y diez de secundaria. PREESCOLAR E G R E S O D E G E N E R A C I O N E S C O M P L E T A S E N T R E 2 0 1 8 y 2 0 3 0 GENERACIONES GENERACIONES GENERACIONES GENERACIÓN COMPLETA 2018 2021 2019 2022 2020 2023 2021 2024 2022 2025 2023 2026 2024 2027 2024 2027 2025 2028 2026 2029 2027 2030 ingreso egreso 2018 2021 2019 2022 2020 2023 2021 2024 2022 2025 2023 2026 2024 2027 2024 2027 2025 2028 2026 2029 2027 2030 ingreso egreso 10 10 PRIMARIA 1 2018 2024 ingreso egreso 2019 2025 2020 2026 2021 2027 2022 2028 2023 2029 2024 2030 SECUNDARIA BÁSICA 7 2018 2021 2021 2027 2027 2030 ingreso egreso 16
  • 13. Por otra parte y además de las evaluaciones que aplique el INEE, el ar- tículo 48 de la LGE establece que, para mantener permanentemente actua- lizados los planes y programas de estudio, la SEP habrá de hacer revisiones y evaluaciones sistemáticas y continuas de estos. Por ello, la renovación de este Plan y programas de estudio para la educación básica deberá resultar de las evaluaciones que se le apliquen, las cuales comenzarán a realizarse a más tardar en 2024, al sexto año de que el Plan entre en vigor en las aulas. Así podrá evaluarse el desempeño de, al menos, cuatro generaciones completas de alumnos que hayan cursado la educación preescolar (2018-2021, 2019-2022, 2020-2023 y 2021-2024) y una generación de educación primaria (2018-2024). Por lo que toca a la educación secundaria egresarán también cuatro generaciones completas en el lapso comprendido entre 2018 y 2024: 2018-2021, 2019-2022, 2020-2023 y 2021-2024. Asimismo, en ese lapso, dos generaciones completarán tanto el nivel preescolar como el de primaria: 2018-2027 y 2019-2028. Como las escuelas necesitan prepararse para implementar el Plan y se requiere tiempo también para la correcta elaboración de materiales educativos que den soporte a los cambios curriculares, la entrada en vigor de los progra- mas de estudio se hará en dos etapas, como se indica en el siguiente esquema. DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL FORMACIÓN ACADÉMICA Primaria: 3º, 4º, 5ºy 6º Secundaria: 2º y 3º AUTONOMÍA CURRICULAR Primera etapa. Ciclo 2018–2019 Segunda etapa. Ciclo 2019–2020 AUTONOMÍA CURRICULAR Preescolar: 1º , 2ºy 3º Primaria: 1ºa De 6º Secundaria: 1º, 2º y 3º FORMACIÓN ACADÉMICA Preescolar: 1º, 2ºy 3º Primaria: 1º y 2º Secundaria: 1º DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL Preescolar: 1º , 2º y 3º Primaria: 1º,2º,3º,4º,5ºy6º Secundaria: 1º,2ºy3º 17
  • 14. II. LOS FINES DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI 18
  • 15. 1. LOS MEXICANOS QUE QUEREMOS FORMAR Sociedad y gobierno enfrentamos la necesidad de construir un país más libre, justo y próspero, que forme parte de un mundo cada vez más interconectado, complejo y desafiante. En ese contexto, la Reforma Educativa nos ofrece la oportunidad de sentar las bases para que cada mexicana y mexicano, y, por ende, nuestra nación, alcancen su máximo potencial. El principal objetivo de la Reforma Educativa es que la educación públi- ca, básica y media superior, además de ser laica y gratuita, sea de calidad, con equidad e incluyente. Esto significa que el Estado ha de garantizar el acceso a la escuela a todos los niños y jóvenes, y asegurar que la educación que reci- ban les proporcione aprendizajes y conocimientos significativos, relevantes y útiles para la vida, independientemente de su entorno socioeconómico, ori- gen étnico o género. El artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexica- nos establece que el sistema educativo deberá desarrollar “armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia”. Para hacer realidad estos principios es fundamental plantear qué mexicanos queremos formar y tener claridad sobre los resultados que esperamos de nuestro sistema educativo. Se requiere, además, que el sistema educativo cuente con la flexibilidad su- ficiente para alcanzar estos resultados en la amplia diversidad de contextos sociales, culturales y lingüísticos de México. México tiene enorme potencial en el tamaño y el perfil de su pobla- ción. Con 123.5 millones de habitantes, somos el noveno país más poblado del mundo.1 Poco más de la mitad de las mujeres y hombres tienen menos de treinta años. Somos una nación pluricultural y, sobre todo, joven, cuyo bono demográfico abre grandes posibilidades de progreso, siempre y cuan- do logremos consolidar un sistema educativo incluyente y de calidad. Nuestro sistema educativo es también uno de los más grandes del mundo. Actualmente, con el apoyo de poco más de dos millones de docentes ofrece servicios educativos a más de treinta y seis millones de alumnos en todos los niveles. De éstos cerca de treinta y un millones de alumnos cursan 1 Consejo Nacional de Población, Proyecciones de Población 2010-2050. Población estimada a mitad de año, México, SEGOB, 2015. Consultado el 2 de abril de 2017 en: http://www.conapo. gob.mx/es/CONAPO/Proyecciones_Datos%20/ / Fondo de las Naciones Unidas para la Pobla- ción, Estado de la Población Mundial 2016, Nueva York, UNFPA, 2016. Consultado el 22 de abril de 2017 en: http://www.unfpa.org/sites/default/files/pub-pdf/The_State_of_World_Popula- tion_2016_-_Spanish.pdf 19
  • 16. la educación obligatoria (de ellos, veintiséis millones están en la educación básica) en un conjunto heterogéneo de instituciones educativas. Enfrenta- mos el enorme desafío de asegurar servicios educativos de calidad en todos los centros escolares. Para conseguirlo es indispensable definir derroteros claros y viables acer- ca de los aprendizajes que los alumnos han de lograr en cada nivel educativo de la educación obligatoria: la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la media superior. Tales metas están contenidas en la carta Los Fines de la Educa- ción en el Siglo XXI.2 Con la reciente publicación de Los Fines de la Educación en el Siglo XXI, México cuenta por primera vez con una guía breve que responde a la pregun- ta: “¿Para qué se aprende?”, la cual da norte y orienta el trabajo y los esfuer- zos de todos los profesionales que laboran en los cuatros niveles educativos. Es responsabilidad de todos, y cada uno, conseguir que los mexicanos que egresen de la educación obligatoria sean ciudadanos libres, participativos, responsables e informados; capaces de ejercer y defender sus derechos; que participen activamente en la vida social, económica y política de nuestro país. Es decir, personas que tengan motivación y capacidad para lograr su desarrollo personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno natural y social, así como a continuar aprendiendo a lo largo de la vida en un mundo complejo que vive acelerados cambios. 2. PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA Esta concepción de los mexicanos que queremos formar se traduce en la de- finición de rasgos que los estudiantes han de lograr progresivamente, a lo lar- go de los quince grados de su trayectoria escolar. En el entendido de que los aprendizajes que logre un alumno en un nivel educativo serán el fundamento de los aprendizajes que logre en el siguiente, esta progresión de aprendizajes estructura el perfil de egreso de la educación obligatoria, el cual se presenta en forma de tabla en las páginas 22 y 23. El perfil de egreso de la educación obligatoria está organizado en once ámbitos: 1. Lenguaje y comunicación 2. Pensamiento matemático 3. Exploración y comprensión del mundo natural y social 4. Pensamiento crítico y solución de problemas 2 Véase Secretaría de Educación Pública, Los Fines de la Educación en el Siglo XXI, México, SEP, 2017. Consultado el 30 de abril de 2017 en: http://www.gob.mx/cms/uploads/attach- ment/file/207276/Carta_Los_fines_de_la_educacio_n_final_0317_A.pdf 20
  • 17. 5. Habilidades socioemocionales y proyecto de vida 6. Colaboración y trabajo en equipo 7. Convivencia y ciudadanía 8. Apreciación y expresión artísticas 9. Atención al cuerpo y la salud 10. Cuidado del medioambiente 11. Habilidades digitales El desempeño que se busca que los alumnos logren en cada ámbito al egreso de la educación obligatoria se describe con cuatro rasgos, uno para cada nivel educativo. A su vez, cada rasgo se enuncia como Aprendizaje esperado. En la tabla que se presenta en las páginas siguientes, el perfil de egreso de la educación obligatoria puede ser leído de dos formas. La lectura vertical, por columna, muestra el perfil de egreso de cada nivel que conforma la edu- cación obligatoria; la lectura horizontal, por fila, indica el desarrollo gradual del estudiante en cada ámbito. La información contenida en la tabla no solo es de suma importancia para guiar el trabajo de los profesionales de la educación, sino que también ofrece a los estudiantes, a los padres de familia y a la sociedad en general una visión clara y concisa de los logros que los alumnos han de alcanzar a lo largo de los quince años de escolaridad obligatoria. En particular, la estructura y los contenidos de este Plan se asientan en estas orientaciones. 21
