SlideShare una empresa de Scribd logo
S77www.neurologia.com  Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S77-S84
autismo
Introducción
El concepto clásico de autismo ha variado mucho
desde sus descripciones originales y en la actualidad
se habla de un continuo, por lo que se prefiere usar el
término ‘trastornos del espectro autista’ (TEA), dada
la variable afectación cognitiva y del lenguaje, de
manera que en la cuarta edición del Manual diag-
nóstico y estadístico de las enfermedades mentales
(DSM-IV) se encuadran como un subgrupo dentro
de los trastornos generalizados del desarrollo.
La prevalencia de los TEA se ha visto incremen-
tada desde mediados de los años noventa, quizá por
un mejor reconocimiento del trastorno, con cifras de
prevalencia actual del orden de un caso por cada 150
niños, con una proporción hombre-mujer de 4 a 1 [1].
Así pues, los TEA incluyen las categorías de tras­
torno autista, síndrome de Asperger y trastorno
generalizado del desarrollo no especificado [2]. Las
características comunes a todos ellos ya fueron de-
finidas por Wing y hoy se reconocen en la literatura
científica como ‘tríada de Wing’ [3]: alteración de
la interacción social recíproca, alteración de la co-
municación y del lenguaje, y actividades e intereses
restringidos, repetitivos y estereotipados.
A pesar de todos los avances en la neurociencia
y de los métodos genéticos, no se ha podido esta-
blecer todavía un modelo que explique la etiología y
fisiopatología de los TEA, aunque se presupone una
base genética y unos factores epigenéticos y am-
bientales [4,5]. Precisamente por esto, y por tratarse
de una serie de trastornos crónicos, han surgido en
ocasiones distintas iniciativas que, sin basarse en mé­
todos contrastados científicamente, prometen efec-
tos positivos.
Es importante que todo pediatra conozca las se-
ñales de alarma, dado que sobre todo en las etapas
iniciales los padres pueden tener más una sensación
de intranquilidad acerca de su hijo que una necesidad
de búsqueda de un diagnóstico. La presencia de es-
tos signos de alarma indicaría la necesidad de realizar
estudios más específicos (Tabla I) [6] y, si fuese nece-
sario, la derivación a centros de atención temprana,
servicios de neuropediatría u otros especialistas.
Tras la sospecha diagnóstica de un TEA, se de-
ben realizar diferentes test específicos [7], que no
sólo podrán confirmar el diagnóstico, sino que
pueden dar una idea del grado de afectación, tan-
to de una manera global como específica (lenguaje,
inteligencia, interacción social, intereses restringi-
Modelos de intervención en niños con autismo
Fernando Mulas, Gonzalo Ros-Cervera, María G. Millá, Máximo C. Etchepareborda, Luis Abad,
Montserrat Téllez de Meneses
Introducción. Los trastornos del espectro autista constituyen un grupo de alteraciones del neurodesarrollo que afectan de
manera global distintas funciones cerebrales superiores del individuo, como la inteligencia, la capacidad del lenguaje y
la interacción social. Aunque no existe hoy día ningún tratamiento curativo del autismo, sí hay diversas intervenciones no
farmacológicas que pueden modificar el mal pronóstico generalmente asociado a este tipo de trastornos.
Objetivo. Revisar de manera sucinta las diferentes aproximaciones para la neurorrehabilitación de los pacientes afecta-
dos de trastornos del espectro autista, lo que se conoce habitualmente como métodos de intervención.
Desarrollo. Desde un punto de vista categórico, se pueden distinguir tres tipos de métodos de intervención, según que
la orientación sea psicodinámica, biomédica o psicoeducativa. Existen dificultades para comparar los resultados de los
distintos métodos de intervención, pero se han identificado unos elementos comunes que deberían tener para resultar
eficaces. Actualmente se prefieren los métodos psicoeducativos, pues son los únicos que han demostrado eficacia en los
estudios de investigación.
Conclusiones. La intervención precoz, en el contexto de los centros de diagnóstico y atención temprana, dentro de mode-
los de intervención psicoeducativa mixtos, aunque con gran presencia de elementos conductuales, ha demostrado poder
modificar la evolución de los pacientes con trastornos del espectro autista y constituye hoy día el abordaje más indicado.
Palabras clave. Abordaje interdisciplinar. Atención temprana. Autismo. Diagnóstico precoz. Intervención conductual. In-
tervención familiar. Trastornos del espectro autista.
Sección de Neuropediatría;
Hospital Infantil La Fe (F. Mulas,
G. Ros-Cervera, M. Téllez de
Meneses). Instituto Valenciano
de Neurología Pediátrica-
INVANEP (F. Mulas). Centro de
Neurodesarrollo Interdisciplinar
RED-CENIT (M.C. Etchepareborda,
L. Abad). Valencia. Centro de
Desarrollo Infantil y Atención
Temprana APADIS (M.G. Millá).
Villena, Alicante, España.
Correspondencia:
Dr. Fernando Mulas.
Instituto Valenciano de
Neurología Pediátrica (INVANEP).
Artes Gráficas, 23, bajo.
E-46010 Valencia.
E-mail:
fernando.mulas@invanep.com
Aceptado tras revisión externa:
05.02.10.
Cómo citar este artículo:
Mulas F, Ros-Cervera G, Millá
MG, Etchepareborda MC, Abad L,
Téllez de Meneses M. Modelos
de intervención en niños con
autismo. Rev Neurol 2010;
50 (Supl 3): S77-84.
© 2010 Revista de Neurología
S78 www.neurologia.com  Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S77-S84
F. Mulas, et al
dos, presencia de comorbilidades, etc.). Esto servirá
para saber cuáles son los puntos fuertes y débiles
del niño, de cara a un tratamiento específico y a una
valoración de los resultados. La valoración diagnós-
tica queda fuera del objetivo de este trabajo, por lo
que no se abordará en esta ocasión.
Objetivo
Esta revisión pretende ofrecer una visión general de
los métodos de intervención que se han venido utili-
zando en niños y adolescentes con TEA. Se hará re-
ferencia a los elementos que debería tener un buen
programadeintervenciónyalasdificultadesqueexis-
ten para valorar la eficacia de los distintos métodos.
Intervención precoz en los TEA
Las dificultades que presentan las personas con au-
tismo comienzan a aparecer en una fase temprana
del desarrollo, cuando empiezan a desarrollarse al-
gunas funciones cerebrales superiores, como la ca-
pacidad de comprender a los demás como personas
dotadas de mente (teoría de la mente), funciones de
comunicación y lenguaje, comprensión de símbolos
y flexibilidad cognitiva. En el abordaje de un niño
con TEA no es sólo importante seleccionar un mé-
todo de intervención adecuado, sino también infor-
mar, contener y acompañar a la familia, mantener
un contacto estrecho con los centros de atención
temprana y educativos, y, además, asesorar respec-
to a las posibilidades de escolarización, para apro-
vechar mejor los recursos al alcance de las familias.
La atención temprana se define, según el Libro
blanco de la atención temprana [8], como el con-
junto de intervenciones dirigidas a la población in-
fantil de 0 a 6 años, a la familia y al entorno, que
tienen por objetivo dar pronta respuesta a las nece-
sidades transitorias o permanentes que presentan
los niños con trastornos en su desarrollo o que tie-
nen el riesgo de padecerlos. Podemos afirmar, pues,
que la atención temprana orienta su intervención
en tres esferas: el niño, su familia y el entorno [9].
En los centros de desarrollo infantil y atención
temprana se trabaja con el niño y su entorno, a tra-
vés de programas de intervención que se adecuan
a las características individuales de cada paciente y
su familia. La intervención temprana intensiva ha
demostrado que puede modificar, al menos en cier-
tos casos, el mal pronóstico generalmente asociado
a estos niños [10]. Por tanto, parece justificado ini-
ciar de forma precoz un programa de intervención
[11], tanto desde el punto de vista social como de
la evidencia científica, aunque queda por dilucidar
cuál es su duración e intensidad idóneos. Los pro-
gramas de intervención, aunque existen diferentes
aproximaciones según su orientación conceptual,
están dirigidos a potenciar las diferentes áreas del
desarrollo del niño, fomentando una mayor inde-
pendencia en las actividades de la vida diaria [12].
Modelos de intervención
La educación y el apoyo comunitario son elemen-
tos fundamentales para el desarrollo de la comuni-
cación y las competencias sociales, no sólo en niños
con TEA [13]. De esta manera, los métodos psico-
educativos se centran en tres enfoques distintos:
comunicación, estrategias de desarrollo y educacio-
nales, y uso de principios conductuales para mejo-
rar el lenguaje y el comportamiento [14].
Existe unanimidad en iniciar terapia de forma
temprana, pero no en cuanto al mejor método. Al-
gunas de las dificultades para la interpretación y
generalización de los resultados sobre la eficacia de
los distintos métodos son las siguientes [15,16]:
–	 Los TEA representan un diagnóstico complejo,
que aglutina un conjunto de síntomas amplio, de
forma que cada intervención hace hincapié en
mejorar unos síntomas y no otros. Por tanto, hay
que estar atento a las características de la pobla-
ción estudiada y a los resultados que se midieron.
–	 Las intervenciones en niños con TEA, por su
naturaleza, son complejas y variadas, a menudo
Tabla I. Señales de alarma para iniciar el estudio de un posible trastor-
no del espectro autista.
No observar sonrisas u otras expresiones placenteras a partir de
los 6 meses
No responder a sonidos compartidos, sonrisas u otras expresiones
a partir de los 9 meses
No balbucear a los 12 meses
No hacer o responder a gestos sociales (señalar, mostrar, decir adiós
con la mano, etc.) a partir de los 12 meses
No decir palabras sencillas a partir de los 16 meses
No hacer frases espontáneas de dos palabras con sentido (no ecolalia)
a partir de los 24 meses
Cualquier pérdida de lenguaje o habilidad social a cualquier edad
S79www.neurologia.com  Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S77-S84
Autismo
implementadas de maneras diferentes, por per-
sonal diverso y en ambientes distintos. Esto hace
difícil la generalización de los resultados.
–	 La comparación de grupos ha de ser cuidadosa,
pues comparar grupos de tratamiento con no
tratamiento tiende a sobreestimar el efecto de la
intervención.
–	 Las variaciones en los resultados pueden deber­
se al diferente tiempo de seguimiento, por lo que
éste debe ser adecuado y valorar el mantenimien-
to a largo plazo.
–	 Los resultados deben valorarse en función de la
calidad metodológica de los trabajos y su poten-
cial de sesgo (como el sesgo de publicación).
La evidencia sugiere unos elementos comunes que ha
de tener un buen programa de intervención [17-21]:
–	 Entrada precoz en el programa, sin esperar al
diagnóstico definitivo.
–	 Intervención intensiva, el mayor número de horas
que el niño pueda recibir por sus características.
–	 Baja tasa de niño-profesor, con numerosos mo-
mentos de terapia 1 a 1, para conseguir objetivos
individualizados.
–	 Inclusión de la familia en el tratamiento.
–	 Oportunidades de interacción con niños sin pro-
blemas de su misma edad.
–	 Medición frecuente de los progresos.
–	 Alto grado de estructuración, con elementos como
una rutina predecible, programas de actividades
visuales y límites físicos para evitar la distracción.
–	 Estrategias para la generalización y perpetuación
de las actividades aprendidas.
–	 Uso de un programa basado en la evaluación que
promueva: a) Comunicación funcional y espon-
tánea; b) Habilidades sociales (atención conjun-
ta, imitación, interacción recíproca, iniciativa y
autocuidado); c) Habilidades funcionales adap-
tativas para alcanzar mayor responsabilidad e
independencia (p. ej., manejo del dinero); d) Re-
ducción de las conductas disruptivas o maladap-
tativas; e) Habilidades cognitivas, como el juego
simbólico y el tomar un punto de vista; f) Habili-
dades de destreza y académicas, según su grado
de desarrollo, y g) Desarrollo de funciones ejecu-
tivas (planificación, programación, anticipación,
autocorrección, etc.) [22,23].
A pesar de las limitaciones previamente comenta-
das para extraer conclusiones sobre la evidencia de
eficacia de las distintas intervenciones [24-26], las
intervenciones conductuales han sido las únicas ca-
paces de obtener resultados significativos en estu-
dios bien diseñados [14,26,27].
Clasificación de los modelos de intervención
Dentro de la gran diversidad de modelos de inter-
vención, podemos seguir la siguiente clasificación,
propuesta en 1997 por el grupo de Mesibov [28] (Ta­
bla II):
Intervenciones psicodinámicas
Prácticamente no se usan hoy día; parten de una
interpretación obsoleta del autismo, como daño
emocional secundario a la falta de desarrollo de un
vínculo estrecho del niño con los progenitores, es-
pecialmente la madre. No existe evidencia de que el
autismo tenga una causa psicológica [29] y los tra-
tamientos psicoanalíticos (holding therapy, gentle
teaching, Pheraplay) no han demostrado evidencia
en estudios rigurosos de investigación [30].
Intervenciones biomédicas
Se han hecho diversos intentos por tratar los sínto-
mas nucleares del autismo a través de medicaciones
o modificaciones en la dieta, en un intento de po-
der llegar a ‘curar’ el autismo. Hasta la fecha nin-
guno de estos tratamientos ha demostrado eficacia
alguna de forma científica.
Medicación
No existe un tratamiento médico para las mani-
festaciones nucleares del autismo, aunque algunas
medicaciones tratan los síntomas y las enfermeda-
des que suelen asociar los niños con TEA, como la
epilepsia, los trastornos de conducta o las altera-
ciones del sueño. Fármacos específicos como nal-
