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3. Verificar la relación existente entre la actitudgeneral manifestada por los docentes y lasvariables subyacentes (genera...
Constatamos, en términos globales, que tanto lasactitudes positivas, como las indecisas y las nega-tivas hacia los estudia...
Factor 1Factor 2Factor 3Factor 4Factor 5Efectos de la integraciónen el resto de los alumnosHabilidad percibida porel profe...
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Pese a que no encontramos una vinculación di-recta ente los factores propios, basados en la se-gunda parte del cuestionari...
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Integracion en el aula de alumnos con sindrome asperger

  1. 1. Bordón 62 (4), 2010, 131-140, ISSN: 0210-5934 • 131IntroducciónA modo de preámbulo, destacamos la presenciade características que se dan en la mayoría delos escolares, tales como: deseo de aprendernuevas cosas, desarrollo innato de la imagina-ción, posibilidades de independencia, toma dedecisiones, socialización, relaciones interperso-nales…, entre otras singularidades.Consideradas estas condicionantes, como aspectosintrínsecos de todo individuo en evolución perma-nente, hemos situado el foco de atención en elautismo, concretamente en el síndrome de Asper-ger o autismo de Alto Funcionamiento1. Si parti-mos de la premisa de que la mayoría de las perso-nas con este síndrome carece de ciertos requisitosprevios y necesarios para el desarrollo similar delas generalizaciones que se dan en los escolaresINTEGRACIÓN EN EL AULA REGULAR DE ALUMNOSCON SÍNDROME ASPERGER O AUTISMO DE ALTOFUNCIONAMIENTO: UNA MIRADA DESDE LAACTITUD DOCENTEIntegration of students whith Aspergers syndrome orhigh-functioning autism in Mainstream Classroom: a viewfrom the teachers attitudeLUCY SEPÚLVEDA VELÁSQUEZ, CONCEPCIÓN MEDRANO SAMANIEGO,PEDRO MARTÍN GONZÁLEZUniversidad del País VascoEn el estudio se desarrollan tres aspectos importantes en torno a la integración del alumnado connecesidades educativas especiales (n.e.e.), con síndrome Asperger y en relación con la actitud docen-te hacia la integración del estudiantado con n.e.e. en general y con síndrome Asperger, en particu-lar, en el aula ordinaria.El trabajo se realizó en municipios de Uribe Kosta (Vizcaya), participando en la investigación (rea-lizada mediante cuestionarios y entrevistas semiestructuradas), sólo profesores que tenían integra-dos en sus respectivas alumnos con síndrome Asperger o autismo de Alto Funcionamiento.La investigación, por una parte, aborda los cinco factores del dato cuantitativo y, por otra, los doceÍndices Temáticos Nudista vinculados al antecedente cualitativo, todo ello desemboca en la conver-gencia de las dos variables consideradas. De la reordenación de ambas jerarquías se extrajeron lasrespectivas conclusiones.Palabras clave: Integración escolar, Necesidades Educativas Especiales, Actitud docente, Sín-drome de Asperger, Variables.Fecha de recepción: 16-05-10 • Fecha de aceptación: 29-10-10Bordón 62.4 (F) 15/12/10 15:59 Página 131
  2. 2. (particularidades señaladas en el párrafo anterior) yademás anexamos dificultades para entender cier-tos significados en áreas claves como la comunica-ción y la interacción social (Attwood, 1998, 2000,2001; Muñoz Yunta y Maldonado, 2001; Riviè-re, 2001; Aierbe, 2005, etc.), todo ello convergea plantearnos los siguientes interrogantes: ¿hastadónde se debería estimular y conducir a una perso-na con síndrome autista Asperger en situacionessocioescolares?, ¿cuál es la actitud del profesoradoal tener un alumno integrado con características detipo autista?, ¿presenta el docente competenciasde carácter integrador para enfrentar el dilema?De estos y otros interrogantes hemos partido paradiseñar el estudio, ya que percibimos que los acon-tecimientos cotidianos asumidos por el estudian-tado con autismo, se van haciendo cada vez máscomplejos por la propia dinámica escolar y por laetapa educativa a la cual va accediendo. En esteartículo, la caracterización de autismo se describedesde una perspectiva contextual, relacionada conla actitud docente. Las entrevistas realizadas per-mitieron clarificar las dificultades que manifiestael profesorado al tener que enfrentar