  • 18. ÁMBITOS Al término de la educación preescolar Al término de la educación primaria LENGUAJE Y COMUNICACIÓN tYQSFTBFNPDJPOFT HVTUPTFJEFBTFOTVMFOHVB NBUFSOB6TBFMMFOHVBKFQBSBSFMBDJPOBSTFDPOPUSPT $PNQSFOEFBMHVOBTQBMBCSBTZFYQSFTJPOFTFOJOHM¢T t$PNVOJDBTFOUJNJFOUPT TVDFTPTFJEFBTUBOUP EFGPSNBPSBMDPNPFTDSJUBFOTVMFOHVBNBUFSOB Z TJFTIBCMBOUFEFVOBMFOHVBJOE¦HFOB UBNCJ¢O TFDPNVOJDBFOFTQBªPM PSBMNFOUFZQPSFTDSJUP %FTDSJCFFOJOHM¢TBTQFDUPTEFTVQBTBEPZEFM FOUPSOP BT¦DPNPOFDFTJEBEFTJONFEJBUBT PENSAMIENTO MATEMÁTICO t$VFOUBBMNFOPTIBTUBFM3B[POBQBSBTPMVDJPOBS QSPCMFNBTEFDBOUJEBE DPOTUSVJSFTUSVDUVSBT DPOmHVSBTZDVFSQPTHFPN¢USJDPT ZPSHBOJ[BS JOGPSNBDJ«OEFGPSNBTTFODJMMBT QPSFKFNQMP FOUBCMBT t$PNQSFOEFDPODFQUPTZQSPDFEJNJFOUPTQBSBSFTPMWFS QSPCMFNBTNBUFN›UJDPTEJWFSTPTZQBSBBQMJDBSMPT FOPUSPTDPOUFYUPT5JFOFVOBBDUJUVEGBWPSBCMFIBDJB MBTNBUFN›UJDBT EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL t.VFTUSBDVSJPTJEBEZBTPNCSPYQMPSBFMFOUPSOP DFSDBOP QMBOUFBQSFHVOUBT SFHJTUSBEBUPT FMBCPSBSFQSFTFOUBDJPOFTTFODJMMBTZBNQM¦B TVDPOPDJNJFOUPEFMNVOEP t3FDPOPDFBMHVOPTGFO«NFOPTOBUVSBMFTZTPDJBMFT RVFMFHFOFSBODVSJPTJEBEZOFDFTJEBEEFSFTQPOEFS QSFHVOUBT-PTFYQMPSBNFEJBOUFMBJOEBHBDJ«O FMBO›MJTJTZMBFYQFSJNFOUBDJ«O4FGBNJMJBSJ[BDPO BMHVOBTSFQSFTFOUBDJPOFTZNPEFMPT QPSFKFNQMP NBQBT FTRVFNBTZM¦OFBTEFUJFNQP PENSAMIENTO CRÍTICO Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS t5JFOFJEFBTZQSPQPOFBDDJPOFTQBSBKVHBS BQSFOEFS DPOPDFSTVFOUPSOP TPMVDJPOBSQSPCMFNBTTFODJMMPT ZFYQSFTBSDV›MFTGVFSPOMPTQBTPTRVFTJHVJ« QBSBIBDFSMP t3FTVFMWFQSPCMFNBTBQMJDBOEPFTUSBUFHJBTEJWFSTBT PCTFSWB BOBMJ[B SFnFYJPOBZQMBOFBDPOPSEFO 0CUJFOFFWJEFODJBTRVFBQPZFOMBTPMVDJ«O RVFQSPQPOFYQMJDBTVTQSPDFTPTEFQFOTBNJFOUP HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES Y PROYECTO DE VIDA t*EFOUJmDBTVTDVBMJEBEFTZSFDPOPDFMBTEFPUSPT .VFTUSBBVUPOPN¦BBMQSPQPOFSFTUSBUFHJBT QBSBKVHBSZBQSFOEFSEFNBOFSBJOEJWJEVBM ZFOHSVQPYQFSJNFOUBTBUJTGBDDJ«OBMDVNQMJS TVTPCKFUJWPT t5JFOFDBQBDJEBEEFBUFODJ«O*EFOUJmDBZQPOFFO QS›DUJDBTVTGPSUBMF[BTQFSTPOBMFTQBSBBVUPSSFHVMBS TVTFNPDJPOFTZFTUBSFODBMNBQBSBKVHBS BQSFOEFS EFTBSSPMMBSFNQBU¦BZDPOWJWJSDPOPUSPT%JTFªB ZFNQSFOEFQSPZFDUPTEFDPSUPZNFEJBOPQMB[P QPSFKFNQMP NFKPSBSTVTDBMJmDBDJPOFTPQSBDUJDBS BMH°OQBTBUJFNQP COLABORACIÓN Y TRABAJO EN EQUIPO t1BSUJDJQBDPOJOUFS¢TZFOUVTJBTNPFOBDUJWJEBEFT JOEJWJEVBMFTZEFHSVQP t5SBCBKBEFNBOFSBDPMBCPSBUJWB*EFOUJmDBTVT DBQBDJEBEFTZSFDPOPDFZBQSFDJBMBTEFMPTEFN›T CONVIVENCIA Y CIUDADANÍA t)BCMBBDFSDBEFTVGBNJMJB EFTVTDPTUVNCSFT ZEFMBTUSBEJDJPOFT QSPQJBTZEFPUSPT$POPDF SFHMBTC›TJDBTEFDPOWJWFODJBFOMBDBTB ZFOMBFTDVFMB t%FTBSSPMMBTVJEFOUJEBEDPNPQFSTPOB$POPDF SFTQFUBZFKFSDFTVTEFSFDIPTZPCMJHBDJPOFT'BWPSFDF FMEJ›MPHP DPOUSJCVZFBMBDPOWJWFODJBQBD¦mDB ZSFDIB[BUPEPUJQPEFEJTDSJNJOBDJ«OZWJPMFODJB APRECIACIÓN Y EXPRESIÓN ARTÍSTICAS t%FTBSSPMMBTVDSFBUJWJEBEFJNBHJOBDJ«OBMFYQSFTBSTF DPOSFDVSTPTEFMBTBSUFT QPSFKFNQMP MBTBSUFT WJTVBMFT MBEBO[B MBN°TJDBZFMUFBUSP tYQMPSBZFYQFSJNFOUBEJTUJOUBTNBOJGFTUBDJPOFT BSU¦TUJDBT4FFYQSFTBEFNBOFSBDSFBUJWBQPSNFEJP EFFMFNFOUPTEFMBN°TJDB MBEBO[B FMUFBUSP ZMBTBSUFTWJTVBMFT ATENCIÓN AL CUERPO Y LA SALUD t*EFOUJmDBTVTSBTHPTZDVBMJEBEFTG¦TJDBTZSFDPOPDF MPTEFPUSPT3FBMJ[BBDUJWJEBEG¦TJDBBQBSUJSEFMKVFHP NPUPSZTBCFRVFFTUBFTCVFOBQBSBMBTBMVE t3FDPOPDFTVDVFSQP3FTVFMWFSFUPTZEFTBG¦PT NFEJBOUFFMVTPDSFBUJWPEFTVTIBCJMJEBEFT DPSQPSBMFT5PNBEFDJTJPOFTJOGPSNBEBTTPCSF TVIJHJFOFZBMJNFOUBDJ«O1BSUJDJQBFOTJUVBDJPOFT EFKVFHPZBDUJWJEBEG¦TJDB QSPDVSBOEPMBDPOWJWFODJB TBOBZQBD¦mDB CUIDADO DEL MEDIOAMBIENTE t$POPDFZQSBDUJDBI›CJUPTQBSBFMDVJEBEP EFMNFEJPBNCJFOUF QPSFKFNQMP SFDPHFS ZTFQBSBSMBCBTVSB t3FDPOPDFMBJNQPSUBODJBEFMDVJEBEP EFMNFEJPBNCJFOUF*EFOUJmDBQSPCMFNBTMPDBMFT ZHMPCBMFT BT¦DPNPTPMVDJPOFTRVFQVFEF QPOFSFOQS›DUJDB QPSFKFNQMP BQBHBSMBMV[ ZOPEFTQFSEJDJBSFMBHVB HABILIDADES DIGITALES tTU›GBNJMJBSJ[BEPDPOFMVTPC›TJDP EFMBTIFSSBNJFOUBTEJHJUBMFTBTVBMDBODF t*EFOUJmDBVOBWBSJFEBEEFIFSSBNJFOUBTZUFDOPMPH¦BT RVFVUJMJ[BQBSBPCUFOFSJOGPSNBDJ«O DSFBS QSBDUJDBS BQSFOEFS DPNVOJDBSTFZKVHBS
  • 19. Al término de la educación secundaria Al término de la educación media superior t6UJMJ[BTVMFOHVBNBUFSOBQBSBDPNVOJDBSTFDPOFmDBDJB SFTQFUP ZTFHVSJEBEFOEJTUJOUPTDPOUFYUPTDPON°MUJQMFTQSPQ«TJUPT FJOUFSMPDVUPSFT4JFTIBCMBOUFEFVOBMFOHVBJOE¦HFOB UBNCJ¢OMPIBDFFOFTQBªPM%FTDSJCFFOJOHM¢TFYQFSJFODJBT BDPOUFDJNJFOUPT EFTFPT BTQJSBDJPOFT PQJOJPOFTZQMBOFT t4FFYQSFTBDPODMBSJEBEEFGPSNBPSBMZFTDSJUBUBOUPFOFTQBªPM DPNPFOMFOHVBJOE¦HFOB FODBTPEFIBCMBSMB*EFOUJmDBMBTJEFBT DMBWFFOVOUFYUPPEJTDVSTPPSBMFJOmFSFDPODMVTJPOFTBQBSUJS EFFMMBT4FDPNVOJDBFOJOHM¢TDPOnVJEF[ZOBUVSBMJEBE tNQM¦BTVDPOPDJNJFOUPEFU¢DOJDBTZDPODFQUPTNBUFN›UJDPT QBSBQMBOUFBSZSFTPMWFSQSPCMFNBTDPOEJTUJOUPHSBEP EFDPNQMFKJEBE BT¦DPNPQBSBNPEFMBSZBOBMJ[BSTJUVBDJPOFT 7BMPSBMBTDVBMJEBEFTEFMQFOTBNJFOUPNBUFN›UJDP t$POTUSVZFFJOUFSQSFUBTJUVBDJPOFTSFBMFT IJQPU¢UJDBTPGPSNBMFT RVFSFRVJFSFOMBVUJMJ[BDJ«OEFMQFOTBNJFOUPNBUFN›UJDP 'PSNVMBZSFTVFMWFQSPCMFNBT BQMJDBOEPEJGFSFOUFTFOGPRVFT SHVNFOUBMBTPMVDJ«OPCUFOJEBEFVOQSPCMFNB DPON¢UPEPTOVN¢SJDPT HS›mDPTPBOBM¦UJDPT 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  • 20. 3. FUNDAMENTOS DE LOS FINES DE LA EDUCACIÓN Las respuestas a la pregunta “¿Para qué se aprende?” constituyen los fines de la educación básica y provienen, en primer lugar, de los preceptos expresa- dos en el artículo 3º constitucional. Estas razones son las que orientan y dan contenido al currículo y se concretan en el perfil de egreso de cada nivel de la educación obligatoria. También se responde a la pregunta “¿Para qué se aprende?” con base en las necesidades sociales. La educación no debe ser estática. Ha de evolu- cionar y responder a las características de la sociedad en la que está inserta. Cuando la educación se desfasa de las necesidades sociales y ya no responde a estas, los estudiantes no encuentran sentido en lo que aprenden, al no po- der vincularlo con su realidad y contexto, pierden motivación e interés, lo cual se convierte en una de las principales causas internas de rezago y abandono escolar. Asimismo, los egresados encuentran dificultades para incorporarse al mundo laboral, se sienten insatisfechos y no logran una ciudadanía plena. La sociedad, por su parte, tampoco se desarrolla adecuadamente porque sus jóvenes y adultos no cuentan con los conocimientos y habilidades necesarios para lograrlo. Asimismo, en un mundo globalizado, plural y en constante cambio, las res- puestas a la pregunta “¿Para qué se aprende?” deben aprovechar los avances de la investigación en beneficio de la formación humanista y buscar un equilibrio entre los valores universales y la diversidad de identidades nacionales, locales e in- 24
  • 21. dividuales.3 Esta relación entre lo mundial y lo local es la clave para que el apren- dizaje contribuya a insertar a cada persona en diferentes comunidades en las que pueda pertenecer, construir y transformar.4 Por ello, nuestro sistema educativo debe formar personas conscientes de su individualidad dentro de la comunidad, el país y el mundo. Hoy el mundo se comprende como un sistema complejo en constante movimiento y desarrollo. A partir del progreso tecnológico y la globalización, la generación del conocimiento se ha acelerado de manera vertiginosa, y las fuen- tes de información y las vías de socialización se han multiplicado de igual forma. La inmediatez en el flujo informativo que hoy brindan internet y los dispositivos inteligentes, cada vez más presentes en todos los contextos y grupos de edad, era inimaginable hace una década.5 A su vez, estas transformaciones en la cons- trucción, transmisión y socialización del conocimiento han modificado las formas de pensar y relacionarse de las personas. En este contexto, resulta necesario for- mar al individuo para que sea capaz de adaptarse a los entornos cambiantes y diversos, maneje información de una variedad de fuentes impresas y digitales, desarrolle un pensamiento complejo, crítico, creativo, reflexivo y flexible, resuelva problemas de forma innovadora en colaboración con otros, establezca metas per- sonales y diseñe estrategias para alcanzarlas. En las secciones siguientes se profundiza en las respuestas a la pregunta “¿Para qué se aprende?” que ofrecen el fundamento filosófico, social y científico de este Plan. La vigencia del humanismo y sus valores La filosofía que orienta al Sistema Educativo Nacional (SEN) se expresa en el artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la cual establece que la educación es un derecho que debe tender al desarrollo armó- nico de los seres humanos. Desde este enfoque humanista, la educación tiene la finalidad de contribuir a desarrollar las facultades y el potencial de todas las personas, en lo cognitivo, físico, social y afectivo, en condiciones de igualdad; para que estas, a su vez, se realicen plenamente y participen activa, creativa y responsablemente en las tareas que nos conciernen como sociedad, en los planos local y global. 