trexona [31], secretina [32,33] o ACTH [34] se han
demostrado inefectivos.
Medicina complementaria y alternativa
Las dietas de exclusión (libres de gluten o caseína)
[35,36], los tratamientos antimicóticos o con que-
lantes [28], la evitación de la vacuna triple vírica
[37,38] o los suplementos dietéticos o vitamínicos
[39-41] no han demostrado eficacia, e incluso algu-
nos pueden resultar potencialmente dañinos.
Intervenciones psicoeducativas
Intervenciones conductuales
Se basan en enseñar a los niños nuevos comporta-
mientos y habilidades, usando técnicas especializa-
das y estructuradas:
–	 Programa Lovaas. El Dr. Lovaas, en la Universi­
dad de California-Los Ángeles, desarrolló el Young
S80 www.neurologia.com  Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S77-S84
F. Mulas, et al
Autism Project [42,43], proponiendo un entrena-
miento exhaustivo y altamente estructurado. A
pesar de que con su método se consiguen mejo-
rar habilidades como la atención, la obediencia,
la imitación o la discriminación, ha sido critica-
do por los problemas en la generalización de las
conductas aprendidas para un uso en un ambien-
te natural espontáneo, por basar sus resultados
fundamentalmente en la mejora del cociente in-
telectual (CI) y porque el medio de aprendizaje al-
tamente estructurado no es representativo de las
interacciones naturales entre adultos y niños [44].
–	 Análisis aplicado de la conducta (ABA) contem-
poráneo. Se basa en promover conductas median-
te refuerzos positivos y extinguir las no deseadas
eliminando consecuencias positivas, buscando
un mecanismo de ‘extinción’. Se describirá más
adelante. Algunos de los modelos basados en
ABA contemporáneo son: Pivotal Response Tra-
ining (PRT), Natural Language Paradigm (NLP)
e Incidental Teaching.
Intervenciones evolutivas
Ayudan al niño a desarrollar relaciones positivas y
significativas con otras personas. Se centran en en-
señar técnicas sociales y de comunicación, en am-
bientes estructurados, así como desarrollar habili-
dades para la vida diaria (habilidades ‘funcionales’
y ‘motoras’):
–	 Floor Time (tiempo suelo) DIR (Developmental
Individual-Difference, Relationship-Based Model):
modelo de desarrollo basado en las diferencias
individuales y en las relaciones.
–	 Responsive Teaching (RT): educación en respon-
sabilidad.
–	 Relationship Development Intervention (RDI): in­
tervención para el desarrollo de relaciones.
Intervenciones basadas en terapias
Se centran en trabajar dificultades específicas, ge-
neralmente centrándose en el desarrollo de habi-
lidades sociales y de comunicación (patología del
lenguaje) o en el desarrollo sensoriomotor (terapia
ocupacional):
–	 Intervenciones centradas en la comunicación: es-
trategias visuales e instrucción con pistas visua-
les, lenguaje de signos, sistema de comunicación
por intercambio de imágenes (PECS), historias
sociales (social stories), dispositivos generado-
res de lenguaje (SGDs), comunicación facilitada
(FC), y entrenamiento en comunicación funcio-
nal (FCT).
–	 Intervencionessensoriomotoras:entrenamientoen
integración auditiva (AIT) e integración sensorial.
Tabla II. Modelos de intervención en los trastornos del espectro autista.
Intervenciones psicodinámicas
Intervenciones biomédicas
	 Medicaciones
	 Medicina complementaria y alternativa
Intervenciones psicoeducativas
	 Intervenciones conductuales
		 Programa Lovaas
		 Análisis aplicado de la conducta (ABA) contemporáneo
			 Pivotal Response Training
			 Natural Language Paradigm
		 	 Incidental Teaching
	 Intervenciones evolutivas
		 Floor Time
		 Responsive Teaching
		 Relationship Development Intervention
	 Intervenciones basadas en terapias
		 Intervenciones centradas en la comunicación
			 Estrategias visuales, instrucción con pistas visuales
			 Lenguaje de signos
			 Sistema de comunicación por intercambio de imágenes
			 Historias sociales (social stories)
			 Dispositivos generadores de lenguaje
			 Comunicación facilitada
			 Entrenamiento en comunicación funcional
		 Intervenciones sensoriomotoras
			 Entrenamiento en integración auditiva
			 Integración sensorial
		 Intervenciones basadas en la familia
			 Programas PBS (Family-Centred Positive
			 Behaviour Support Programs)
			 Programa Hanen (More than Words)
		 Intervenciones combinadas
			 Modelo SCERTS
			 Modelo TEACCH
			 Modelo Denver
			 Modelo LEAP
S81www.neurologia.com  Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S77-S84
Autismo
Intervenciones basadas en la familia
Su fundamento se basa en enfatizar la idea de que
la inclusión de la familia en el tratamiento es fun-
damental para las necesidades del niño. Aportan
entrenamiento, información y soporte a todos los
miembros de la familia. Son el programas PBS y el
programa Hanen.
Intervenciones combinadas
Algunas intervenciones combinan elementos de
métodos conductuales y evolutivos, por lo que gene-
ralmente resultan más eficaces: el modelo SCERTS,
el modelo TEACCH (comentado más adelante), el
modelo Denver y el modelo LEAP.
Intervención conductual:
análisis aplicado de la conducta (ABA)
El método ABA (Applied Behavior Analysis) es una
intervención en la que se aplican los principios de
la teoría del aprendizaje de una manera sistemática
y mesurable para incrementar, disminuir, mantener
o generalizar determinadas conductas objetivo (lec-
tura, habilidades académicas, habilidades sociales,
de comunicación y de la vida diaria) [45-47].
Ayuda a los niños a incrementar conductas,
aprender nuevas habilidades, mantener las conduc-
tas, generalizar o transferir conductas a otra situa-
ción, restringir o disminuir las condiciones en don-
de ocurren conductas desadaptativas y reducir las
conductas desadaptativas [48].
Entrenamiento en ensayos separados
(Discrete Trial Training, DTT)
Es uno de los métodos de instrucción que usa el
ABA. Descompone habilidades específicas en pe-
queños pasos, que se aprenden de una manera gra-
dual, por lo que se enseñan desde habilidades de
atención hasta otras más complejas como conduc-
tas verbales o sociales. Se empieza con habilidades
sencillas, aumentando la complejidad a medida que
el niño avanza. Las técnicas originarias de inter-
vención, altamente estructuradas, se basaban casi
exclusivamente en el DTT.
La manera de trabajar es en forma de ensayo,
con cuatro elementos [49]:
–	 El terapeuta presenta una orden o pregunta clara
(estímulo).
–	 En caso necesario, la orden va seguida de un re-
fuerzo.
–	 El niño responde de manera correcta o incorrec-
ta (respuesta).
–	 El terapeuta proporciona una consecuencia: una
respuesta correcta recibe un refuerzo, mientras
que una incorrecta se ignora o se corrige.
Así pues, las técnicas tradicionales del ABA se han
reconvertido en intervenciones conductuales más
naturales, con técnicas como el Incidental Teaching
o el PRT, que mejoran la generalización de las habi-
lidades [50]. Hoy día tiende a hablarse de interven-
ciones precoces e intensivas basadas en métodos
conductuales (EIBI, Early Intensive Behavioural
In­terventions). En general, se asume que estos pro-
gramas producen una mejoría en el CI y cambios
positivos, aunque no significativos, en la conduc-
ta adaptativa y el lenguaje expresivo y receptivo
[10,42,51-58]. Parece ser que la mejoría en el CI es
mayor en los primeros 12 meses de tratamiento y
que después la ganancia se estabiliza. Las revisio-
nes más recientes, no obstante, propugnan que no
sólo el CI es importante, sino también la valoración
de otros objetivos en relación a habilidades sociales
o de comunicación [59].
Debido a la falta de recursos y de profesionales
especializados que puedan aplicar la terapia, mu-
chos padres de niños afectados han recibido for-
mación para realizar terapia conductual en su casa.
Los estudios no han podido demostrar la superiori-
dad de uno u otro método de aplicación [60-62].
Intervención combinada: el modelo TEACCH
El modelo TEACCH –Treatment and Education of
Autistic and Related Communication Handicapped
Children (tratamiento y educación de niños autis-
tas y con problemas de comunicación)– fue funda-
do en 1966 por el Dr. Schopler, en la Universidad de
Carolina del Norte (Estados Unidos).
El modelo TEACCH se centra en entender la ‘cul-
tura del autismo’, la forma que tienen las personas con
TEA de pensar, aprender y experimentar el mundo,
de forma que estas diferencias cognitivas explicarían
los síntomas y los problemas conductuales que pre-
sentan. Sus actividades incluyen, entre otras: diagnós-
tico, entrenamiento de los padres, desarrollo de habi-
lidades sociales y de comunicación, entrenamiento
del lenguaje y búsqueda de empleo [47]). Se basa en
identificar las habilidades individuales de cada sujeto,
usando diversos instrumentos de valoración y, de for-
ma característica, el perfil psicoeducacional –Psycho-
Educational Profile-Revised (PEP-R)– [63].
El programa enfatiza el aprendizaje en múltiples
ambientes, con la colaboración de diversos profeso-
res. Intenta mejorar diferentes problemas como la
S82 www.neurologia.com  Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S77-S84
F. Mulas, et al
comunicación, la cognición, la percepción, la imita-
ción y las habilidades motoras [26]. Se basa típica-
mente en cinco componentes:
–	 Centrarse en el aprendizaje estructurado.
–	 Uso de estrategias visuales para orientar al niño
(estructura de la clase, del material y de la agenda)
y para el aprendizaje del lenguaje y la imitación.
–	 Aprendizaje de un sistema de comunicación ba-
sado en gestos, imágenes, signos o palabras im-
presas.
–	 Aprendizaje de habilidades preacadémicas (colo-
res, números, formas, etc.).
–	 Trabajo de los padres como coterapeutas, usan-
do en casa los mismos materiales y técnicas.
Hoy día, el método TEACCH es el programa de edu-
cación especial más usado en todo el mundo y exis-
ten informes de su eficacia en mejorar habilidades
sociales y de comunicación, reduciendo conductas
maladaptativas y mejorando la calidad de vida y dis-
minuyendo el estrés familiar [64,65]. A pesar de sus
bases racionales, actualmente no existen estudios
controlados, aleatorizados y bien diseñados que ha-
yan podido demostrar su eficacia con claridad, por
lo que este método, aunque prometedor, precisa
aún de una validación científica [26,66].
Conclusión
Los TEA constituyen un conjunto de alteraciones
en el neurodesarrollo que afectan de forma global
a las funciones cerebrales superiores del individuo
y que se expresan con un grado mayor o menor de
afectación de la inteligencia y del lenguaje. Las ca-
racterísticas nucleares básicas ya se describieron
hace más de 50 años, y en la actualidad seguimos
sin disponer de un método diagnóstico infalible,
por lo que su identificación se sigue basando en sín-
tomas y conductas observables.
La detección precoz es fundamental para poder
incidir de manera satisfactoria e intentar variar el
pronóstico funcional a largo plazo. Por tanto, los pe-
diatras de atención primaria deben conocer los signos
de alarma, y ante la presencia de rasgos autistas, de-
rivar a un centro de atención temprana o a los servi-
cios de neuropediatría (Tabla III). La intervención en
los TEA debe seguir un modelo multidisciplinar, que
involucre no sólo a los diversos especialistas (neuró-
logos, psicólogos, logopedas, etc.), sino también a la
familia, al entorno educativo y a la comunidad.
No existe unanimidad en cuanto al método de in-
tervención más idóneo, pues éste se debe adaptar al
entorno y a las características individuales. Dada la
gran heterogeneidad de los pacientes y a la dificultad
en comparar las intervenciones, resulta complicado
recomendar, en base a la evidencia científica, un mé-
todo u otro. No obstante, parece que las intervencio-
nes combinadas –que integran conocimientos de va-
rios métodos, aunque generalmente con elementos
de base conductiva–, realizadas en ambientes es-
Tabla III. Conductas y rasgos característicos que permiten detectar los
casos en los que se puede apreciar la presencia del trastorno de espec-
tro autista.
Sordera aparente paradójica, falta de respuesta a llamadas e indicaciones
No comparte ‘focos de atención’ con la mirada
Tiende a no mirar a los ojos
No mira a los adultos vinculares para comprender situaciones
que le interesan o extrañan
No mira lo que hacen las personas
No suele mirar a las personas
Presenta juego repetitivo o rituales de ordenar
Se resiste a cambios de ropa, alimentación, itinerarios o situaciones
Se altera mucho en situaciones inesperadas o que no anticipa
Las novedades le disgustan
Atiende obsesivamente, una y otra vez, a las mismas películas de vídeo
Coge rabietas en situaciones de cambio.
Carece de lenguaje o, si lo tiene, lo emplea de forma ecolálica
o poco funcional
Resulta difícil ‘compartir acciones’ con él o ella
No señala con el dedo para compartir experiencias
No señala con el dedo para pedir
Frecuentemente ‘pasa’ de las personas, como si no estuvieran
Parece que no comprende o que ‘comprende selectivamente’
sólo lo que le interesa
Pide cosas, situaciones o acciones, llevando de la mano
No suele ser él quien inicia las interacciones con adultos
Para comunicarse con él, hay que ‘saltar un muro’: es decir,
hace falta ponerse frente a frente y producir gestos claros y directivos
Tiende a ignorar
S83www.neurologia.com  Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S77-S84
Autismo
tructurados, pueden incidir de manera positiva en
la adquisición de nuevas habilidades en los TEA.
Es importante incidir en la importancia de in-
volucrar a la familia en el tratamiento. El niño vive
integrado en su ambiente familiar, por lo que una