una discapa-cidad de carácter crónico, consistente en un dete-rioro «grande y sostenido» de la interacción socialy de la comunicación, de pautas de conductas este-reotipadas y restringidas en el interés y en el tipode actividades. Esto se manifiesta por un retraso ofuncionamiento anormal del desarrollo social,comunicación lingüística y el juego.En relación a estos argumentos, hemos queridoabordar la temática desde las actitudes docentes,ya que la controversia que encierra el enigma y lasvariables que inciden en el proceso de integraciónpone al profesorado del aula regular que tiene queeducar al alumnado con autismo, en cierto modo,aprensivo.Antecedentes preliminaresEl contexto de estudio se centró en analizarciertos significados referentes al concepto«integración educativa y actitud docente».Desde una perspectiva general, la integración esconsiderada como el proceso de incorporaciónfísica y social, dentro de la sociedad, de las perso-nas que están segregadas y aisladas, consecuentecon esto, la integración implica ser un miembroactivo de la comunidad, viviendo donde otrosviven, viviendo con los demás y teniendo los mis-mos privilegios y derechos que los ciudadanos nodeficientes (Van Steenlandt, 1991). En cambiolas «actitudes», corresponden a conceptos des-criptivos que se infieren a partir de la observa-ción de la conducta (Cameron y Whetten, 1983),puesto que no son, por sí mismas, directamenteobservables o medibles; dentro de este margen,podemos afirmar que la «actitud» conlleva unapredisposición del individuo a valorar ciertossímbolos, objetos o aspectos de su mundo de ma-nera favorable, indeciso o desfavorable.Objetivos de la investigaciónObjetivo general«Conocer cuáles son las actitudes del profesora-do de aula regular hacia la integración de alum-nos con n.e.e. (necesidades educativas genera-les), en general y hacia la integración de alumnosautistas con síndrome Asperger o de Ato Funcio-namiento, en particular, en Centros Ordinariosde Uribe Kosta (Vizcaya), así como estudiar tam-bién las variables que están incidiendo en dichasactitudes.»Por la propia estructura del estudio, éstos se bifur-caron en dos tipos de objetivos específicos:Objetivos cuantitativos1. Conocer las actitudes generales del profeso-rado hacia la integración-inclusión escolardel alumnado con n.e.e.2. Analizar dichas acciones actitudinales en rela-ción con cada uno de los factores que estánincidiendo en determinadas actitudes hacia laintegración-inclusión educativa.Lucy Sepúlveda Velásquez, Concepción Medrano Samaniego, Pedro Martín González132 • Bordón 62 (4), 2010, 131-140Bordón 62.4 (F) 15/12/10 14:08 Página 132
  3. 3. 3. Verificar la relación existente entre la actitudgeneral manifestada por los docentes y lasvariables subyacentes (generales y particula-res) que incurren en el proceso.Objetivos cualitativos1. Comprender las actitudes generales del pro-fesorado hacia la integración-inclusión edu-cativa de alumnos con síndrome Asperger.2. Indagar sobre cuáles son los factores queestán incidiendo en las actitudes del profeso-rado hacia la integración-inclusión educati-va, tanto a nivel general como particular, delos alumnos con síndrome Asperger.3. Elaborar una propuesta, a modo de guía refe-rencial, con aspectos orientativos y facilita-dores para la escolarización de alumnos conautismo Asperger integrados en el aula ordi-naria.MetodologíaRatificamos que la investigación se cimentó enestrategias metodológicas de corte cuantitativoy cualitativo. Por la característica del análisis,sustentado en «indagar las incidencias y larepresentatividad valórica de las diversas varia-bles», el estudio se enmarca en una modalidadde tipo transaccional descriptivo (Hernández,Fernández y Baptista, 1993) y de carácter idio-gráfico, ya que el énfasis se situó en lo particu-lar e individual del fenómeno estudiado (Bis-querra, 1989).La investigación puso de manifiesto, «median-te la triangulación de técnicas y métodos con-sistente en el uso de la técnica panorámica de laencuesta, aplicable desde el método cuantitati-vo, y de la técnica participativa de la entrevista,inserta en un paradigma de tipo cualitativo»,que la confluencia de ambos procedimientosson instrumentos altamente válidos, posibili-tándose