3 Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, “Por qué importa hoy el debate curricular”, en IBE Working Papers on Curriculum Issues, no. 10, Ginebra, junio de 2013, p. 19. Con- sultado el 11 de abril de 2017 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002213/221328s.pdf 4 Véase Reimers, Fernando, Empowering global citizens: a world course, Carolina del Sur, Create Space Independent Publishing Platform, 2016. 5 Brunner, José Joaquín y Juan Carlos Tedesco (eds.), Las nuevas tecnologías y el futuro de la educación, Buenos Aires, Septiembre Grupo Editor, 2003. Consultado el 6 de abril de 2016 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001423/142329so.pdf 25
  • 22. Por ello es indispensable identificar los conocimientos, habilidades, ac- titudes y valores que niñas, niños y jóvenes requieren para alcanzar su pleno potencial. La vida en sociedad requiere aprender a convivir y supone principios compartidos entre todos los seres humanos, tanto de forma personal como en entornos virtuales. Por lo tanto, la fraternidad y la igualdad, la promoción y el respeto a los derechos humanos, la democracia y la justicia, la equidad, la paz, la inclusión y la no discriminación son principios que deben traducirse en actitudes y prácticas que sustenten, inspiren y legitimen el quehacer educativo. Educar a partir de valores humanistas implica formar en el respeto y la con- vivencia, en la diversidad, en el aprecio por la dignidad humana sin distinción alguna, en las relaciones que promueven la solidaridad y en el rechazo a todas las formas de discriminación y violencia. En un planteamiento educativo basado en el humanismo, las escuelas y los planteles no cesarán de buscar y gestar condiciones y procesos para que los estudiantes tengan la oportunidad de aprender. Así, las escuelas deben identi- ficar y hacer uso efectivo de los recursos humanos, económicos, tecnológicos y sociales disponibles, con el objetivo de desarrollar el máximo potencial de aprendizaje de cada estudiante en condiciones de equidad.6 Asimismo, además de ser individuos que aprecian y respetan la diversi- dad, y rechazan y combaten toda forma de discriminación y violencia, es preciso que los estudiantes aprendan a reconocerse como personas que actúan en lo local, forman parte de una sociedad global y plural, y habitan un planeta cuya preservación es responsabilidad de todos. Esta visión se concreta en un con- texto de constantes cambios y acelerada transformación de los conocimientos, culturas y procesos productivos. Por ello, el planteamiento curricular propicia una mirada crítica, histórica e incluso prospectiva como punto de arranque para la formación de los estudiantes. 6 Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit., p. 11. 26
  • 23. Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos Toda persona tiene derecho a recibir educación. El Estado —federación, estados, Ciudad de México y municipios— impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educa- ción preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; esta y la media superior serán obligatorias. La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las faculta- des del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria, el respeto a los derechos huma- nos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos. I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa; II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso cientí- fico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Además: a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo; b) Será nacional, en cuanto —sin hostilidades ni exclusivismos— atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independen- cia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura; c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos, y d) Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo lo- gro académico de los educandos; III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo de la fracción II, el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, pri- maria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal consi- derará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas, así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, los maestros y los padres de familia, en los términos que la ley señale. Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con funcio- nes de dirección o de supervisión en la educación básica y media superior que imparta el Estado se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conoci- mientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la educación. Serán nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorga- dos conforme a la ley. Lo dispuesto en este párrafo no será aplicable a las instituciones a las que se refiere la fracción VII de este artículo; IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita. […] 27
  • 24. Los desafíos de la sociedad del conocimiento Las transformaciones veloces y continuas que experimenta el mundo de hoy tienensucentroenlageneracióndeconocimiento.Sibienenlasociedadactual la transmisión de la información y la producción de nuevos saberes ocurren desde ámbitos diversos, la escuela debe garantizar la organización de dicha información, asegurar que todas las personas tengan la posibilidad de disfru- tar de sus beneficios y crear las condiciones para adquirir las habilidades de pensamiento cruciales en el manejo y procesamiento de información y uso consciente y responsable de las Tecnologías de la Información y la Comunica- ción (TIC). Las dinámicas de las sociedades actuales suponen transformar, ampliar y profundizar el conocimiento, así como utilizar nuevas tecnologías para el desarrollo científico. También la vida cotidiana cambia y con ello se formulan problemas nuevos.7 En la sociedad del saber, la comunicación de la informa- ción y el conocimiento ocurren desde distintos ámbitos de la vida social, pero corresponde al ámbito educativo garantizar su ordenamiento crítico, su uso ético y asegurar que las personas cuenten con acceso equitativo al conoci- miento y con las capacidades para disfrutar de sus beneficios, al permitirles desarrollar las prácticas del pensamiento indispensables para procesar la información, crear nueva información y las actitudes compatibles con la res- ponsabilidad personal y social. Hasta hace unas décadas, “la plataforma global de conocimiento y las bases del conocimiento disciplinario eran relativamente reducidas y estables, lo que facilitaba la labor de la escuela”.8 Hoy, en cambio, la información au- menta y cambia a gran velocidad: “Considerado en conjunto, se calcula que el conocimiento (de base disciplinaria, publicado y registrado internacional- mente) habría demorado 1750 años en duplicarse por primera vez contado desde el comienzo de la era cristiana, para luego volver a doblar su volumen, sucesivamente, en 150 años, 50 años y ahora cada cinco años, estimándose que hacia el año 2020 se duplicará cada 73 días”.9 En este contexto de fácil acceso a la información y de crecientes apren- dizajes informales —y a diferencia de la opinión de algunos autores que vatici- 7 Aguerrondo, Inés, “Repensando las intenciones, los formatos y los contenidos de los pro- cesos de reforma de la educación y el currículo en América Latina”, en Aguerrondo, Inés (coord.) [Amadio, Massimo y Renato Opertti (coords. de la edición en español)], La natura- leza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica, s/i, OCDE-OIE/UNES- CO-UNICEF/LACRO, 2016, pp. 244-285. 8 Brunner, José Joaquín, “Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos, es- trategias”, en Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Análisis de prospectivas de la educación en la región de América Latina y el Caribe, Santia- go, UNESCO, 2000, p. 62. Consultado el 6 de mayo de 2016 en: http://unesdoc.unesco.org/ images/0013/001349/134963s.pdf 9 Véase Appleberry, James, citado por Brunner, José Joaquín, “La educación al encuentro de las nuevas tecnologías”, en Brunner, José Joaquín y Juan Carlos Tedesco, op. cit., p. 23. 28