adecuada información y educación redundará en
un mayor aprendizaje con un menor grado de es-
trés e insatisfacción. La familia no sólo necesita un
diagnóstico adecuado, precisa también informa-
ción, educación para saber cómo tratar a su hijo,
apoyo por parte de las instituciones y solidaridad y
comprensión por parte de la sociedad.
Bibliografía
1.	 McConachie H, Barry R, Spencer A, Parker L, Le Couteur
A, Colver A. Dasl(n)e: the challenge of developing a regional
database for autism spectrum disorder. Arch Dis Child
2009; 94: 38-41.
2.	 American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical
manual of mental disorders, 4 ed, text revision (DSM-IV-TR).
Washington DC: American Psychiatric Publishing; 2000.
3.	 Wing L. The autistic spectrum. Lancet 1997; 350: 1761-6.
4.	 Mulas F, Etchepareborda MC, Hernández-Muela S, Abad-
Mas L, Téllez de Meneses M, Mattos L. Bases neurobiológicas
de los trastornos específicos de la comunicación (espectro
autista). Rev Neurol 2005; 41 (Supl 1): S149-53.
5.	 Volkmar FR, Lord C, Bailey A, Schultz RT, Klin A. Autism
and pervasive developmental disorders. J Child Psychol
Psychiatry 2004; 45: 135-70.
6.	 Salvadó-Salvadó B, Palau-Baduell M, Rosendo-Moreno
N, Orpí-Paluzie C, Valls-Santasusana A, Muñoz-Yunta J.
Detección precoz de los trastornos del espectro autista.
In Muñoz-Yunta J, ed. Guía médica y neuropsicológica
del autismo. Cornellà de Llobregat: Fundació Autisme Mas
Casadevall; 2005. p. 131.
7.	 Martos J. Trastornos generalizados del desarrollo. In
Millá MG, Mulas F, eds. Atención temprana y desarrollo
infantil: diagnóstico, trastornos e intervención. Valencia:
Promolibro; 2005. p. 709-24.
8.	 VV.AA. Libro blanco de la atención temprana. Madrid: Real
Patronato sobre Discapacidad; 2000.
9.	 Millá MG, Mulas F. Atención temprana y programas de
intervención específica en el trastorno del espectro autista.
Rev Neurol 2009; 48 (Supl 2): S47-52.
10.	 Smith T, Groen AD, Wynn JW. Randomized trial of intensive
early intervention for children with pervasive developmental
disorder. Am J Ment Retard 2000; 105: 269-85.
11.	 Dawson G, Rogers S, Munson J, Smith M, Winter J,
Greenson J, et al. Randomized, controlled trial of an
intervention for toddlers with autism: the early start Denver
model. Pediatrics 2009; Nov 30 [Epub ahead of print].
12.	 Sandall S, Hemmeter M, Smith B, McLean M. DEC
recommended practices: a comprehensive guide for
practical application in early intervention/early childhood
special education. Longmont, CO: Sopris West; 2005.
13.	 Fuentes-Biggi J, Ferrari-Arroyo MJ, Boada-Muñoz L,
Tourino-Aguilera E, Artigas-Pallarés J, Belinchón-Carmona
M, et al. Guía de buena práctica para el tratamiento de los
trastornos del espectro autista. Rev Neurol 2006; 43: 425-38.
14.	 Howlin P, Magiati I, Charman T. Systematic review of early
intensive behavioral interventions for children with autism.
Am J Intellect Dev Disabil 2009; 114: 23-41.
15.	 Ospina MB, Krebs Seida J, Clark B, Karkhaneh M, Hartling
L, Tjosvold L, et al. Behavioural and developmental
interventions for autism spectrum disorder: a clinical
systematic review. PLoS One 2008; 3: e3755.
16.	 Matson JL. Determining treatment outcome in early
intervention programs for autism spectrum disorders: a
critical analysis of measurement issues in learning based
interventions. Res Dev Disabil 2007; 28: 207-18.
17.	 Council NR, ed. Educating children with autism.
Washington DC: National Academy Express; 2001.
18.	 Olley J. Curriculum and classroom structure. In Volkmar
F, Paul R, Klin A, Cohen D, eds. Handbook of autism and
pervasive developmental disorders. 3 ed. Hoboken, NJ: John
Wiley & Sons; 2005. p. 863-81.
19.	 Dawson G, Osterling J. Early intervention in autism. In
Guralnick M, ed. The effectiveness of early intervention:
second generation research. Baltimore, MD: Brookes; 1997.
p. 307-26.
20.	 Mastergeorge A, Rogers S, Corbett B. Nonmedical
interventions for autism spectrum disorders. In Ozonoff
S, Rogers S, Hendren R, eds. Autism spectrum disorders:
a research review for practitioners. Washington DC:
American Psychiatric Publishing; 2003. p. 133-60.
21.	 Rogers SJ. Empirically supported comprehensive treatments
for young children with autism. J Clin Child Psychol 1998;
27: 168-79.
22.	 Etchepareborda MC. Funciones ejecutivas y autismo. Rev
Neurol 2005; 40 (Supl 1): S155-62.
23.	 Etchepareborda MC. Perfiles neurocognitivos del espectro
autista. Rev Neurol 2001; 32: 175-92.
24.	 Lord C, Wagner A, Rogers S, Szatmari P, Aman M,
Charman T, et al. Challenges in evaluating psychosocial
interventions for autistic spectrum disorders. J Autism Dev
Disord 2005; 35: 695-711.
25.	 Schopler E. Comments on ‘Challenges in evaluating
psychosocial intervention for autistic spectrum disorders’
by Lord et al. J Autism Dev Disord 2005; 35: 709-11.
26.	 Eikeseth S. Outcome of comprehensive psycho-educational
interventions for young children with autism. Res Dev
Disabil 2009; 30: 158-78.
27.	 Rogers SJ, Vismara LA. Evidence-based comprehensive
treatments for early autism. J Clin Child Adolesc Psychol
2008; 37: 8-38.
28.	 Roberts J, Prior, M. A review of the research to identify the
most effective models of practice in early intervention of
children with autism spectrum disorders. Australia: Australian
Government Department of Health and Ageing; 2006.
29.	 Best practices for designing and delivering effective
programs for individuals with ASD. Recommendations
of the collaborative Work Group on Autistic Spectrum
Disorders. California: California Departments of Education
and Developmental Services; 1997.
30.	 Smith T. Are other treatments effective? In Maurice C,
Green G, Luce S, eds. Behavioral interventions for young
children with autism. Austin, TX: Pro-Ed; 1996. p. 44-59.
31.	 Broadstock M, Doughty C. The effectiveness of pharmacological
therapies for young people and adults with autism spectrum
disorder (ASD): a critical appraisal of the literature. Christchurch:
New Zealand Health Technology Assessment; 2003.
32.	 Calderón-González R, Calderón-Sepúlveda RF. Terapias de
controversia o polémicas en los trastornos del neurodesarrollo.
Rev Neurol 2000; 31: 368-75.
33.	 Williams KW, Wray JJ, Wheeler DM. Intravenous secretin
for autism spectrum disorder. Cochrane Database Syst Rev
2005; 3: CD003495.
34.	 Perry A, Condillac R. Evidence-based practices for children
and adolescents with autism spectrum disorders: review
of the literature and practice guide. Ontario, Canada:
Children’s Mental Health; 2003.
35.	 Christison GW, Ivany K. Elimination diets in autism spectrum
disorders: any wheat amidst the chaff? J Dev Behav Pediatr
2006; 27 (Suppl 2): S162-71.
36.	 Milward C, Ferriter M, Calver S. Gluten- and casein-free
diets for autistic spectrum disorder. Cochrane Database Syst
Rev 2004; 2: CD003498.
37.	 Demicheli V, Jefferson T, Rivetti A, Price D. Vaccines
for measles, mumps and rubella in children. Cochrane
Database Syst Rev 2005; 4: CD004407.
S84 www.neurologia.com  Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S77-S84
F. Mulas, et al
38.	 Madsen KM, Lauritsen MB, Pedersen CB, Thorsen P, Plesner
AM, Andersen PH, et al. Thimerosal and the occurrence of
autism: negative ecological evidence from Danish population-
based data. Pediatrics 2003; 112 (Pt 1): 604-6.
39.	 Kern JK, Miller VS, Cauller PL, Kendall PR, Mehta PJ, Dodd M.
Effectiveness of N,N-dimethylglycine in autism and pervasive
developmental disorder. J Child Neurol 2001; 16: 169-73.
40.	 Findling RL, Maxwell K, Scotese-Wojtila L, Huang J,
Yamashita T, Wiznitzer M. High-dose pyridoxine and
magnesium administration in children with autistic disorder:
an absence of salutary effects in a double-blind, placebo-
controlled study. J Autism Dev Disord 1997; 27: 467-78.
41.	 Amminger GP, Berger GE, Schafer MR, Klier C, Friedrich
MH, Feucht M. Omega-3 fatty acids supplementation in
children with autism: a double-blind randomized, placebo-
controlled pilot study. Biol Psychiatry 2007; 61: 551-3.
42.	 Lovaas OI. Behavioral treatment and normal educational
and intellectual functioning in young autistic children.
J Consult Clin Psychol 1987; 55: 3-9.
43.	 Lovaas OI. Teaching individuals with developmental delays:
basic intervention techniques. Austin, TX: Pro-Ed; 2003.
44.	 Myers SM, Johnson CP. Management of children with
autism spectrum disorders. Pediatrics 2007; 120: 1162-82.
45.	 Sulzer-Azaroff B, Mayer B. Behavior analysis for lasting
change. Fortworth, TX: Holt, Reihart & Winston; 1991.
46.	 Catania A. Learning. 4 ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice
Hall; 1998.
47.	 Francis K. Autism interventions: a critical update. Dev Med
Child Neurol 2005; 47: 493-9.
48.	 Salvadó B, Manchado F, Palau M, Rosendo N, Orpí C. Modelos
y programas de intervención. In Muñoz-Yunta J, ed. Guía
médica y neuropsicológica del autismo. Cornellà de Llobregat:
Fundació Autisme Mas Casadevall; 2005. p. 199-216.
49.	 Koegel R, Rincover A, Egel A. Educating and understanding
autistic children. San Diego: College Hill Press; 1982.
50.	 Schreibman L, Ingersoll B. Behavioral interventions to
promote learning in individuals with autism. In Volkmar
F, Paul R, Klin A, Cohen D, eds. Handbook of autism and
pervasive developmental disorders. Hoboken, NJ: John
Wiley & Sons; 2005. p. 882-96.
51.	 Birnbrauer J, Leach D. The Murdoch early intervention
program after 2 years. Behaviour Change 1993; 10: 63-74.
52.	 Boyd RD, Corley MJ. Outcome survey of early intensive
behavioral intervention for young children with autism in a
community setting. Autism 2001; 5: 430-41.
53.	 Cohen H, Amerine-Dickens M, Smith T. Early intensive
behavioral treatment: replication of the UCLA model in a
community setting. J Dev Behav Pediatr 2006; 27 (Suppl 2):
S145-55.
54.	 Eikeseth S, Smith T, Jahr E, Eldevik S. Outcome for children
with autism who began intensive behavioral treatment
between ages 4 and 7: a comparison controlled study.
Behav Modif 2007; 31: 264-78.
55.	 Magiati I, Charman T, Howlin P. A two-year prospective
follow-up study of community-based early intensive
behavioural intervention and specialist nursery provision
for children with autism spectrum disorders. J Child Psychol
Psychiatry 2007; 48: 803-12.
56.	 Sallows GO, Graupner TD. Intensive behavioral treatment
for children with autism: four-year outcome and predictors.
Am J Ment Retard 2005; 110: 417-38.
57.	 Smith T, Eikeseth S, Klevstrand M, Lovaas OI. Intensive
behavioral treatment for preschoolers with severe mental
retardation and pervasive developmental disorder. Am J
Ment Retard 1997; 102: 238-49.
58.	 Howlin P. The effectiveness of interventions for children
with autism. J Neural Transm Suppl 2005; 69: 101-19.
59.	 Smith T, Scahill L, Dawson G, Guthrie D, Lord C, Odom
S, et al. Designing research studies on psychosocial
interventions in autism. J Autism Dev Disord 2007; 37: 354-66.
60.	 Anderson S, Avery D, DiPietro E, Edwards G, Christian W.
Intensive home-based early intervention with autistic children.
Education & Treatment of Children 1987; 10: 353-66.
61.	 Bibby P, Eikeseth S, Martin NT, Mudford OC, Reeves D.
Progress and outcomes for children with autism receiving
parent-managed intensive interventions. Res Dev Disabil
2001; 22: 425-47.
62.	 Sheinkopf SJ, Siegel B. Home-based behavioral treatment of
young children with autism. J Autism Dev Disord 1998; 28: 15-23.
63.	 Schopler E, Reichler R, Bashford A, Lansing M, Marcus L.
The Psychoeducational Profile Revised (PEP-R). Austin, TX:
Pro-Ed; 1990.
64.	 Van Bourgondien ME, Reichle NC, Schopler E. Effects of a
model treatment approach on adults with autism. J Autism
Dev Disord 2003; 33: 131-40.
65.	 Ozonoff S, Cathcart K. Effectiveness of a home program
intervention for young children with autism. J Autism Dev
Disord 1998; 28: 25-32.
66.	 Howlin P. Autism and intellectual disability: diagnostic and
treatment issues. J R Soc Med 2000; 93: 351-5.
Models of intervention in children with autism
Introduction. Autism spectrum disorders make up a group of neurodevelopmental disorders that globally affect different
higher brain functions in the individual, such as intelligence, the capacity to use language and social interaction. Today,
although there is still no curative treatment for autism, there are a number of non pharmacological interventions that can
modify the poor prognosis that is generally associated to this type of disorders.
Aim. To briefly review the different approaches to the neuro rehabilitation of patients suffering from autism spectrum
disorders, which are usually known as methods of intervention.
Development. From the categorical point of view, three types of methods of intervention can be distinguished, depending
on whether the orientation is psychodynamic, biomedical or psycho educational. It is difficult to compare the results of the
different methods of intervention, but researchers have identified several common elements that they should have if they
are to be effective. At present, the psycho educational methods are preferred, since they are the only ones that, to date,
have proved to be effective in research studies.
Conclusions. Early intervention by diagnostic and early care centres, with the use of mixed models of psycho educational
intervention that nevertheless also include an important percentage of behavioural elements, has proved to be capable of
modifying the course of patients with autism spectrum disorders and is currently the most suitable approach.
Key words. Autism spectrum disorder. Autistic disorder. Behavioral intervention. Early diagnosis. Early intervention. Patient
care team. Professional-family relations.