extraer valiosas informaciones, cuyosresultados, sustentados en ciertas variables afines,permitieron una configuración estructural ysistemática surgida de la intersección o coin-cidencias obtenidas de las dos fuentes infor-mativas: encuesta y entrevista. Este trabajoviene a corroborar uno de los planteamientosen el apartado de hipótesis en torno a la posi-bilidad de inferir, a través de la confluenciaentre lo cuantitativo y lo cualitativo, elemen-tos de análisis interpretativo de las distintaspercepciones y valoraciones concebidas porlos docentes, hecho que se encuadra desdelos diversos puntos de vista del fenómeno yen el propio marco de referencia educativa.Los datos arrojados por los diferentes méto-dos fueron transcritos, codificados y caracte-rizados, lo cual posibilitó una comparacióninformativa.La conjetura planteada como hipótesis general,se basó: «En la actitud que el profesor de aulaordinaria manifiesta desde su rol profesional,aparecen dificultades individuales, formativasy/o profesionales, que le impiden realizar unaadecuada integración escolar de alumnos conn.e.e., en general y con síndrome autista Asper-ger, en particular, en los respectivos centroseducativos».En la realización de la investigación participa-ron profesores de Centros Públicos, Ikastolas yCentros Privados Concertados (de magnitudgrande y pequeña), con síndrome Asperger oAAF, en sus aulas respectivas. Para ello se esta-bleció que «un alumno será considerado inte-grado si está con el profesor y con sus compa-ñeros de aula ordinaria, al menos, la mitad desu jornada».El número de profesores que, voluntariamente,participaron del estudio correspondieron a 36,esto equivale, aproximadamente, al 78% dedocentes que imparten clases en aulas integra-das en la zona de Uribe Kosta (Vizcaya), encon-trándose repartidos en niveles de EducaciónInfantil, Primaria y ESO. Como ya señalábamosrecayendo en el análisis en la «actitud del pro-fesorado de aula regular».Integración en el aula regular de alumnos con síndrome Asperger o autismo de Alto FuncionamientoBordón 62 (4), 2010, 131-140 • 133Bordón 62.4 (F) 15/12/10 14:08 Página 133
  4. 4. Constatamos, en términos globales, que tanto lasactitudes positivas, como las indecisas y las nega-tivas hacia los estudiantes con n.e.e. en general yhacia los alumnos con síndrome Asperger en par-ticular vienen determinadas por distintas razones.Basándonos en las hipótesis tanto cuantitativacomo cualitativa, pudimos obtener indicadoresque nos llevaron a percibir la confluencia deambas vertientes y, a su vez, se logró verificar quesí se pueden obtener, a través de dicha convergen-cia, elementos para un análisis interpretativo delas percepciones y apreciaciones planteadas enrelación con la integración de alumnos con n.e.e.,en general, y del alumnado con síndrome Asper-ger o de Alto Funcionamiento, en particular.Es preciso acotar que, en la fase inicial, se pasa-ron cuestionarios y se entrevistaron a un totalde 47 docentes del conjunto del profesorado desiete centros ordinarios de la zona. Una vezfinalizada la aplicación de los instrumentos, seprocedió a su revisión con el objeto de descartaraquellos docentes que no se ajustaban al perfilpreseñalado, quedando finalmente la muestradefinitiva en 36 docentes pertenecientes a losmunicipios de Getxo, Mungia y Sopelana, quetenían integrados 11 alumnos con síndromeAsperger en sus aula respectivas, los cuales per-tenecían a la demarcación zonal del Berritzegu-ne Getxo. Constatamos además la existencia deun centro escolar público que no quiso sumarseal proceso investigativo, porque el alumno, encuestión, estaba en proceso de diagnóstico.La distribución de los 36 profesionales repre-sentativos corresponden a:TABLA 1. Distribución del profesoradoCentros públicos Ikastolas CentrosprivadosESO = 22Primaria = 3 Primaria = 5 Primaria = 4Infantil = 1 Infantil = 1Respecto al sexo y edad:TABLA 2. Sexo y edad del profesoradoEdad media Entre 41 y 50 años (56%)Sexo 25 M (69,4%) 11 V (30,55%)Técnicas y métodos utilizados para larecogida de informaciónEn un primer momento se aplicó el cuestionario,cuyos planteamientos corresponden a la «Escalade Medición de la Actitud del profesor de AulaOrdinaria hacia la Integración Educativa», ins-trumento