  • 25. nan su fin—10 la función que la escuela sigue desempeñando en la sociedad del conocimiento como institución es fundamental para la formación integral de los ciudadanos. Esta afirmación no exime a la escuela de la responsabilidad de transformarse para cumplir su misión en la sociedad del conocimiento y seguir siendo el espacio privilegiado para la formación de ciudadanos. Es responsabilidad de la escuela facilitar aprendizajes que permitan a niños y jóvenes ser parte de las sociedades actuales, además de participar en sus transformaciones sociales, económicas, políticas, culturales, tecnológicas y científicas. Es importante resaltar que la sociedad del conocimiento representa tam- bién un enorme desafío de inclusión y equidad. La realidad hoy es que no todas las niñas, niños, adolescentes y jóvenes tienen un acceso equitativo a la plata- forma global de conocimiento y a las TIC. Las condiciones socioeconómicas, el capital cultural de las familias, la conectividad y el equipamiento en casa y en las localidades, el manejo del inglés, entre otros, son factores de desigualdad y exclusión que pueden exacerbarlas y perpetuarlas. Por ello, otro motivo fun- damental que da razón de ser a las escuelas es el papel que deben jugar como igualadores de oportunidades en medio de una sociedad altamente desigual. Reconociendo el papel limitado de la escuela en esta materia, también se debe reconocer y fortalecer su capacidad para cerrar las brechas de oportunidad y evitar que, por el contrario, las amplíe. En un mundo tan cambiante, los pilares de la educación del siglo XXI son aprender a aprender y a conocer, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a hacer.11 La función de la escuela ya no es únicamente enseñar a niñas, niños y jóvenes lo que no saben, sino contribuir a desarrollar la capacidad de aprender a aprender, que significa aprender a pensar; a cuestionarse acerca de diversos fenómenos, sus causas y consecuencias; a controlar los procesos personales de aprendizaje; a valorar lo que se aprende en conjunto con otros; y a fomentar el interés y la motivación para aprender a lo largo de toda la vida. En una sociedad que construye conocimiento mediante múltiples formas y actores, el desafío de la escuela es contribuir también a que las personas encuentren al aprendizaje, al quehacer científico y a las posibilidades del saber. Para lograr estos objetivos es necesario consolidar las capacidades de comprensión lectora, expresión escrita y verbal, el plurilingüismo, el entendi- miento del mundo natural y social, el razonamiento analítico y crítico. La edu- cación que se necesita en el país demanda la capacidad de la población para comunicarse en español y en una lengua indígena, en caso de hablarla, así como en inglés; resolver problemas; desarrollar el pensamiento hipotético, lógico- matemático y científico; y trabajar de manera colaborativa. 10 Véase Postman, Neil, The End of Education: Redefining the Value of School, Nueva York, Vintage, 1996. 11 Véase Delors, Jacques, La educación encierra un tesoro, París, Santillana-UNESCO, 1996. 29
  • 26. De manera particular, la educación afronta retos sumamente desafiantes en relación con la cantidad de información al alcance, pues ha de garantizar el acceso a ella sin ninguna exclusión; enseñar a discernir lo relevante y pertinente; saber evaluarla, clasificarla, interpretarla y usarla con responsabilidad. Para ello, la escuela debe apoyarse en las herramientas digitales a su alcance, además de promover que los estudiantes desarrollen habilidades para su aprovechamiento, y que estas se encaucen a la solución de problemas sociales, lo que implica tra- bajar en una dimensión ética y social y no únicamente tecnológica o individual.12 Asimismo, es primordial fortalecer las habilidades socioemocionales que les permitan a los estudiantes ser felices, tener determinación, ser perseve- rantes y resilientes, es decir, que puedan enfrentar y adaptarse a nuevas situa- ciones, y ser creativos.13 Se busca que los alumnos reconozcan su propia valía, aprendan a respetarse a sí mismos y a los demás, a expresar y autorregular sus emociones, a establecer y respetar acuerdos y reglas, así como a manejar y resolver conflictos de manera asertiva. En este sentido, también es fundamen- tal la incorporación adecuada tanto de la educación física, el deporte y las artes como de la valoración de la identidad y la diversidad cultural como piezas indis- pensables en su desarrollo personal y social, en todos los niveles y modalidades de la educación básica. Los avances en el campo de la investigación educativa y del aprendizaje La política y las prácticas educativas no pueden omitir los avances en la com- prensión sobre cómo ocurre el aprendizaje y su relación con factores como la escuela, la familia, la docencia, el contexto social, entre otros. Si bien la inves- tigación educativa y las teorías del aprendizaje no son recetas, estas permiten trazar pautas que orienten a las comunidades educativas en la planeación e implementación del currículo. Los estudios más recientes en materia educativa cuestionan el método conductista de la educación, que tanto impacto tuvo en la educación escolari- zada durante el siglo pasado y que, entre otras técnicas, empleaba el condicio- namiento y el castigo como una práctica válida y generalizada. Igualmente, los estudios contemporáneos buscan comprender en mayor profundidad la labor escolar mediante preguntas y metodologías de varias disciplinas, entre ellas los estudios culturales, la sociología, la psicología y las neurociencias, el diseño y la arquitectura, cuyos hallazgos propician la mejora de los procesos y ambientes de aprendizaje y de las escuelas. Una aportación de gran trascendencia en el campo educativo es el enten- dimiento del lugar de los afectos y la motivación en el aprendizaje, y de cómo la configuración de nuevas prácticas para guiar los aprendizajes repercute en el 12 Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit., p. 17. 13 Reimers, Fernando, Teaching and Learning for the Twenty First Century, Cambridge, Harvard Education Press, 2016, p. 11. 30
  • 27. bienestar de los estudiantes, su desempeño académico e incluso su permanen- cia en la escuela y la conclusión de sus estudios.14 Resulta cada vez más claro que las emociones dejan una huella duradera, positiva o negativa, en los logros de aprendizaje.15 Por ello, el quehacer de la escuela es clave para ayudar a los estudiantes a reconocer y expresar sus emociones, regularlas por sí mismos y saber cómo influyen en sus relaciones y su proceso educativo. Otro elemento fundamental en el que la investigación educativa ha ahondado es en el aprecio por aprender como una característica intrínsecamente individual y humana.16 El aprendizaje ocurre en todo momento de la vida, en varias dimensiones y modalidades, con diversos propósitos y en respuesta a múltiples estímulos. No obstante, este requiere el compromiso del estudian- te para participar en su propio aprendizaje y en el de sus pares.17 A partir de la investigación educativa enfocada en la cultura escolar, el planteamiento curricular considera que el aprendizaje está estrechamente relacionado con la capacidad individual y colectiva de modificar entendimientos, creencias y comportamientos en respuesta a la experiencia y el conocimiento, la auto- rregulación de cara a la complejidad e incertidumbre, y, sobre todo, el amor, la curiosidad y la disposición positiva hacia el conocimiento.18 Por ello, las co- munidades educativas han de colocar al estudiante y el máximo logro de sus aprendizajes en el centro de la práctica educativa y propiciar que este sienta interés por aprender y se apropie de su proceso de aprendizaje. Por su parte, el análisis interdisciplinario ha permitido identificar elemen- tos sociales que contribuyen a construir ambientes de aprendizaje favorables para diferentes personas y grupos.19 Este enfoque reconoce que el aprendizaje no es un proceso mediado completamente por la enseñanza y la escolarización, sino el resultado de espacios con características sociales y físicas particulares, cuyas 14 Si bien este planteamiento reconoce que las motivaciones se configuran a partir de la interacción compleja entre el sujeto y su medioambiente, asimismo considera que desde la escuela la motivación se orienta por el reconocimiento de las inteligencias de cada estu- diante. Además de que en este espacio se les debe dar la confianza, en igualdad de condi- ciones, para aprender, sentir placer por el conocimiento y las posibilidades de saber y hacer. 