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad Guía para padres y educa...
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad Guía para padres y educa...Trastorno por déficit de atención con hiperactividad Guía para padres y educa...
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad Guía para padres y educa...
Fundación CADAH TDAH
 
Guia tdah navarra
Guia tdah navarraGuia tdah navarra
Guia tdah navarra
Blanca Lusilla Rausa
 
Situación actual del tdah en españa
Situación actual del tdah en españaSituación actual del tdah en españa
Situación actual del tdah en españa
Fundación CADAH TDAH
 
TDAH: hacer visible lo invisible
TDAH: hacer visible lo invisibleTDAH: hacer visible lo invisible
TDAH: hacer visible lo invisible
Pedro Roberto Casanova
 
Guía de actuación en la escuela ante el alumno con tdah.
Guía de actuación en la escuela ante el alumno con tdah.Guía de actuación en la escuela ante el alumno con tdah.
Guía de actuación en la escuela ante el alumno con tdah.
Fundación CADAH TDAH
 
Guia tdah profesores_modificada
Guia tdah profesores_modificadaGuia tdah profesores_modificada
Guia tdah profesores_modificada
Muriel Solange Almeida Huerta
 
Libro tdah
Libro tdahLibro tdah
Libro tdah
arelita1
 
Protocolo tdah 2012
Protocolo tdah 2012Protocolo tdah 2012
Protocolo tdah 2012
Llama Montaigne
 
Consenso+multidisciplinar+en tdah
Consenso+multidisciplinar+en tdahConsenso+multidisciplinar+en tdah
Consenso+multidisciplinar+en tdah
Pedro Pablo Rodriguez
 
Analisis escala de evaluación tdah
Analisis escala de evaluación tdahAnalisis escala de evaluación tdah
Analisis escala de evaluación tdah
mackisv
 
ENSEÑANZA EN MEDICINA DE LA METODOLOGIA DEL DIAGNOSTICO CLINICO EN PEQUEÑOS G...
ENSEÑANZA EN MEDICINA DE LA METODOLOGIA DEL DIAGNOSTICO CLINICO EN PEQUEÑOS G...ENSEÑANZA EN MEDICINA DE LA METODOLOGIA DEL DIAGNOSTICO CLINICO EN PEQUEÑOS G...
ENSEÑANZA EN MEDICINA DE LA METODOLOGIA DEL DIAGNOSTICO CLINICO EN PEQUEÑOS G...
Pablo Alejandro Olavegogeascoechea
 

La actualidad más candente (11)

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad Guía para padres y educa...
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad Guía para padres y educa...Trastorno por déficit de atención con hiperactividad Guía para padres y educa...
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad Guía para padres y educa...
 