especialmente diseñado y validado, concaracterísticas de fiabilidad, diseñado para eva-luar, desde una perspectiva cuantitativa, interesesy expectativas que el docente expresa hacia laintegración escolar en general (Fernández Gonzá-lez, 1995: 424). Nuestra intención en este contex-to ha sido apreciar tanto los diferentes aspectosmanifestados por el profesorado, a nivel general,comoencadaunadelasdimensionesqueconformansu actitud, dando posibilidad al conocimiento delas variables que están incidiendo significativa-mente en dichas actitudes, así como también al delos factores subyacentes implícitos.El análisis e interpretación de datos se efectua-ron en base al Programa de Análisis Cuantitati-vo y mediante el paquete estadístico GandiaBarbwin 3.0 (Windows 95, Windows NT), utili-zándose técnicas de análisis estadístico descrip-tivo, sustentado teóricamente en el programaDYANE (Santesmases Mestre, 1997) y en guíaspara el cotejo de datos (Merino y Ruiz, 2002).Por otra parte, el estudio realizado a través delcuestionario permitió conocer las opiniones do-centes e identificar, a través de ellas, aquelloscinco factores que mayor relevancia presentany que están incidiendo significativamente en laactitud docente hacia la integración-inclusiónde alumnos con n.e.e.Lucy Sepúlveda Velásquez, Concepción Medrano Samaniego, Pedro Martín González134 • Bordón 62 (4), 2010, 131-140Bordón 62.4 (F) 15/12/10 14:08 Página 134
  5. 5. Factor 1Factor 2Factor 3Factor 4Factor 5Efectos de la integraciónen el resto de los alumnosHabilidad percibida porel profesor para trabajarcon el alumno con n.e.e.Apoyo del profesorado ala integraciónConducta del alumno conn.e.e.Filosofía general de laintegración• Alumnos con síndrome autista Asperger• Integración• Formación del profesorado• Característica del profesorado• Enseñanza-aprendizaje• Metodología-enseñanza• Organización• Evaluación y diagnóstico• Apoyos y recursos• Clima escolar• Relación escolar• Adaptaciones curricularesEl segundo instrumento elaborado fue una entre-vista personal y semiestructurada; ésta nos facilitóelementos referenciales, cuyas bases se asentabanen las respuestas docentes emitidas. Los enfoquesde procedimientos se realizaron mediante el pro-grama Nudist (Rodríguez y García, 1995), el cualpermitió procesar, sintetizar y organizar toda lainformación recabada. En una primera instancia,la entrevista se organizó en cuatro niveles de con-creción: interactivo, situacional, formativo y final-mente organizativo y de aprendizaje. Posteriormen-te, el proceso realizado a través del análisis de datoscualitativos proporcionó aportes y argumentos in-herentes y contextualizados sobre la situación con-creta del profesor de aula, así como sus apreciacio-nes y actitudes en torno a la integración de alumnosdel espectro autista. Esto dio lugar a la obtención de12 índices temáticos, que permitieron estructurar eldato cualitativo, para extraer significados relevantesy proceder a su posterior evaluación.Confluencia sintética entre el estudiocuantitativo y cualitativoLa figura 1 pormenoriza, por una parte, los cincofactores constituyentes que resumen la informaciónde los ítems del dato cuantitativo y, por otra, losdoce índices temáticos o nudos padres, funda-mentados según las unidades de texto y vincu-lados al antecedente cualitativo:Dentro de esta línea expositiva pasamos seguida-mente a describir las variables afines resultantesque posibilitaron establecer la intersección desdelos dos antecedentes informativos. Esta dinámicade convergencia posibilitó configurar el fenóme-no del estudio agrupando la información en cin-co particularidades, las que tienen representativi-dad en la medida que unifican los constituyentesy se establecen criterios de resultados. La figurasiguiente representa dicha dimensión.Variables generales extraídas de laconfluencia cuantitativa y cualitativaFIGURA 2. Convergencia de variables1. Integración: aspectos de Integración2. Formación del profesorado3. Características del profesorado: experiencia4. Apoyos y recursos: papel de los Servicios de Apoyo5. Clima escolar: factores de mejoramientoIntegración en el aula regular de alumnos con síndrome Asperger o autismo de Alto FuncionamientoBordón 62 (4), 2010, 131-140 • 135FIGURA 1. Confluencia organizativaFactores Organización de los índices temáticos(cuantitativos) (cualitativos)Fuente: Sepúlveda, 2008: 374.Bordón 62.4 (F) 15/12/10 14:08 Página 135