15 Reyes, María R. et al., “Classroom Emotional Climate, Student Engagement and Acade- mic Achievement”, en Journal of Educational Psychology, vol. 104, núm. 3, Washington, D.C., marzo, 2012, pp. 700-712. 16 Fischer, Kurt y Mary Helen Immordino-Yang, “The Fundamental Importance of the Brain and Learning for Education”, en Fischer, Kurt y Mary Helen Immordino-Yang, The Jossey-Bass Reader on the Brain and Learning, San Francisco, Jossey-Bass, 2008, p. XVII. 17 Wenger, Ettiene, Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity, Cambridge, Cambridge University Press, 1998, p. 2. 18 Von Stumm, Benedikt; Sophie Hell y Tomas Chamorro-Premuzic, “The Hungry Mind: Inte- llectual Curiosity is the Third Pilar of Academic Performance”, en Perspectives on Psychological Science, vol. 6, núm. 6, 2011, pp. 574-588. 19 Aguerrondo, Inés, op. cit., pp. 244-285. 31
  • 28. normas y expectativas facilitan o dificultan que el estudiante aprenda.20 El énfa- sis en el proceso de transformación de la información en conocimiento implica reconocer que la escuela es una organización social, compleja y dinámica, que ha de convertirse en una comunidad de aprendizaje en la que todos sus miem- bros construyen conocimientos, habilidades, actitudes y valores mediante proce- sos diversos que atienden las necesidades y características de cada uno de ellos. Además, estudios multimetodológicos señalan los beneficios de encami- narse hacia una educación cada vez más personalizada, lo cual implica activar el potencial de cada estudiante respetando sus ritmos de progreso.21 Por otro lado, la atención al bienestar de los estudiantes integrando sus semblantes emocio- nales y sociales, además de los cognitivos, ha resultado ser un factor positivo para su desarrollo.22 Desde la perspectiva del Modelo Educativo y por ende de este Plan, las prácticas pedagógicas de los docentes deben contribuir a la cons- trucción de una comunidad de aprendizaje solidaria y afectiva, donde todos sus miembros se apoyen entre sí.23 20 Bransford, John D.; Ann Brown y Rodney R. Cocking, How People Learn: Brain, Mind, Ex- perience and Schooling, Washington, D.C., Commission on Behavioral and Social Sciences, National Research Council, National Academy Press, 2000, p. 4. 21 Meece, Judith L.; Phillip Hermann y Barbara L. McCombs, “Relations of Learner-centered Teaching Practices to Adolescents’ Achievements Goals”, en International Journal of Edu- cational Research, vol. 39, núm. 4-5, 2003, pp. 457-475. Véase también Weimer, Maryellen, Learner-Centered Teaching. Five key changes to practice, San Francisco, Jossey-Bass, 2002. 22 Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op.cit., p. 19. 23 Fullan, Michael y Maria Langworthy, Towards a New End: New Pedagogies for Deep Lear- ning, Seattle, Collaborative Impact, 2013, p. 11. 32
  • 29. De manera destacada, el enfoque socioconstructivista, que considera re- levante la interacción social del aprendiz, plantea la necesidad de explorar nue- vas formas de lograr el aprendizaje que no siempre se han visto reflejadas en las aulas. Considera al aprendizaje como “participación” o “negociación social”, un proceso en el cual los contextos sociales y situacionales son de gran relevan- cia para producir aprendizajes. Por ello, en esta perspectiva se reconoce que el aprendizaje no tiene lugar en las mentes aisladas de los individuos, sino que es el resultado de una relación activa entre el individuo y una situación, por eso el conocimiento tiene, además, la característica de ser “situado”.24 A esta tradición pertenecen las estrategias de aprendizaje que promueven la indagación, la crea- tividad, la colaboración y la motivación. En particular sobresale el aprendizaje basado en preguntas, problemas y proyectos,25 el cual considera los intereses de los alumnos y los fomenta mediante su apropiación e investigación. Este méto- do permite a los estudiantes construir y organizar conocimientos, apreciar al- ternativas, aplicar procesos disciplinarios a los contenidos de la materia —por ejemplo, la investigación histórica o científica y el análisis literario— y presentar resultados. La libertad para elegir e investigar temas y presentarlos en público mediante conferencias, así como la reflexión y el diálogo posterior sobre sus in- tereses y hallazgos, da lugar al aprendizaje profundo.26 Igualmente, métodos como el aprendizaje cooperativo o colaborativo —mediante el trabajo en equipo— y modelos como el aula invertida —en el que el estudiante lleva a cabo parte del proceso de aprendizaje por cuenta pro- pia y fuera del aula, principalmente usando recursos tecnológicos, para poste- riormente dar lugar mediante la discusión y la reflexión a la consolidación del aprendizaje— fomentan que los estudiantes movilicen diversos conocimien- tos, habilidades, actitudes y valores para adaptarse a situaciones nuevas, y em- pleen diversos recursos para aprender y resolver problemas. El uso de este tipo de métodos y las estrategias que de ellos se derivan, contribuyen a que los estu- diantes logren aprendizajes significativos, pues les permiten aplicar los conoci- mientos escolares a problemas de su vida. Por su parte, el juego —en todos los niveles educativos, pero de manera destacada en preescolar—, el uso y la pro- ducción de recursos didácticos y el trabajo colaborativo mediante herramientas 24 Véase Lave, Jean y Etienne Wenger, Situated Learning. Legitimate peripheral participa- tion, Cambridge, University of Cambridge Press, 1991 / Véase también: Díaz Barriga, Frida, “Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo”, en Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 5, núm. 2, 2003. Consultado el 4 de octubre de 2016 en: http:// redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html 25 Barron, Brigitt y Linda Darling Hammond, “Perspectivas y desafíos de los enfoques basa- dos en la indagación”, en Aguerrondo, Inés (coord.), op. cit., pp. 160-183. 26 El proceso de reflexión posterior a la presentación de resultados de los estudiantes suele conocerse por varios nombres, entre los que destacan diálogo y clase dialogada. En este, los estudiantes y docentes crean nuevos significados propios y dan espacio a nuevas preguntas. Véase Freinet, Celestin, Técnicas Freinet de la escuela moderna, México, Siglo XXI, 2005. 33
  • 30. tecnológicas promueven el desarrollo del pensamiento crítico, así como la se- lección y síntesis de información.27 En cuanto al lenguaje hay estudios que reflejan con claridad cómo los niños que aprenden en su lengua materna en los primeros grados obtienen me- jores resultados educativos en general y, en particular, mejoras significativas en el dominio de la lengua escrita.28 Esto es fundamental para México debido a su composición plurilingüística. Hay pruebas contundentes y cada vez más abun- dantes del valor y los beneficios de la educación en la lengua materna, especial- mente en los primeros años de escolaridad. De ahí la importancia que este plan de estudios le confiere al aprendizaje temprano de las lenguas maternas indí- genas, pues valora la importancia de la formulación de políticas que incorporen esta evidencia, producto de la investigación educativa, que, a su vez, fortalece la inclusión y garantiza el derecho a la educación para todos. Si bien es cierto que de estas teorías del aprendizaje no se derivan —como ya se apuntó— recetas para el salón de clases, sí es posible e indis- pensable plantear pautas que orienten a los profesores en su planeación y en la implementación del currículo. De ahí que en el apartado IV, en la sección denominada “¿Cómo y con quién se aprende? La pedagogía”, se amplíen las oportunidades que la investigación educativa brinda al desarrollo curricular y se proponga una serie de principios pedagógicos que se derivan de teorías y métodos reseñados en esta sección, principios que vertebran el presente Plan. 4. MEDIOS PARA ALCANZAR LOS FINES EDUCATIVOS El currículo no solo debe concretar los fines de la educación (los para qué) en conte- nidos (los qué), sino que debe pautar con claridad los medios para alcanzar estos fi- nes (es decir, los cómo). Por ello es preciso que en este plan de estudios se reconoz- ca que la presencia o ausencia de ciertas condiciones favorece la buena gestión del currículo o la limita. Dichas condiciones forman parte del currículo en ese sentido. 