Guia tdah navarra
Guia tdah navarraGuia tdah navarra
Guia tdah navarra
 
Situación actual del tdah en españa
Situación actual del tdah en españaSituación actual del tdah en españa
Situación actual del tdah en españa
 
TDAH: hacer visible lo invisible
TDAH: hacer visible lo invisibleTDAH: hacer visible lo invisible
TDAH: hacer visible lo invisible
 
Guía de actuación en la escuela ante el alumno con tdah.
Guía de actuación en la escuela ante el alumno con tdah.Guía de actuación en la escuela ante el alumno con tdah.
Guía de actuación en la escuela ante el alumno con tdah.
 
Guia tdah profesores_modificada
Guia tdah profesores_modificadaGuia tdah profesores_modificada
Guia tdah profesores_modificada
 
Libro tdah
Libro tdahLibro tdah
Libro tdah
 
Protocolo tdah 2012
Protocolo tdah 2012Protocolo tdah 2012
Protocolo tdah 2012
 
Consenso+multidisciplinar+en tdah
Consenso+multidisciplinar+en tdahConsenso+multidisciplinar+en tdah
Consenso+multidisciplinar+en tdah
 
Analisis escala de evaluación tdah
Analisis escala de evaluación tdahAnalisis escala de evaluación tdah
Analisis escala de evaluación tdah
 
ENSEÑANZA EN MEDICINA DE LA METODOLOGIA DEL DIAGNOSTICO CLINICO EN PEQUEÑOS G...
ENSEÑANZA EN MEDICINA DE LA METODOLOGIA DEL DIAGNOSTICO CLINICO EN PEQUEÑOS G...ENSEÑANZA EN MEDICINA DE LA METODOLOGIA DEL DIAGNOSTICO CLINICO EN PEQUEÑOS G...
ENSEÑANZA EN MEDICINA DE LA METODOLOGIA DEL DIAGNOSTICO CLINICO EN PEQUEÑOS G...
 

Destacado

Sociedad
SociedadSociedad
Sociedad
Alias Apaza
 
Google analitics[1]
Google analitics[1]Google analitics[1]
Google analitics[1]
astriddddd
 
Cognicion
CognicionCognicion
Cognicion
ui_xola
 
Reproduccion_molelucar_y_celular_2011
Reproduccion_molelucar_y_celular_2011Reproduccion_molelucar_y_celular_2011
Reproduccion_molelucar_y_celular_2011
Natalia Tello
 
Understanding patterns of project behavior comentarios a una lectura
Understanding patterns of project behavior   comentarios a una lecturaUnderstanding patterns of project behavior   comentarios a una lectura
Understanding patterns of project behavior comentarios a una lectura
Cein
 
Sesión 2
Sesión 2Sesión 2
Sesión 2
rjuradogomez
 
Tour de france 2
Tour de france 2Tour de france 2
Tour de france 2
CarmenLoayza
 
021552 cap1
021552 cap1021552 cap1
021552 cap1
Ovispo Alayo
 
Practica de word
Practica de wordPractica de word
Practica de word
Adrian C Fabela
 
Windows 8
Windows 8Windows 8
Crecimiento de la ciudad
Crecimiento de la ciudadCrecimiento de la ciudad
Crecimiento de la ciudad
JenPul
 
CORRIENTES LIBERTADORA DEL SUR
CORRIENTES LIBERTADORA DEL SURCORRIENTES LIBERTADORA DEL SUR
CORRIENTES LIBERTADORA DEL SUR
Ronald
 
Dictados
DictadosDictados
Dictados
1raulgp
 
Misteriosdelavida....000
Misteriosdelavida....000Misteriosdelavida....000
Misteriosdelavida....000
Jhon Rios
 
Formula 1
Formula 1Formula 1
Formula 1
RICARDO GUEVARA
 
Esquemast1y2
Esquemast1y2Esquemast1y2
Esquemast1y2
1raulgp
 
Desarrollo profesional docente
Desarrollo profesional docenteDesarrollo profesional docente
Desarrollo profesional docente
Carolyn Mimica
 
Cetelem Observatorio Consumo 2014, Sector mueble y descanso
Cetelem Observatorio Consumo 2014, Sector mueble y descansoCetelem Observatorio Consumo 2014, Sector mueble y descanso
Cetelem Observatorio Consumo 2014, Sector mueble y descanso
Cetelem
 
Colonización[1]
Colonización[1]Colonización[1]
Colonización[1]
Ronald
 
Catalogo
CatalogoCatalogo
Catalogo
onideg
 

Destacado (20)

Sociedad
SociedadSociedad
Sociedad
 
Google analitics[1]
Google analitics[1]Google analitics[1]
Google analitics[1]
 
Cognicion
CognicionCognicion
Cognicion
 
Reproduccion_molelucar_y_celular_2011
Reproduccion_molelucar_y_celular_2011Reproduccion_molelucar_y_celular_2011
Reproduccion_molelucar_y_celular_2011
 
Understanding patterns of project behavior comentarios a una lectura
Understanding patterns of project behavior   comentarios a una lecturaUnderstanding patterns of project behavior   comentarios a una lectura
Understanding patterns of project behavior comentarios a una lectura
 
Sesión 2
Sesión 2Sesión 2
Sesión 2
 
Tour de france 2
Tour de france 2Tour de france 2
Tour de france 2
 
021552 cap1
021552 cap1021552 cap1
021552 cap1
 
Practica de word
Practica de wordPractica de word
Practica de word
 
Windows 8
Windows 8Windows 8
Windows 8
 
Crecimiento de la ciudad
Crecimiento de la ciudadCrecimiento de la ciudad
Crecimiento de la ciudad
 
CORRIENTES LIBERTADORA DEL SUR
CORRIENTES LIBERTADORA DEL SURCORRIENTES LIBERTADORA DEL SUR
CORRIENTES LIBERTADORA DEL SUR
 
Dictados
DictadosDictados
Dictados
 
Misteriosdelavida....000
Misteriosdelavida....000Misteriosdelavida....000
Misteriosdelavida....000
 
Formula 1
Formula 1Formula 1
Formula 1
 
Esquemast1y2
Esquemast1y2Esquemast1y2
Esquemast1y2
 
Desarrollo profesional docente
Desarrollo profesional docenteDesarrollo profesional docente
Desarrollo profesional docente
 
Cetelem Observatorio Consumo 2014, Sector mueble y descanso
Cetelem Observatorio Consumo 2014, Sector mueble y descansoCetelem Observatorio Consumo 2014, Sector mueble y descanso
Cetelem Observatorio Consumo 2014, Sector mueble y descanso
 
Colonización[1]
Colonización[1]Colonización[1]
Colonización[1]
 
Catalogo
CatalogoCatalogo
Catalogo
 

Similar a Modelos intervencion en autismo

ATENCIÓN INFANTIL TEMPRANA EN ESPAÑA
ATENCIÓN INFANTIL TEMPRANA EN ESPAÑAATENCIÓN INFANTIL TEMPRANA EN ESPAÑA
ATENCIÓN INFANTIL TEMPRANA EN ESPAÑA
University of Jaén-Psychology
 
Articulo.docx
Articulo.docxArticulo.docx
Articulo.docx
yeniferlara2
 
Documento sobre la importancia de la detección precoz de tea (1)
Documento sobre la importancia de la detección precoz de tea (1)Documento sobre la importancia de la detección precoz de tea (1)
Documento sobre la importancia de la detección precoz de tea (1)
Inmigrantes Digitales
 
Modelos de intervención en niños con autismo
Modelos de intervención en niños con autismo Modelos de intervención en niños con autismo
Modelos de intervención en niños con autismo
davidpastorcalle
 
EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA TEAdff
EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA TEAdffEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA TEAdff
EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA TEAdff
dami1995figue
 
Tdah
TdahTdah
Trastorno del espectro autista
Trastorno del espectro autistaTrastorno del espectro autista
Trastorno del espectro autista
Yonatanvillavicencio
 
Articulo 2
Articulo 2Articulo 2
Articulo 2
Mariapascual30
 
Primer articulo
Primer articuloPrimer articulo
Primer articulo
LydiaLazarte
 
Intervención precoz en niños diagnosticados de tea
Intervención precoz en niños diagnosticados de teaIntervención precoz en niños diagnosticados de tea
Intervención precoz en niños diagnosticados de tea
davidpastorcalle
 
Deficit atencion-hiperactividad-pedagogico
Deficit atencion-hiperactividad-pedagogicoDeficit atencion-hiperactividad-pedagogico
Deficit atencion-hiperactividad-pedagogico
alexandracordovasalv
 
7622311 guia-de-deteccion-precoz-autismo-andalucia
7622311 guia-de-deteccion-precoz-autismo-andalucia7622311 guia-de-deteccion-precoz-autismo-andalucia
7622311 guia-de-deteccion-precoz-autismo-andalucia
'อาร์ท' ท่อบึ้ม
 
Autismo
AutismoAutismo
Ddkkdkfdsklfkdsfkdsfkdskfdskfksdfkdskkkk
DdkkdkfdsklfkdsfkdsfkdskfdskfksdfkdskkkkDdkkdkfdsklfkdsfkdsfkdskfdskfksdfkdskkkk
Ddkkdkfdsklfkdsfkdsfkdskfdskfksdfkdskkkk
LanddyGonzalez1
 
TRANSTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA - EDUCACION.pdf
TRANSTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA - EDUCACION.pdfTRANSTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA - EDUCACION.pdf
TRANSTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA - EDUCACION.pdf
MaryAnghelaUcharinaR
 
Atencion temprana en paralisis cerebral
Atencion temprana en paralisis cerebralAtencion temprana en paralisis cerebral
Atencion temprana en paralisis cerebral
Mary Fernandez Sanchez
 
Estimulacion
EstimulacionEstimulacion
Estimulacion
jaislirr
 
DECÁLOGO SOBRE TERAPIA FAMILIAR CON UNO O MÁS NIÑOS QUE PRESENTAN TRASTORN...
DECÁLOGO SOBRE TERAPIA FAMILIAR CON UNO O MÁS NIÑOS QUE PRESENTAN TRASTORN...DECÁLOGO SOBRE TERAPIA FAMILIAR CON UNO O MÁS NIÑOS QUE PRESENTAN TRASTORN...
DECÁLOGO SOBRE TERAPIA FAMILIAR CON UNO O MÁS NIÑOS QUE PRESENTAN TRASTORN...
Fausto Adrián Rodríguez López
 
Los trastornos del espectro autista o TEA
Los trastornos del espectro autista o TEALos trastornos del espectro autista o TEA
Los trastornos del espectro autista o TEA
adahernandez30
 
Deficit Atencional 1
Deficit Atencional 1Deficit Atencional 1
Deficit Atencional 1
guest1c27f3
 

Similar a Modelos intervencion en autismo (20)

ATENCIÓN INFANTIL TEMPRANA EN ESPAÑA
ATENCIÓN INFANTIL TEMPRANA EN ESPAÑAATENCIÓN INFANTIL TEMPRANA EN ESPAÑA
ATENCIÓN INFANTIL TEMPRANA EN ESPAÑA
 
Articulo.docx
Articulo.docxArticulo.docx
Articulo.docx
 
Documento sobre la importancia de la detección precoz de tea (1)
Documento sobre la importancia de la detección precoz de tea (1)Documento sobre la importancia de la detección precoz de tea (1)
Documento sobre la importancia de la detección precoz de tea (1)
 