  6. 6. Ahora bien, realizada la unificación concomitantede variables, destacamos la obtención de conclu-siones válidas a partir de las correlaciones obteni-das, lográndose ese punto álgido y concluyenteplanteado en la hipótesis. Al respecto podemosdeterminar que la correspondencia entre esas cin-co precisiones convergentes, establecidas entre losfactores (valoración cuantitativa) y los nudos pa-dres (valoración cualitativa), lograron proporcio-narnos elementos esclarecedores relativos al pen-samiento docente, los cuales desglosados revelanlas siguientes conclusiones:1. Integración: aspectos de integraciónFIGURA 3. IntegraciónAnálisis Análisiscuantitativo cualitativo• Tipo dediscapacidad Integración /• Alumnos con n.e.e. por centro Aspectos• Aceptación en el aula integración• Modelo lingüístico• CicloLa mayoría de los docentes acepta la integracióncomo un proceso dentro del aula y centro escolar,pero matizan (en mayor o menor grado), la acepta-ciónsegúnladiscapacidadpresentada,hechoqueennuestro caso se personaliza a través de los distintosposicionamientos del profesorado: positivos, indeci-sos y negativos hacia la integración de un alumnocon autismo en el aula regular, lo cual refleja quedicha postura está relacionada con la actitud docen-te. En cuanto al modelo lingüístico y al ciclo educa-tivo, las predisposiciones respectivas no tienen tantainfluencia y no son variables que afecten significati-vamente la actitud que el profesorado muestra antelaintegración.Todoellopareceindicarque,engene-ral, la presencia de actitudes más o menos favorablesentre los docentes pasa por la aceptación del alum-nado con n.e.e. en el aula ordinaria, lo que inequívo-camente facilita su integración en dicho contexto.2. Formación del profesoradoFIGURA 4. Formación del profesoradoAnálisis Análisiscuantitativo cualitativo• Opinión del profesoradosobre su preparaciónFormación del• Cursos de formaciónprofesoradoA través de las distintas apreciaciones, se refleja unanecesidad en la formación real del profesorado enáreas especiales. La valoración que éste realizasobre su formación para trabajar con alumnos inte-grados está incidiendo en sus actitudes, de tal for-ma, podemos extraer la conclusión de que cuantomejor sea la opinión que el profesorado tiene de supreparación para trabajar con alumnos n.e.e. másfavorable será su actitud hacia la integración dedicho alumnado, hecho generalizado que se con-cretiza en la opinión respecto a la «urgencia deimplementar contenidos de formación en el áreade n.e.e., especialmente cuando tienen que trabajarcon discapacidades concretas en el aula». Sinembargo, lo paradójico es que no existen diferen-cias significativas entre aquellos docentes que hanefectuado algún curso de formación en educaciónespecial y los que no han realizado ninguno, pre-sentándose, en ambos casos, actitudes similares.3. Característica del profesorado: experienciaFIGURA 5. Característica del profesorado.ExperienciaAnálisis Análisiscuantitativo cualitativo• Experiencia docente• Experiencia con alumnos con n.e.e. Característica• Tipo de experiencia: experiencia del profesoradosatisfactoria / Experiencia• Expectativas docentesLucy Sepúlveda Velásquez, Concepción Medrano Samaniego, Pedro Martín González136 • Bordón 62 (4), 2010, 131-140Bordón 62.4 (F) 15/12/10 14:08 Página 136
  7. 7. Pese a que no encontramos una vinculación di-recta ente los factores propios, basados en la se-gunda parte del cuestionario y la organizaciónde los nudos padres, sí encontramos una equi-valencia entre la primera parte de ese cuestiona-rio y el entramado de los nudos. Este hecho locorroboramos a través de cuatro aspectos con-cretos; por una parte, éstos tienen que ver con: ex-periencia docente en general, experiencia conalumnos de n.e.e., tipo de experiencia: expe-riencia satisfactoria y, finalmente, expectativasdocentes. Y, por otra, visto desde la dimensióncualitativa, el análisis recae en las característi-cas del profesorado para enfrentar el reto inte-grador.Respecto a estas dos bifurcaciones, la atención secentra en