27 Coll, César, “Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades”, en Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, núm. 72, Madrid, diciembre de 2008. Consulta- do el 11 de abril de 2017 en: http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1MVHQQD5M-NQN5JM-254N/ Cesar_Coll__aprender_y_ensenar_con_tic.pdf 28 Bender, Penelope, Education Notes: In Their Own Language… Education for All, The World Bank, 2005. Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://siteresources.worldbank.org/EDU- CATION/Resources/Education-Notes/EdNotes_Lang_of_Instruct.pdf / Jhingran, Dhir, Lan- guage Disadvantage: The Learning Challenge in Primary Education, Nueva Delhi, APH Publi- shing, 2005. / Ouane, Adoma y Christine Glanz, Why and How Africa Should Invest in African Languages and Multilingual Education, UNESCO-Institute for Lifelong Learning, 2010. / Wi- lliams, Eddie, “Reading in Two Languages at Year 5 in African Primary Schools”, en Applied Linguistics, vol. 17, núm. 2, 1996, pp. 182-209. / Williams, Eddie, “Investigating bilingual litera- cy: evidence from Malawi and Zambia”, en Education Research, núm. 24, Department for International Development, Londres, 1998. 34
  • 31. Estas condiciones son tanto de carácter estructural del sistema educa- tivo como de naturaleza local, en ese sentido deben conjugar y coordinar los esfuerzos que realizan las autoridades educativas federal, locales y municipales para poner a la escuela en el centro del sistema educativo, con las acciones que realizan las comunidades escolares con autonomía de gestión y acompañadas de manera cercana por la supervisión escolar, en el marco del Servicio de Asis- tencia Técnica a la Escuela (SATE). En el primer caso, se requiere que las distintas autoridades alineen sus po- líticas educativas con los fines y los programas de este Plan y para ello es necesa- rio que se reorganicen para fortalecer a las escuelas y las supervisiones escolares y así dotarlas, como espacios clave del sistema educativo, de las condiciones y las capacidades para que implementen el currículo y los principios pedagógicos. La SEP deberá establecer la norma que impulse y regule esta transformación de las escuelas y las supervisiones, así como los programas y acciones que desde el nivel federal se desplieguen para el fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar atendiendo al mandato de la LGE. Destaca el impulso que las autoridades educativas locales deben dar a la reforma curricular para la implantación de esta en cada entidad. En particular sobresale el desarrollo de las capacidades de docentes, directivos, supervisores y asesores técnicos pedagógicos (ATP), así como el reforzamiento de programas para que la autonomía de gestión escolar sea una realidad en las escuelas públi- cas. Asimismo es crítico que tanto el Secretario de Educación Pública como los Subsecretarios de Educación Básica estatales encabecen las propuestas de cambio y el reordenamiento de las estructuras educativas para orientarlas hacia el acom- pañamiento técnico-pedagógico de las escuelas y la descarga administrativa, yparafortalecerlasestructurasocupacionalesdelasescuelasylaszonasescolares. Para la mayor coordinación entre las autoridades educativas federales y locales, el impulso de iniciativas que fortalezcan la implementación del Modelo Educativo y el intercambio de experiencias locales exitosas, se instaló el Conse- jo Directivo Nacional La Escuela al Centro con la participación de los respon- sables de los tres niveles de educación básica y de los servicios de educación indígena y educación especial, así como los funcionarios federales responsables de normar e impulsar esta transformación. 35
  • 32. En el caso de las condiciones y acciones en el ámbito escolar, estas deben ser gestionadas en la escuela en ejercicio de su autonomía de gestión y sobre todo desde el aula, sustentadas en el profesionalismo y la responsabilidad de los docentes, el trabajo colectivo sistemático del Consejo Técnico Escolar (CTE), el liderazgo directivo, la corresponsabilidad de la familia y el acompañamiento cercano y especializado de la supervisión escolar. Una de las formas que tiene el SEN para determinar en qué medida las es- cuelas mexicanas cuentan con las condiciones básicas para su operación y funcio- namiento y, por ende, con los medios para alcanzar los fines de la educación es la Evaluación de las condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje (ECEA), diseñada y aplicada por el INEE.29 Esta evaluación se enfoca tanto en recursos como en procesos y sus resultados han de orientar a las autoridades educativas, federal y locales para diseñar políticas y orientar presupuestos. A continuación se explican los medios (los cómo) que son necesarios para alcanzar los fines educativos antes descritos (los qué y para qué). Ética del cuidado El cuidado está basado en el respeto.30 El término cuidado tiene varias de- nominaciones: atención, reconocimiento del otro, aprecio por nuestros se- mejantes. La ética del cuidado se fundamenta en que el servicio educativo lo ofrecen y también lo reciben personas. De ahí que las relaciones interper- sonales que se establecen en la escuela son determinantes para valorar la calidad del servicio educativo. La ética del cuidado se basa en el reconocimiento de uno mismo, la em- patía, la conciencia del cuidado personal y el reconocimiento de las responsa- bilidades de cada uno hacia los demás. Requiere fomentar el interés por ayu- dar, actuar en el momento debido, comprender el mundo como una red de relaciones e impulsar los principios de solidaridad y tolerancia. Si se pone en práctica, propicia un buen clima escolar, genera sentido de pertenencia y, por tanto, resulta indispensable para lograr los procesos de inclusión. Los tres componentes curriculares (Formación académica, Desarrollo personal y social y Autonomía curricular) están enmarcados por la ética del cuidado, que es la responsabilidad de profesores, directivos, familia y alumnos para lograr el bienestar de todos los miembros de la comunidad escolar. La ética del cuidado se manifiesta en todos los intercambios que ocurren en la escuela entre las personas que conforman la comunidad escolar; al adquirir 29 Para mayor información sobre esta evaluación, véase Instituto Nacional para la Evalua- ción de la Educación, ¿Cómo son nuestras escuelas? La evaluación de condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje, México, INEE. Consultado el 29 de abril de 2017 en: http:// publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P2/A/312/P2A312.pdf 30 Uno de los teóricos de la ética del cuidado es el filósofo colombiano Bernardo Toro. Véase Mujica, Christian (comp.), “Bernardo Toro El Cuidado”, video en línea, YouTube, 2012. Con- sultado el 11 de abril de 2017 en: https://www.youtube.com/watch?v=1AQLkAT6xmEt=75s 36