Modelos de intervención en niños con autismo
Modelos de intervención en niños con autismo Modelos de intervención en niños con autismo
Modelos de intervención en niños con autismo
 
EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA TEAdff
EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA TEAdffEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA TEAdff
EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA TEAdff
 
Tdah
TdahTdah
Tdah
 
Trastorno del espectro autista
Trastorno del espectro autistaTrastorno del espectro autista
Trastorno del espectro autista
 
Articulo 2
Articulo 2Articulo 2
Articulo 2
 
Primer articulo
Primer articuloPrimer articulo
Primer articulo
 
Intervención precoz en niños diagnosticados de tea
Intervención precoz en niños diagnosticados de teaIntervención precoz en niños diagnosticados de tea
Intervención precoz en niños diagnosticados de tea
 
Deficit atencion-hiperactividad-pedagogico
Deficit atencion-hiperactividad-pedagogicoDeficit atencion-hiperactividad-pedagogico
Deficit atencion-hiperactividad-pedagogico
 
7622311 guia-de-deteccion-precoz-autismo-andalucia
7622311 guia-de-deteccion-precoz-autismo-andalucia7622311 guia-de-deteccion-precoz-autismo-andalucia
7622311 guia-de-deteccion-precoz-autismo-andalucia
 
Autismo
AutismoAutismo
Autismo
 
Ddkkdkfdsklfkdsfkdsfkdskfdskfksdfkdskkkk
DdkkdkfdsklfkdsfkdsfkdskfdskfksdfkdskkkkDdkkdkfdsklfkdsfkdsfkdskfdskfksdfkdskkkk
Ddkkdkfdsklfkdsfkdsfkdskfdskfksdfkdskkkk
 
TRANSTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA - EDUCACION.pdf
TRANSTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA - EDUCACION.pdfTRANSTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA - EDUCACION.pdf
TRANSTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA - EDUCACION.pdf
 
Atencion temprana en paralisis cerebral
Atencion temprana en paralisis cerebralAtencion temprana en paralisis cerebral
Atencion temprana en paralisis cerebral
 
Estimulacion
EstimulacionEstimulacion
Estimulacion
 
DECÁLOGO SOBRE TERAPIA FAMILIAR CON UNO O MÁS NIÑOS QUE PRESENTAN TRASTORN...
DECÁLOGO SOBRE TERAPIA FAMILIAR CON UNO O MÁS NIÑOS QUE PRESENTAN TRASTORN...DECÁLOGO SOBRE TERAPIA FAMILIAR CON UNO O MÁS NIÑOS QUE PRESENTAN TRASTORN...
DECÁLOGO SOBRE TERAPIA FAMILIAR CON UNO O MÁS NIÑOS QUE PRESENTAN TRASTORN...
 
Los trastornos del espectro autista o TEA
Los trastornos del espectro autista o TEALos trastornos del espectro autista o TEA
Los trastornos del espectro autista o TEA
 
Deficit Atencional 1
Deficit Atencional 1Deficit Atencional 1
Deficit Atencional 1
 

Más de Marta Montoro

Presentacion Neurodiversidad
Presentacion NeurodiversidadPresentacion Neurodiversidad
Presentacion Neurodiversidad
Marta Montoro
 
Historias sociales
Historias socialesHistorias sociales
Historias sociales
Marta Montoro
 
Early lap assessment tools
Early lap assessment toolsEarly lap assessment tools
Early lap assessment tools
Marta Montoro
 
Guia oficial sen epilepsia
Guia oficial sen epilepsiaGuia oficial sen epilepsia
Guia oficial sen epilepsia
Marta Montoro
 
Guia para educadores pensamiento critico
Guia para educadores  pensamiento criticoGuia para educadores  pensamiento critico
Guia para educadores pensamiento critico
Marta Montoro
 
Language matrix Larsson
Language matrix LarssonLanguage matrix Larsson
Language matrix Larsson
Marta Montoro
 
The early learning accomplishment profile (e lap) l. comley
The early learning accomplishment profile (e lap) l. comleyThe early learning accomplishment profile (e lap) l. comley
The early learning accomplishment profile (e lap) l. comley
Marta Montoro
 
Presentacion accegal
Presentacion accegalPresentacion accegal
Presentacion accegal
Marta Montoro
 
Orientaciones autismo. pdf
Orientaciones autismo. pdfOrientaciones autismo. pdf
Orientaciones autismo. pdf
Marta Montoro
 
Tecnologia y ayuda
Tecnologia y ayudaTecnologia y ayuda
Tecnologia y ayuda
Marta Montoro
 
Atribucion causal emociones en autismo
Atribucion causal emociones en autismoAtribucion causal emociones en autismo
Atribucion causal emociones en autismo
Marta Montoro
 
Personas con tea y la comprensión de emociones a traves de las tic
Personas con tea y la comprensión de emociones a traves de las ticPersonas con tea y la comprensión de emociones a traves de las tic
Personas con tea y la comprensión de emociones a traves de las tic
Marta Montoro
 
Programa de desarrollo conductual
Programa de desarrollo conductualPrograma de desarrollo conductual
Programa de desarrollo conductual
Marta Montoro
 
Desarrollo emocional en autismo
Desarrollo emocional en autismoDesarrollo emocional en autismo
Desarrollo emocional en autismo
Marta Montoro
 
Ser persona y relacionarse
Ser persona y relacionarseSer persona y relacionarse
Ser persona y relacionarse
Marta Montoro
 
Guia intervencion y diagnostico infantil
Guia intervencion y diagnostico infantilGuia intervencion y diagnostico infantil
Guia intervencion y diagnostico infantil
Marta Montoro
 
Guia preescolar educación fisica
Guia preescolar  educación fisicaGuia preescolar  educación fisica
Guia preescolar educación fisica
Marta Montoro
 
Guia clinica epilepsia
Guia clinica epilepsiaGuia clinica epilepsia
Guia clinica epilepsia
Marta Montoro
 

Más de Marta Montoro (20)

Presentacion Neurodiversidad
Presentacion NeurodiversidadPresentacion Neurodiversidad
Presentacion Neurodiversidad
 
Historias sociales
Historias socialesHistorias sociales
Historias sociales
 
Early lap assessment tools
Early lap assessment toolsEarly lap assessment tools
Early lap assessment tools
 
Guia oficial sen epilepsia
Guia oficial sen epilepsiaGuia oficial sen epilepsia
Guia oficial sen epilepsia
 
Guia para educadores pensamiento critico
Guia para educadores  pensamiento criticoGuia para educadores  pensamiento critico
Guia para educadores pensamiento critico
 
Ipad y autismo
Ipad y autismoIpad y autismo
Ipad y autismo
 
Language matrix Larsson
Language matrix LarssonLanguage matrix Larsson
Language matrix Larsson
 
Manual prezi
Manual prezi Manual prezi
Manual prezi
 
The early learning accomplishment profile (e lap) l. comley
The early learning accomplishment profile (e lap) l. comleyThe early learning accomplishment profile (e lap) l. comley
The early learning accomplishment profile (e lap) l. comley
 
Presentacion accegal
Presentacion accegalPresentacion accegal
Presentacion accegal
 
Orientaciones autismo. pdf
Orientaciones autismo. pdfOrientaciones autismo. pdf
Orientaciones autismo. pdf
 
Tecnologia y ayuda
Tecnologia y ayudaTecnologia y ayuda
Tecnologia y ayuda
 
Atribucion causal emociones en autismo
Atribucion causal emociones en autismoAtribucion causal emociones en autismo
Atribucion causal emociones en autismo
 
Personas con tea y la comprensión de emociones a traves de las tic
Personas con tea y la comprensión de emociones a traves de las ticPersonas con tea y la comprensión de emociones a traves de las tic
Personas con tea y la comprensión de emociones a traves de las tic
 
Programa de desarrollo conductual
Programa de desarrollo conductualPrograma de desarrollo conductual
Programa de desarrollo conductual
 
Desarrollo emocional en autismo
Desarrollo emocional en autismoDesarrollo emocional en autismo
Desarrollo emocional en autismo
 
Ser persona y relacionarse
Ser persona y relacionarseSer persona y relacionarse
Ser persona y relacionarse
 
Guia intervencion y diagnostico infantil
Guia intervencion y diagnostico infantilGuia intervencion y diagnostico infantil
Guia intervencion y diagnostico infantil
 
Guia preescolar educación fisica
Guia preescolar  educación fisicaGuia preescolar  educación fisica
Guia preescolar educación fisica
 
Guia clinica epilepsia
Guia clinica epilepsiaGuia clinica epilepsia
Guia clinica epilepsia
 