que el propio docente manifiesta la pre-sencia de características personales con las quedebe contar en su labor educativa. Para ello y, enprimer lugar, se presenta la «paciencia», seguidode la «vocación» y terminando con el «compro-miso». Sin lugar a dudas, estas tres característicasprovienen de la «experiencia docente» y del «tipode experiencias» vividas, circunstancias queinfluyen, categóricamente, en la actitud que losdocentes tienen hacia la integración y, para algu-nos, emergida de la «experiencia concreta conalumnos de n.e.e.». Por otra parte se observa, queaquellos que «sí» han tenido experiencia y lamanifiestan como satisfactoria en su profesiónson los que mejor predisposición presentan antela integración en aulas ordinarias. Dentro de estemismo ámbito, las «expectativas docentes» tienenrelevancias en el profesor, ya que cuanto máscoherentes sean éstas, con relación al alumnadode n.e.e., más favorables serán sus actitudes haciala integración escolar, circunstancia que viene acomplementarse con una cuarta característica y esla vinculada al «optimismo».En relación a los apoyos y recursos observamosla presencia de posturas contradictorias entre elprofesorado: algunos se decantan por la existen-cia de recursos y apoyos para dar respuesta a lasn.e.e.; en cambio otros manifiestan lo contrario(que no les resultan significativas su existen-cia). Eso sí, evalúan necesaria la asesoría deespecialistas del centro y, del mismo modo, elseguimiento del caso a nivel de equipo para laorientación educativa del alumno autista connivel alto de funcionamiento. En consecuencia,podemos referir que «ni el nivel de apoyo delcentro ni el de la administración educativa»están incidiendo significativamente en las acti-tudes del profesorado hacia la integración esco-lar en general, pero sí (para algunos) en la inte-gración particular del alumnado con síndromeAsperger.5. Clima escolar: factores de mejoramientoFIGURA 7. Clima escolar: factores de mejoramientoAnálisis Análisiscuantitativo cualitativo• Número de estudiantes Clima• Alumnos con n.e.e. escolar / depor centro mejoramientoA través de sus declaraciones se puede apreciarque el «clima» a nivel de aula, para algunos, sípresenta un alto nivel de incidencia con laincorporación de un alumno integrado con sín-drome Asperger. La variable cobra fuerza yaque repercute de un modo u otro alterando laIntegración en el aula regular de alumnos con síndrome Asperger o autismo de Alto FuncionamientoBordón 62 (4), 2010, 131-140 • 137FIGURA 6. Apoyos y recursos: papel del serviciode apoyoAnálisis Análisiscuantitativo cualitativo• Participación a nivelde Administración educativa Apoyos y• Apoyos proporcionados recursos/ Papelpor la Administración educativa servicios apoyo• Apoyo del centro a los profesoresBordón 62.4 (F) 15/12/10 14:08 Página 137
  8. 8. dinámica de sus componentes. Este impacto senota principalmente a nivel de ESO, por la pro-pia etapa de cambios en la adolescencia y en elajuste que ésta requiere. De algún modo, la res-puesta generalizada denota que se entorpece eltrabajo ya que existe un «sujeto añadido», quedebe ser considerado para adecuar la dinámicainterna y potenciar la integración. Los indicado-res apuntan a «factores de mejoramiento» queharían más liviana la tarea educativo-formativa.Casi todas las corrientes de opiniones justificanal respecto ciertos elementos prioritarios como:el requerimiento de ciertas «pautas informativas»(guía de referencia hacia el alumno integrado) yuna «menor población de alumnos por aula»para mejorar y facilitar la dinámica social reinan-te en clase, pero en lo que más inciden es en lainformación más concreta de las n.e.e. (que ennuestro caso sería el síndrome Asperger) y en latransmisión de tal conocimiento al resto del gru-po-clase.En términos globales y, de manera sintetizada, apartir de la confluencia de resultados cuantitati-vos y cualitativos, los datos aportados permitenconcluir que tanto el modelo lingüístico, cicloeducativo, experiencia concreta con alumnos conn.e.e., nivel de apoyo del centro y apoyo de laAdministración educativa no presentan un altogrado de incidencia ni afectan significativamentela actitud hacia la integración; en cambio, la for-mación profesional, las