  • 33. conciencia de ello es posible generar ambientes de bienestar que propicien aprendizajes de calidad. Fortalecimiento de las escuelas públicas Como parte del proceso de transferencia de facultades a las escuelas públicas de educación básica con el fin de fortalecer su autonomía de gestión, la es- trategia La Escuela al Centro promueve diversas acciones determinantes para la puesta en marcha del currículo. Entre ellas se destacan: 1. Favorecer la cultura del aprendizaje. Consiste en desterrar el enfoque administrativo prevaleciente en las escuelas por décadas y sustituirlo por otro que privilegie el trabajo colaborativo y colegiado, el aprendizaje en- tre pares y entre escuelas, y la innovación en ambientes que promuevan la igualdad de oportunidades y la convivencia pacífica, democrática e inclusi- va en la diversidad. 2. Emplear de manera óptima el tiempo escolar. Hay estudios que mues- tran que el tiempo escolar no se utiliza eficazmente para una interacción educativa intencional;31 por ello, uno de los rasgos de normalidad míni- ma de la escuela establecen que “todo el tiempo escolar debe ocuparse fundamentalmente en actividades de aprendizaje”.32 Para ello, el sistema educativo en su conjunto debe establecer condiciones para que docentes, directivos y supervisores en la escuela y en las aulas enfoquen la mayor parte de su tiempo al aprendizaje. 3. Fortalecer el liderazgo directivo. En primer lugar, desarrollar las capacida- des de los directores mediante la formación continua, la asistencia técnica, el aprendizaje entre pares en el Consejo Técnico de Zona y la integración de academias. En segundo lugar, disminuir la carga administrativa que, tradicio- nalmente, ha tenido el director para que pueda enfocarse en la conducción de las tareas académicas de su plantel. Para ello, las escuelas contarán con una nueva estructura escolar, destacando las figuras de subdirector de ges- tión y académico en función del tamaño y las necesidades de las escuelas. 4. Reforzar las supervisiones y los servicios de asistencia y acompaña- miento técnicos mediante tres procesos: el primero se refiere al mejo- 31 Véase Razo, Ana, Tiempo de aprender. El uso y organización del tiempo en las escuelas pri- marias en México, COLMEE, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.colmee. mx/public/conferences/1/presentaciones/ponenciasdia3/54Tiempo.pdf 32 México, “Acuerdo número 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Pro- gramas de Gestión Escolar”, en Diario Oficial de la Federación, México, SEGOB, 2014. Consul- tado el 11 de abril de 2017 en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5335233fe- cha=07/03/2014 37
  • 34. ramiento de las condiciones operativas de la supervisión escolar para que esta se constituya como un equipo técnico especializado, con la capacidad de apoyar, asesorar y acompañar de manera cercana a las escuelas en la aten- ción de sus retos específicos. El segundo se orienta al desarrollo de las ca- pacidades técnicas de los supervisores y los ATP. El tercero consiste en la instalación del SATE. Algunas medidas concretas para lograrlo son el desarrollo de habilida- des para la observación de aulas y el monitoreo de los aprendizajes clave de los alumnos, el acompañamiento a profesores y directivos, la ampliación de la oferta de desarrollo profesional especializado a los integrantes de las supervisiones y la descarga administrativa. 5. Fortalecer y dar mayor autonomía a los Consejos Técnicos Escolares. El CTE está integrado por el director de la escuela y todos los maestros que laboran en ella, y en este realizan trabajo colegiado. Su función básica es la mejora continua de los resultados educativos, para lo que deben implemen- tar una ruta de mejora escolar continua que tenga como punto de partida el diagnóstico permanente de los resultados de aprendizaje de los alumnos, y así elaborar el planteamiento de prioridades. Incluye además metas de desempeño y el diseño de estrategias y acciones educativas que les per- mitan alcanzarlas. El CTE deberá establecer un trabajo sistemático de se- guimiento a la implementación de la Ruta de mejora escolar, la evaluación interna y la rendición de cuentas. En todo momento deberá identificar de manera oportuna a los estudiantes en riesgo de rezago y comprometerse a llevar a cabo acciones específicas para atenderlos de manera prioritaria mediante la instalación de un sistema de alerta temprana de alumnos en riesgo de no lograr los Aprendizajes esperados. 6. Fortalecer los Consejos Escolares de Participación Social en la Educa- ción (CEPSE) para el trabajo conjunto con padres de familia.33 Se busca- rá que los CEPSE sean el espacio clave para impulsar la corresponsabilidad de padres de familia y escuela en el aprendizaje y desarrollo integral de los niños y adolescentes. Para ello, los CEPSE deberán conocer y participar en la elaboración e implementación de la Ruta de mejora escolar, la vigilancia de la normalidad mínima en la operación de las escuelas y la construcción de ambientes de convivencia propicios para el aprendizaje. Cada CEPSE apoyará al director de la escuela en acciones de gestión, que contribuyan a la mejora del servicio educativo y favorezcan la descarga administrativa de la escuela. Se impulsarán las acciones de los CEPSE para integrar y ase- gurar el funcionamiento de los Comités de Contraloría Social, con el fin de 33 Más información sobre la naturaleza, objetivos y acciones de los CEPSE está en Secretaría de Educación Pública, Consejos Escolares de Participación Social en la Educación, México, SEP. Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://www.consejosescolares.sep.gob.mx 38
  • 35. que estos contribuyan a la transparencia y la rendición de cuentas de los programas del sector educativo. A través de los CEPSE y otros espacios, se impulsarán acciones para el desarrollo de las capacidades de los padres de familia para que se fortalezcan como actores centrales en el impulso al aprendizaje permanente de sus hijos. Dicha centralidad se hará patente mediante el establecimiento de altas expectativas de desempeño para sus hijos, el acompañamiento a sus estudios y el apoyo al desarrollo de sus ha- bilidades sociales y emocionales. 7. Establecer alianzas provechosas para la escuela. Al ganar autonomía, las escuelas pueden acercarse a organizaciones públicas y privadas especia- lizadas en temas educativos para encontrar aliados en su búsqueda por sub- sanar rezagos y alcanzar más ágilmente sus metas. El tercer componente curricular abrirá a la escuela vías para ampliar y fortalecer estos acuerdos, los cuales permitirán aumentar el capital social y cultural de los miembros de la comunidad escolar. A mayor capital social y cultural, mayor capacidad de la escuela para transformarse en una organización que aprenda y que promueva el aprendizaje. Estas alianzas son una de las formas en las que las organizaciones de la sociedad civil y otros interesados en la educa- ción, como los investigadores, pueden sumarse a la transformación de las escuelas. Sus iniciativas, publicaciones y demás acciones también abonarán a la reflexión acerca de cómo apoyar a la escuela a crecer y fortalecerse. Los lineamientos que la SEP emita en materia de Autonomía curricular orienta- rán y normarán estas alianzas. 8. Dotar de mayores recursos directos a las escuelas y a las supervisiones escolares. Paulatinamente deberá ampliarse el número de escuelas públicas y supervisiones que reciben recursos de diversos programas federales, esta- tales y municipales para ejercerlos en el ámbito de su autonomía de gestión escolar y curricular e invertirlos en la compra o producción de materiales, ac- tividades de capacitación, equipamientos, mantenimiento u otras acciones que optimizan las condiciones de operación de las escuelas y que redundan en la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Estos recursos están direc- tamente ligados a las decisiones que las escuelas toman en sus órganos co- legiados para conseguir los objetivos de su Ruta de mejora escolar y deberán ser ejercidos con la participación de los CEPSE. Por ello es necesario orientar y acompañar a los directivos y maestros para que la inversión de estos re- cursos siga las pautas del nuevo currículo y para garantizar la eficacia en el uso de esos recursos, en línea con la normatividad estipulada en materia de autonomía de gestión escolar y en el Acuerdo secretarial número 717. 9. Poner en marcha la Escuela de Verano. Para un mejor aprovechamien- to de las vacaciones de verano, y como extensión del currículo del com- ponente de Autonomía curricular se plantea ofrecer en escuelas públicas actividades deportivas y culturales, así como de fortalecimiento académico a quienes lo deseen. 39
  • 36. Transformación de la práctica pedagógica Aunque la discusión sobre la pedagogía escolar ofrece un amplio registro de opciones pedagógicas, la cultura pedagógica, que prevalece en muchas de nues- tras aulas, se centra fundamentalmente en la exposición de temas por parte del docente, la cual no motiva una participación activa del aprendiz. La ciencia cognitiva y las investigaciones más recientes muestran que esta pedagogía tie- ne limitaciones graves cuando lo que se busca es el desarrollo del pensamiento crítico de los educandos y de su capacidad para aprender a lo largo de su vida. A decir de algunos expertos,34 si no se transforma la cultura pedagógica, la Reforma Educativa no rendirá los frutos que busca. De ahí que un factor clave del cambio sea la transformación de esta pedagogía tradicional por otra que se centre en generar aprendices activos, creativos, interesados por aprender y por lograr los aprendizajes de calidad que demanda la sociedad actual. Por tanto, será definitorio poner en marcha en las escuelas y las aulas los principios pe- dagógicos de este currículo, para favorecer la renovación de los ambientes de aprendizaje y que en las aulas se propicie un aprendizaje activo, situado, auto- rregulado, dirigido a metas, colaborativo y que facilite los procesos sociales de conocimiento y de construcción de significado. Transformar la pedagogía imperante exige también alinear tanto la for- mación continua de maestros como la formación inicial. 34 Véase Reimers, Fernando, “Si no cambia la cultura pedagógica, no cambia nada”, en Educación Futura, núm. 2, México, febrero de 2016. 40