Modelos intervencion en autismo

  • 1. S77www.neurologia.com  Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S77-S84 autismo Introducción El concepto clásico de autismo ha variado mucho desde sus descripciones originales y en la actualidad se habla de un continuo, por lo que se prefiere usar el término ‘trastornos del espectro autista’ (TEA), dada la variable afectación cognitiva y del lenguaje, de manera que en la cuarta edición del Manual diag- nóstico y estadístico de las enfermedades mentales (DSM-IV) se encuadran como un subgrupo dentro de los trastornos generalizados del desarrollo. La prevalencia de los TEA se ha visto incremen- tada desde mediados de los años noventa, quizá por un mejor reconocimiento del trastorno, con cifras de prevalencia actual del orden de un caso por cada 150 niños, con una proporción hombre-mujer de 4 a 1 [1]. Así pues, los TEA incluyen las categorías de tras­ torno autista, síndrome de Asperger y trastorno generalizado del desarrollo no especificado [2]. Las características comunes a todos ellos ya fueron de- finidas por Wing y hoy se reconocen en la literatura científica como ‘tríada de Wing’ [3]: alteración de la interacción social recíproca, alteración de la co- municación y del lenguaje, y actividades e intereses restringidos, repetitivos y estereotipados. A pesar de todos los avances en la neurociencia y de los métodos genéticos, no se ha podido esta- blecer todavía un modelo que explique la etiología y fisiopatología de los TEA, aunque se presupone una base genética y unos factores epigenéticos y am- bientales [4,5]. Precisamente por esto, y por tratarse de una serie de trastornos crónicos, han surgido en ocasiones distintas iniciativas que, sin basarse en mé­ todos contrastados científicamente, prometen efec- tos positivos. Es importante que todo pediatra conozca las se- ñales de alarma, dado que sobre todo en las etapas iniciales los padres pueden tener más una sensación de intranquilidad acerca de su hijo que una necesidad de búsqueda de un diagnóstico. La presencia de es- tos signos de alarma indicaría la necesidad de realizar estudios más específicos (Tabla I) [6] y, si fuese nece- sario, la derivación a centros de atención temprana, servicios de neuropediatría u otros especialistas. Tras la sospecha diagnóstica de un TEA, se de- ben realizar diferentes test específicos [7], que no sólo podrán confirmar el diagnóstico, sino que pueden dar una idea del grado de afectación, tan- to de una manera global como específica (lenguaje, inteligencia, interacción social, intereses restringi- Modelos de intervención en niños con autismo Fernando Mulas, Gonzalo Ros-Cervera, María G. Millá, Máximo C. Etchepareborda, Luis Abad, Montserrat Téllez de Meneses Introducción. Los trastornos del espectro autista constituyen un grupo de alteraciones del neurodesarrollo que afectan de manera global distintas funciones cerebrales superiores del individuo, como la inteligencia, la capacidad del lenguaje y la interacción social. Aunque no existe hoy día ningún tratamiento curativo del autismo, sí hay diversas intervenciones no farmacológicas que pueden modificar el mal pronóstico generalmente asociado a este tipo de trastornos. Objetivo. Revisar de manera sucinta las diferentes aproximaciones para la neurorrehabilitación de los pacientes afecta- dos de trastornos del espectro autista, lo que se conoce habitualmente como métodos de intervención. Desarrollo. Desde un punto de vista categórico, se pueden distinguir tres tipos de métodos de intervención, según que la orientación sea psicodinámica, biomédica o psicoeducativa. Existen dificultades para comparar los resultados de los distintos métodos de intervención, pero se han identificado unos elementos comunes que deberían tener para resultar eficaces. Actualmente se prefieren los métodos psicoeducativos, pues son los únicos que han demostrado eficacia en los estudios de investigación. Conclusiones. La intervención precoz, en el contexto de los centros de diagnóstico y atención temprana, dentro de mode- los de intervención psicoeducativa mixtos, aunque con gran presencia de elementos conductuales, ha demostrado poder modificar la evolución de los pacientes con trastornos del espectro autista y constituye hoy día el abordaje más indicado. Palabras clave. Abordaje interdisciplinar. Atención temprana. Autismo. Diagnóstico precoz. Intervención conductual. In- tervención familiar. Trastornos del espectro autista. Sección de Neuropediatría; Hospital Infantil La Fe (F. Mulas, G. Ros-Cervera, M. Téllez de Meneses). Instituto Valenciano de Neurología Pediátrica- INVANEP (F. Mulas). Centro de Neurodesarrollo Interdisciplinar RED-CENIT (M.C. Etchepareborda, L. Abad). Valencia. Centro de Desarrollo Infantil y Atención Temprana APADIS (M.G. Millá). Villena, Alicante, España. Correspondencia: Dr. Fernando Mulas. Instituto Valenciano de Neurología Pediátrica (INVANEP). Artes Gráficas, 23, bajo. E-46010 Valencia. E-mail: fernando.mulas@invanep.com Aceptado tras revisión externa: 05.02.10. Cómo citar este artículo: Mulas F, Ros-Cervera G, Millá MG, Etchepareborda MC, Abad L, Téllez de Meneses M. Modelos de intervención en niños con autismo. Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S77-84. © 2010 Revista de Neurología
  • 2. S78 www.neurologia.com  Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S77-S84 F. Mulas, et al dos, presencia de comorbilidades, etc.). Esto servirá para saber cuáles son los puntos fuertes y débiles del niño, de cara a un tratamiento específico y a una valoración de los resultados. La valoración diagnós- tica queda fuera del objetivo de este trabajo, por lo que no se abordará en esta ocasión. Objetivo Esta revisión pretende ofrecer una visión general de los métodos de intervención que se han venido utili- zando en niños y adolescentes con TEA. Se hará re- ferencia a los elementos que debería tener un buen programadeintervenciónyalasdificultadesqueexis- ten para valorar la eficacia de los distintos métodos. Intervención precoz en los TEA Las dificultades que presentan las personas con au- tismo comienzan a aparecer en una fase temprana del desarrollo, cuando empiezan a desarrollarse al- gunas funciones cerebrales superiores, como la ca- pacidad de comprender a los demás como personas dotadas de mente (teoría de la mente), funciones de comunicación y lenguaje, comprensión de símbolos y flexibilidad cognitiva. En el abordaje de un niño con TEA no es sólo importante seleccionar un mé- todo de intervención adecuado, sino también infor- mar, contener y acompañar a la familia, mantener un contacto estrecho con los centros de atención temprana y educativos, y, además, asesorar respec- to a las posibilidades de escolarización, para apro- vechar mejor los recursos al alcance de las familias. La atención temprana se define, según el Libro blanco de la atención temprana [8], como el con- junto de intervenciones dirigidas a la población in- fantil de 0 a 6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar pronta respuesta a las nece- sidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tie- nen el riesgo de padecerlos. Podemos afirmar, pues, que la atención temprana orienta su intervención en tres esferas: el niño, su familia y el entorno [9]. En los centros de desarrollo infantil y atención temprana se trabaja con el niño y su entorno, a tra- vés de programas de intervención que se adecuan a las características individuales de cada paciente y su familia. La intervención temprana intensiva ha demostrado que puede modificar, al menos en cier- tos casos, el mal pronóstico generalmente asociado a estos niños [10]. Por tanto, parece justificado ini- ciar de forma precoz un programa de intervención [11], tanto desde el punto de vista social como de la evidencia científica, aunque queda por dilucidar cuál es su duración e intensidad idóneos. Los pro- gramas de intervención, aunque existen diferentes aproximaciones según su orientación conceptual, están dirigidos a potenciar las diferentes áreas del desarrollo del niño, fomentando una mayor inde- pendencia en las actividades de la vida diaria [12]. Modelos de intervención La educación y el apoyo comunitario son elemen- tos fundamentales para el desarrollo de la comuni- cación y las competencias sociales, no sólo en niños con TEA [13]. De esta manera, los métodos psico- educativos se centran en tres enfoques distintos: comunicación, estrategias de desarrollo y educacio- nales, y uso de principios conductuales para mejo- rar el lenguaje y el comportamiento [14]. Existe unanimidad en iniciar terapia de forma temprana, pero no en cuanto al mejor método. Al- gunas de las dificultades para la interpretación y generalización de los resultados sobre la eficacia de los distintos métodos son las siguientes [15,16]: – Los TEA representan un diagnóstico complejo, que aglutina un conjunto de síntomas amplio, de forma que cada intervención hace hincapié en mejorar unos síntomas y no otros. Por tanto, hay que estar atento a las características de la pobla- ción estudiada y a los resultados que se midieron. – Las intervenciones en niños con TEA, por su naturaleza, son complejas y variadas, a menudo Tabla I. Señales de alarma para iniciar el estudio de un posible trastor- no del espectro autista. No observar sonrisas u otras expresiones placenteras a partir de los 6 meses No responder a sonidos compartidos, sonrisas u otras expresiones a partir de los 9 meses No balbucear a los 12 meses No hacer o responder a gestos sociales (señalar, mostrar, decir adiós con la mano, etc.) a partir de los 12 meses No decir palabras sencillas a partir de los 16 meses No hacer frases espontáneas de dos palabras con sentido (no ecolalia) a partir de los 24 meses Cualquier pérdida de lenguaje o habilidad social a cualquier edad
  • 3. S79www.neurologia.com  Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S77-S84 Autismo implementadas de maneras diferentes, por per- sonal diverso y en ambientes distintos. Esto hace difícil la generalización de los resultados. – La comparación de grupos ha de ser cuidadosa, pues comparar grupos de tratamiento con no tratamiento tiende a sobreestimar el efecto de la intervención. – Las variaciones en los resultados pueden deber­ se al diferente tiempo de seguimiento, por lo que éste debe ser adecuado y valorar el mantenimien- to a largo plazo. – Los resultados deben valorarse en función de la calidad metodológica de los trabajos y su poten- cial de sesgo (como el sesgo de publicación). La evidencia sugiere unos elementos comunes que ha de tener un buen programa de intervención [17-21]: – Entrada precoz en el programa, sin esperar al diagnóstico definitivo. – Intervención intensiva, el mayor número de horas que el niño pueda recibir por sus características. – Baja tasa de niño-profesor, con numerosos mo- mentos de terapia 1 a 1, para conseguir objetivos individualizados. – Inclusión de la familia en el tratamiento. – Oportunidades de interacción con niños sin pro- blemas de su misma edad. – Medición frecuente de los progresos. – Alto grado de estructuración, con elementos como una rutina predecible, programas de actividades visuales y límites físicos para evitar la distracción. – Estrategias para la generalización y perpetuación de las actividades aprendidas. – Uso de un programa basado en la evaluación que promueva: a) Comunicación funcional y espon- tánea; b) Habilidades sociales (atención conjun- ta, imitación, interacción recíproca, iniciativa y autocuidado); c) Habilidades funcionales adap- tativas para alcanzar mayor responsabilidad e independencia (p. ej., manejo del dinero); d) Re- ducción de las conductas disruptivas o maladap- tativas; e) Habilidades cognitivas, como el juego simbólico y el tomar un punto de vista; f) Habili- dades de destreza y académicas, según su grado de desarrollo, y g) Desarrollo de funciones ejecu- tivas (planificación, programación, anticipación, autocorrección, etc.) [22,23]. A pesar de las limitaciones previamente comenta- das para extraer conclusiones sobre la evidencia de eficacia de las distintas intervenciones [24-26], las intervenciones conductuales han sido las únicas ca- paces de obtener resultados significativos en estu- dios bien diseñados [14,26,27]. Clasificación de los modelos de intervención Dentro de la gran diversidad de modelos de inter- vención, podemos seguir la siguiente clasificación, propuesta en 1997 por el grupo de Mesibov [28] (Ta­ bla II): Intervenciones psicodinámicas Prácticamente no se usan hoy día; parten de una interpretación obsoleta del autismo, como daño emocional secundario a la falta de desarrollo de un vínculo estrecho del niño con los progenitores, es- pecialmente la madre. No existe evidencia de que el autismo tenga una causa psicológica [29] y los tra- tamientos psicoanalíticos (holding therapy, gentle teaching, Pheraplay) no han demostrado evidencia en estudios rigurosos de investigación [30]. Intervenciones biomédicas Se han hecho diversos intentos por tratar los sínto- mas nucleares del autismo a través de medicaciones o modificaciones en la dieta, en un intento de po- der llegar a ‘curar’ el autismo. Hasta la fecha nin- guno de estos tratamientos ha demostrado eficacia alguna de forma científica. Medicación No existe un tratamiento médico para las mani- festaciones nucleares del autismo, aunque algunas medicaciones tratan los síntomas y las enfermeda- des que suelen asociar los niños con TEA, como la epilepsia, los trastornos de conducta o las altera- ciones del sueño. Fármacos específicos como nal- trexona [31], secretina [32,33] o ACTH [34] se han demostrado inefectivos. Medicina complementaria y alternativa Las dietas de exclusión (libres de gluten o caseína) [35,36], los tratamientos antimicóticos o con que- lantes [28], la evitación de la vacuna triple vírica [37,38] o los suplementos dietéticos o vitamínicos [39-41] no han demostrado eficacia, e incluso algu- nos pueden resultar potencialmente dañinos. Intervenciones psicoeducativas Intervenciones conductuales Se basan en enseñar a los niños nuevos comporta- mientos y habilidades, usando técnicas especializa- das y estructuradas: – Programa Lovaas. El Dr. Lovaas, en la Universi­ dad de California-Los Ángeles, desarrolló el Young