características personalesdel docente, las expectativas y el clima escolar sípresentan un alto grado de incidencia; sin embar-go, no afectan significativamente la actitud haciala integración. En relación a las necesidades deapoyos y recursos, éstas presentan posturas con-tradictorias.ConclusionesFinalizamos esta generalizaciones, ratificando lopropuesto en la conjetura general de hipótesis, enrelación a que «puede lograrse —a través de laconvergencia entre lo cuantitativo y cualitativo—,la obtención de elementos de análisis basados enla interpretación de opiniones y puntos de vistaplanteados por los docentes, situación que seextrae a partir de las diferentes revelaciones delmismo hecho y en el propio marco educativo».Además se corrobora la existencia de inconvenien-tes docentes a nivel individual, formativo y/o pro-fesional que dificulta la efectividad de una adecua-da integración en el aula regular del alumnado conn.e.e. y, en especial, con síndrome Asperger. Com-plementación que también avala el objetivo gene-ral ya que, a través del estudio, se han podidoconocer e identificar cuáles son las actitudes delprofesorado de aula ordinaria y las variables queestán incidiendo en la integración educativa, delalumnado con n.e.e., en general y del alumnadocon síndrome Asperger en particular.Entre las limitaciones surgidas destacamos queno fue posible realizar una síntesis general e im-bricada entre todas las variables generadas tantodel análisis cuantitativo como del cualitativo de-bido a que los factores del primer análisis teníanpoca concordancia con la organización de losnudos padres, discurriendo el primero en el aná-lisis y valoración de las actitudes de forma es-tructurada (cuestionario), mientras que el otro,aportaba datos subjetivos basados en creencias ypensamientos contrastables (entrevista). A estose añade que la exploración cuantitativa tomabaen consideración «las n.e.e. en general», mien-tras que la finalidad cualitativa se centraba enel alumno «con síndrome Asperger integrado en elaula ordinaria».Como propuesta a futuro, se sugiere la necesi-dad de continuar investigando en esta área yaplicando estudios similares en zonas distintasde Vizcaya y el País Vasco, con el fin de anali-zar e indagar en las actitudes y estrategias edu-cativas que el profesorado realiza para optimi-zar el proceso de integración hacia el colectivocon autismo. Señalamos por último, que elestudio concluyó con una guía donde se perfi-lan determinadas prácticas orientativas y estra-tégicas para ser aplicadas en la escolarizacióndel alumnado con trastornos autistas integradoen el aula ordinaria.Lucy Sepúlveda Velásquez, Concepción Medrano Samaniego, Pedro Martín González138 • Bordón 62 (4), 2010, 131-140Bordón 62.4 (F) 15/12/10 14:08 Página 138
  9. 9. Integración en el aula regular de alumnos con síndrome Asperger o autismo de Alto FuncionamientoBordón 62 (4), 2010, 131-140 • 139Notas1La evidencia de esta argumentación relativa al uso de las dos acepciones: síndrome de Asperger o Autismo deAlto Funcionamiento (AAF), las encontramos en el DSM-IV-TR, 2003. Aspectos que también desarrollan y resumen,indistintamente, Klin y Volkmar (1996); Munro (1999); Moreno y O’Neal (2003). Ellos y otros autores aportan ele-mentos característicos y congruentes de ambas identidades.Referencias bibliográficasATTWOOD, T. (1998). Síndrome de Asperger. Una guía para padre y profesionales [ref. de 26 de septiembre de 2004].Disponible en web: <htpp://es.geocities.com/sindromedeasperger/Informa/articulos/78.htm>ATTWOOD, T. (2000). ¿Quizás los niños con un Desorden del Espectro Autista deben ser eximidos de hacer deberes? [ref.de 6 de noviembre de 2004]. Disponible en web: <http://es.geocities.com/sindromedeasperger/Informa/articu-los/96.htm>ATTWOOD, T. (2001, febrero 18). Muchos adultos con Síndrome de Asperger no han sido diagnosticados. Boston Sunday Globe[ref. de 7 de marzo de 2004]. Disponible en web: <http://es.geocities.com/sindromedeasperger/Informa/articulos/74.htmCAMERON, K. C y WHETTEN, D. A. (eds.) (1983). Organization Effectiveness: A Comparison of Multiple Models, NuevaYork, Academic Press.COOK, T. D. y REICHARDT, CH. S. (1995). Métodos cualitativos y cuantitativos en la investigación