  • 37. Formación continua de maestros en servicio El éxito de los cambios educativos propuestos por esta Reforma educativa está, en buena medida, en manos de los maestros. La inversión en la actualización, la formación continua y la profesionalización de los docentes redundará no solo en que México tenga mejores profesionales de la educación, sino en que se lo- gren o no los fines de la educación que, como país, nos hemos trazado. La investigación en torno al aprendizaje ha demostrado que la labor del docente es fundamental para que los estudiantes aprendan y trasciendan incluso los obstáculos materiales y de rezago que deben afrontar. Como ya se dijo, un buen maestro, partiendo del punto en el que encuentra a los alumnos, tiene la tarea de llevarlos lo más lejos posible en el dominio de los Aprendizajes esperados planteados en los planes y programas de estudio, y a desarrollar su potencial. Las características de lo que constituye un buen maestro se plasmaron en el documento publicado por la SEP acerca de los perfiles, parámetros e indica- dores para el ingreso a la educación básica,35 el cual es referente para la prácti- ca profesional que busca propiciar los mejores logros de aprendizaje en todos los alumnos. Este perfil consta de cinco dimensiones y de cada una de ellas se derivan parámetros. A su vez, a cada parámetro le corresponde un conjunto de indicadores que señalan el nivel y las formas en que tales saberes y quehaceres se concretan. Las dimensiones son las siguientes: s Dimensión 1: un docente que conoce a sus alumnos, que sabe cómo aprenden y lo que deben aprender. s Dimensión 2: un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo y realiza una intervención didáctica pertinente. s Dimensión 3: un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje. s Dimensión 4: un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a la profesión para el bienestar de los alumnos. s Dimensión 5: un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad. Como parte de la Reforma Educativa en curso se han puesto en marcha progra- mas y cursos para fortalecer la formación de los docentes de educación básica,36 35 Véase Secretaría de Educación Pública, Perfil, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes en Educación Básica, México, SEP, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2016/ingreso/PPI_INGRE- SO_BASICA_2016.pdf 36 Para conocer la oferta de formación continua para docentes de educación básica, véase Secretaría de Educación Pública, Formación continua de docentes de educación básica, SEP, México. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://formacioncontinua.sep.gob.mx/portal/ home.html 41
  • 38. los cuales atienden a las cinco dimensiones del perfil docente y estarán también alineados al nuevo currículo, una vez que este entre en vigor. A partir de la pu- blicación de la Ley General del Servicio Profesional Docente, los profesores en servicio deben presentarse a una evaluación del desempeño que se aplicará por lo menos cada cuatro años y en la que también se tiene como referente el docu- mento acerca de los perfiles, parámetros e indicadores para el desempeño en la educación básica. Para garantizar la buena gestión del currículo de la educación básica tanto la oferta de cursos de formación como las evaluaciones para los docentes han de estar alineadas con el currículo. Formación inicial docente El nuevo personal docente que llegue al salón de clases de las escuelas de edu- cación preescolar, primaria y secundaria debe estar muy bien preparado y do- minar, entre otros, los elementos del nuevo currículo. A partir de la publicación de la Ley General del Servicio Profesional Docente, la única vía de acceso a la profesión docente es el examen de ingreso diseñado con base en perfiles, pará- metros e indicadores para el ingreso a la educación básica. Tanto los egresados de las escuelas normales como los de todas las instituciones de educación su- perior que cuenten con el título en carreras afines a los perfiles requeridos para la enseñanza pueden presentar dicho examen. Para garantizar la correcta aplicación del currículo en el aula será entonces fundamental alinear la formación inicial de docentes, tanto para los alumnos de las escuelas normales como de otras instituciones de educación superior, y hacer los ajustes necesarios a futuros instrumentos de evaluación que se derivan de los perfiles, parámetros e indicadores para el ingreso a la educación básica, con el fin de garantizar que, una vez que entre en vigor el nuevo currículo, los exá- menes de ingreso al servicio docente permitan seleccionar con eficacia a los profesores que muestren dominio, tanto de sus contenidos programáticos como de sus fundamentos pedagógicos. En reformas anteriores de la educación básica, esta alineación entre el currículo de la educación básica y el de la educación normal no se hizo de forma inmediata a la entrada en vigor del primero, sino con retraso de varios años. La demora en incluir en el plan de estudios de la educación normal las modifica- ciones introducidas con las reformas a la educación básica produjo la desactua- lización de los egresados de las escuelas normales. La educación normal debe ajustarse al nuevo currículo de la educación básica, con el fin de que esta siga siendo el pilar de la formación inicial de los maestros de educación básica en el país. Por otra parte, las universidades tendrán que crear cuerpos docentes y de investigación e impulsar el desa- rrollo de núcleos académicos dedicados al conocimiento de temas de interés fundamental para la educación básica y, así, construir la oferta académica de la que ahora carecen. Sería deseable la colaboración amplia entre escuelas normales e instituciones de educación superior que incluya grupos de discu- sión académica que faciliten la colaboración curricular y el intercambio entre alumnos y maestros. 42
  • 39. Flexibilización curricular La heterogeneidad de escuelas y su diversidad de circunstancias demanda libertad para tomar decisiones en diversos terrenos y muy especialmente en materia curri- cular. Por ello, cada escuela puede decidir una parte de su currículo y así permitir que la comunidad escolar profundice en los aprendizajes clave de los estudiantes, y amplíe sus oportunidades de desarrollo emocional y social, con base en el contexto de la escuela y las necesidades e intereses de los alumnos. Al estar el currículo liga- do directamente con los aprendizajes y al ser la Ruta de mejora escolar un instru- mento dinámico que expresa las decisiones acordadas por el colectivo docente en materia de los Aprendizajes esperados, debe ser esta la que guíe las decisiones de Autonomía curricular. Este espacio de libertad ofrece oportunidades a autoridades, supervisores, directores y colectivos docentes para ampliar los aprendizajes incor- porando espacios curriculares pertinentes para cada comunidad escolar, al igual que en los otros dos componentes curriculares. También brinda a los profesores la flexibilidad para contextualizar, diversificar y concretar temáticas, y con ello poten- ciar el alcance del currículo. Relación escuela-familia Para que el alumno logre un buen desempeño escolar se requiere que haya concordancia de propósitos entre la escuela y la casa. De ahí la importancia de que las familias comprendan a cabalidad la naturaleza y los beneficios que los cambios curriculares propuestos darán a sus hijos. Muchas veces los padres solo tienen como referencia la educación que ellos recibieron y, por ende, es- peran que la educación que reciban sus hijos sea semejante a la suya. La fal- ta de información puede llevarlos a presentar resistencias que empañarían el desempeño escolar de sus hijos. 43