evaluativa, Madrid,Morata.MERINO PARDO, A. y RUIZ DÍAZ, M. (2002). SPSS 11. Guía para el análisis de datos. Madrid: McGraw Hill.MUÑOZ-YUNTA, J. y MALDONADO, A. (2001). «El Autismo. Un modelo de los trastornos generalizados del desarrollo.Su explicación a través de la neurología evolutiva y estudio mediante tomografía por emisión de positrones(PET)». En MARTOS, J. y Rivière, A., (comp.), Autismo: comprensión y explicación actual (pp. 425-461), Madrid,IMSERSO.RIVIÈRE, A. (2001). Autismo: orientaciones para la intervención educativa. Madrid: Trotta.RODRÍGUEZ GÓMEZ GIL, J.; GARCÍA, E. y ETXEBERRÍA, J. (1995). Análisis de datos cualitativos asistido por ordenador:Aquad y Nudist, Barcelona, PPU.SANTESMASES MESTRE, M. (1997). DYANE. Diseño y análisis de encuestas en investigación social y de mercados, Madrid,Pirámide.SEPÚLVEDA VELÁSQUEZ, L. (2008). Actitud docente hacia la integración educativa de alumnos con síndrome Asperger oautismo de Alto Funcionamiento en el aula regular. Tesis Doctoral, Universidad del País Vasco, España.AbstractIntegration of students with Aspergers syndrome or high-functioning autism in MainstreamClassroom: a view from the teachers attitudeThere are three main aspects developed in this article:- Integration of students with special educational needs (SEN).- Integration of learners with Asperger’s syndrome.- Teachers’ attitude towards integration in classrooms of students with special educational needs and,particularly, of students with Asperger’s syndrome.Bordón 62.4 (F) 15/12/10 14:08 Página 139
  10. 10. Lucy Sepúlveda Velásquez, Concepción Medrano Samaniego, Pedro Martín González140 • Bordón 62 (4), 2010, 131-140This work, supporting these main ideas, was conducted in Uribe Kosta district (Vizcaya). Through seve-ral questionnaires and semistructured interviews, only mainstream teachers who had in their classro-oms learners with Asperger’s syndrome or High-Functioning autism took part in this study.This study refers, on one side, to the five factors of the quantitative data and, on the other, to the twelveNudist thematic indexes. These indexes are linked to the qualitative antecedents, leading to the conver-gence of both variables. The resulting conclusions are taken from the realignment of both hierarchies.Key words: Scholar Integration, Special Education Needs, Teachers’ attitude, Asperger’s syndrome,Variables.Perfil profesional de los autoresLucy Sepúlveda VelásquezDoctora por la Universidad del País Vasco. Programa Psicodidáctica. Magíster en Educación conmención en Currículum Educacional por la Universidad Metropolitana de Ciencia de la Educaciónen Santiago de Chile. En la actualidad se desempeña como Integradora Social en el Instituto Foralde Asistencia Social (I.F.A.S.) de la Diputación Foral de Vizcaya. Bilbao. Posee artículos publicadosen diversas revistas chilenas en relación a la integración e inclusión educativa.Correo electrónico de contacto: lucyrosen@euskalnet.net; lu_ma47@hotmail.comConcepción Medrano SamaniegoCatedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación en el departamento de Psicología Evolutiva yde la Educación de la Universidad del País Vasco. Coordina la Cátedra de Comunicación y ValoresEducativos en dicha universidad. Ha dirigido y codirigido distintos proyectos sobre valores y edu-cación. Su actual línea de investigación se centra en el estudio de las relaciones entre los medios decomunicación, los valores y la educación. Posee distintas publicaciones nacionales e internaciona-les en dicha línea de valores y educación.Correo electrónico de contacto: mariaconcepción.medrano@ehu.esPedro Martín GonzálezDoctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad del País Vasco. Profesor titulardel Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad del País Vasco. Ha traba-jado en el área de necesidades educativas especiales: Escuela Inclusiva, impartiendo docencia encursos de doctorado en la UPV/EHU y en universidades latinoamericanas. En la actualidad formaparte de un proyecto de Investigación de la UPV/EHU, sobre «La medida de la Resiliencia en la Ado-lescencia».Correo electrónico de contacto: pedro.martin@ehu.esBordón 62.4 (F) 15/12/10 14:08 Página 140

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