  • 4. S80 www.neurologia.com  Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S77-S84 F. Mulas, et al Autism Project [42,43], proponiendo un entrena- miento exhaustivo y altamente estructurado. A pesar de que con su método se consiguen mejo- rar habilidades como la atención, la obediencia, la imitación o la discriminación, ha sido critica- do por los problemas en la generalización de las conductas aprendidas para un uso en un ambien- te natural espontáneo, por basar sus resultados fundamentalmente en la mejora del cociente in- telectual (CI) y porque el medio de aprendizaje al- tamente estructurado no es representativo de las interacciones naturales entre adultos y niños [44]. – Análisis aplicado de la conducta (ABA) contem- poráneo. Se basa en promover conductas median- te refuerzos positivos y extinguir las no deseadas eliminando consecuencias positivas, buscando un mecanismo de ‘extinción’. Se describirá más adelante. Algunos de los modelos basados en ABA contemporáneo son: Pivotal Response Tra- ining (PRT), Natural Language Paradigm (NLP) e Incidental Teaching. Intervenciones evolutivas Ayudan al niño a desarrollar relaciones positivas y significativas con otras personas. Se centran en en- señar técnicas sociales y de comunicación, en am- bientes estructurados, así como desarrollar habili- dades para la vida diaria (habilidades ‘funcionales’ y ‘motoras’): – Floor Time (tiempo suelo) DIR (Developmental Individual-Difference, Relationship-Based Model): modelo de desarrollo basado en las diferencias individuales y en las relaciones. – Responsive Teaching (RT): educación en respon- sabilidad. – Relationship Development Intervention (RDI): in­ tervención para el desarrollo de relaciones. Intervenciones basadas en terapias Se centran en trabajar dificultades específicas, ge- neralmente centrándose en el desarrollo de habi- lidades sociales y de comunicación (patología del lenguaje) o en el desarrollo sensoriomotor (terapia ocupacional): – Intervenciones centradas en la comunicación: es- trategias visuales e instrucción con pistas visua- les, lenguaje de signos, sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS), historias sociales (social stories), dispositivos generado- res de lenguaje (SGDs), comunicación facilitada (FC), y entrenamiento en comunicación funcio- nal (FCT). – Intervencionessensoriomotoras:entrenamientoen integración auditiva (AIT) e integración sensorial. Tabla II. Modelos de intervención en los trastornos del espectro autista. Intervenciones psicodinámicas Intervenciones biomédicas Medicaciones Medicina complementaria y alternativa Intervenciones psicoeducativas Intervenciones conductuales Programa Lovaas Análisis aplicado de la conducta (ABA) contemporáneo Pivotal Response Training Natural Language Paradigm Incidental Teaching Intervenciones evolutivas Floor Time Responsive Teaching Relationship Development Intervention Intervenciones basadas en terapias Intervenciones centradas en la comunicación Estrategias visuales, instrucción con pistas visuales Lenguaje de signos Sistema de comunicación por intercambio de imágenes Historias sociales (social stories) Dispositivos generadores de lenguaje Comunicación facilitada Entrenamiento en comunicación funcional Intervenciones sensoriomotoras Entrenamiento en integración auditiva Integración sensorial Intervenciones basadas en la familia Programas PBS (Family-Centred Positive Behaviour Support Programs) Programa Hanen (More than Words) Intervenciones combinadas Modelo SCERTS Modelo TEACCH Modelo Denver Modelo LEAP
  • 5. S81www.neurologia.com  Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S77-S84 Autismo Intervenciones basadas en la familia Su fundamento se basa en enfatizar la idea de que la inclusión de la familia en el tratamiento es fun- damental para las necesidades del niño. Aportan entrenamiento, información y soporte a todos los miembros de la familia. Son el programas PBS y el programa Hanen. Intervenciones combinadas Algunas intervenciones combinan elementos de métodos conductuales y evolutivos, por lo que gene- ralmente resultan más eficaces: el modelo SCERTS, el modelo TEACCH (comentado más adelante), el modelo Denver y el modelo LEAP. Intervención conductual: análisis aplicado de la conducta (ABA) El método ABA (Applied Behavior Analysis) es una intervención en la que se aplican los principios de la teoría del aprendizaje de una manera sistemática y mesurable para incrementar, disminuir, mantener o generalizar determinadas conductas objetivo (lec- tura, habilidades académicas, habilidades sociales, de comunicación y de la vida diaria) [45-47]. Ayuda a los niños a incrementar conductas, aprender nuevas habilidades, mantener las conduc- tas, generalizar o transferir conductas a otra situa- ción, restringir o disminuir las condiciones en don- de ocurren conductas desadaptativas y reducir las conductas desadaptativas [48]. Entrenamiento en ensayos separados (Discrete Trial Training, DTT) Es uno de los métodos de instrucción que usa el ABA. Descompone habilidades específicas en pe- queños pasos, que se aprenden de una manera gra- dual, por lo que se enseñan desde habilidades de atención hasta otras más complejas como conduc- tas verbales o sociales. Se empieza con habilidades sencillas, aumentando la complejidad a medida que el niño avanza. Las técnicas originarias de inter- vención, altamente estructuradas, se basaban casi exclusivamente en el DTT. La manera de trabajar es en forma de ensayo, con cuatro elementos [49]: – El terapeuta presenta una orden o pregunta clara (estímulo). – En caso necesario, la orden va seguida de un re- fuerzo. – El niño responde de manera correcta o incorrec- ta (respuesta). – El terapeuta proporciona una consecuencia: una respuesta correcta recibe un refuerzo, mientras que una incorrecta se ignora o se corrige. Así pues, las técnicas tradicionales del ABA se han reconvertido en intervenciones conductuales más naturales, con técnicas como el Incidental Teaching o el PRT, que mejoran la generalización de las habi- lidades [50]. Hoy día tiende a hablarse de interven- ciones precoces e intensivas basadas en métodos conductuales (EIBI, Early Intensive Behavioural In­terventions). En general, se asume que estos pro- gramas producen una mejoría en el CI y cambios positivos, aunque no significativos, en la conduc- ta adaptativa y el lenguaje expresivo y receptivo [10,42,51-58]. Parece ser que la mejoría en el CI es mayor en los primeros 12 meses de tratamiento y que después la ganancia se estabiliza. Las revisio- nes más recientes, no obstante, propugnan que no sólo el CI es importante, sino también la valoración de otros objetivos en relación a habilidades sociales o de comunicación [59]. Debido a la falta de recursos y de profesionales especializados que puedan aplicar la terapia, mu- chos padres de niños afectados han recibido for- mación para realizar terapia conductual en su casa. Los estudios no han podido demostrar la superiori- dad de uno u otro método de aplicación [60-62]. Intervención combinada: el modelo TEACCH El modelo TEACCH –Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children (tratamiento y educación de niños autis- tas y con problemas de comunicación)– fue funda- do en 1966 por el Dr. Schopler, en la Universidad de Carolina del Norte (Estados Unidos). El modelo TEACCH se centra en entender la ‘cul- tura del autismo’, la forma que tienen las personas con TEA de pensar, aprender y experimentar el mundo, de forma que estas diferencias cognitivas explicarían los síntomas y los problemas conductuales que pre- sentan. Sus actividades incluyen, entre otras: diagnós- tico, entrenamiento de los padres, desarrollo de habi- lidades sociales y de comunicación, entrenamiento del lenguaje y búsqueda de empleo [47]). Se basa en identificar las habilidades individuales de cada sujeto, usando diversos instrumentos de valoración y, de for- ma característica, el perfil psicoeducacional –Psycho- Educational Profile-Revised (PEP-R)– [63]. El programa enfatiza el aprendizaje en múltiples ambientes, con la colaboración de diversos profeso- res. Intenta mejorar diferentes problemas como la
  • 6. S82 www.neurologia.com  Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S77-S84 F. Mulas, et al comunicación, la cognición, la percepción, la imita- ción y las habilidades motoras [26]. Se basa típica- mente en cinco componentes: – Centrarse en el aprendizaje estructurado. – Uso de estrategias visuales para orientar al niño (estructura de la clase, del material y de la agenda) y para el aprendizaje del lenguaje y la imitación. – Aprendizaje de un sistema de comunicación ba- sado en gestos, imágenes, signos o palabras im- presas. – Aprendizaje de habilidades preacadémicas (colo- res, números, formas, etc.). – Trabajo de los padres como coterapeutas, usan- do en casa los mismos materiales y técnicas. Hoy día, el método TEACCH es el programa de edu- cación especial más usado en todo el mundo y exis- ten informes de su eficacia en mejorar habilidades sociales y de comunicación, reduciendo conductas maladaptativas y mejorando la calidad de vida y dis- minuyendo el estrés familiar [64,65]. A pesar de sus bases racionales, actualmente no existen estudios controlados, aleatorizados y bien diseñados que ha- yan podido demostrar su eficacia con claridad, por lo que este método, aunque prometedor, precisa aún de una validación científica [26,66]. Conclusión Los TEA constituyen un conjunto de alteraciones en el neurodesarrollo que afectan de forma global a las funciones cerebrales superiores del individuo y que se expresan con un grado mayor o menor de afectación de la inteligencia y del lenguaje. Las ca- racterísticas nucleares básicas ya se describieron hace más de 50 años, y en la actualidad seguimos sin disponer de un método diagnóstico infalible, por lo que su identificación se sigue basando en sín- tomas y conductas observables. La detección precoz es fundamental para poder incidir de manera satisfactoria e intentar variar el pronóstico funcional a largo plazo. Por tanto, los pe- diatras de atención primaria deben conocer los signos de alarma, y ante la presencia de rasgos autistas, de- rivar a un centro de atención temprana o a los servi- cios de neuropediatría (Tabla III). La intervención en los TEA debe seguir un modelo multidisciplinar, que involucre no sólo a los diversos especialistas (neuró- logos, psicólogos, logopedas, etc.), sino también a la familia, al entorno educativo y a la comunidad. No existe unanimidad en cuanto al método de in- tervención más idóneo, pues éste se debe adaptar al entorno y a las características individuales. Dada la gran heterogeneidad de los pacientes y a la dificultad en comparar las intervenciones, resulta complicado recomendar, en base a la evidencia científica, un mé- todo u otro. No obstante, parece que las intervencio- nes combinadas –que integran conocimientos de va- rios métodos, aunque generalmente con elementos de base conductiva–, realizadas en ambientes es- Tabla III. Conductas y rasgos característicos que permiten detectar los casos en los que se puede apreciar la presencia del trastorno de espec- tro autista. Sordera aparente paradójica, falta de respuesta a llamadas e indicaciones No comparte ‘focos de atención’ con la mirada Tiende a no mirar a los ojos No mira a los adultos vinculares para comprender situaciones que le interesan o extrañan No mira lo que hacen las personas No suele mirar a las personas Presenta juego repetitivo o rituales de ordenar Se resiste a cambios de ropa, alimentación, itinerarios o situaciones Se altera mucho en situaciones inesperadas o que no anticipa Las novedades le disgustan Atiende obsesivamente, una y otra vez, a las mismas películas de vídeo Coge rabietas en situaciones de cambio. Carece de lenguaje o, si lo tiene, lo emplea de forma ecolálica o poco funcional Resulta difícil ‘compartir acciones’ con él o ella No señala con el dedo para compartir experiencias No señala con el dedo para pedir Frecuentemente ‘pasa’ de las personas, como si no estuvieran Parece que no comprende o que ‘comprende selectivamente’ sólo lo que le interesa Pide cosas, situaciones o acciones, llevando de la mano No suele ser él quien inicia las interacciones con adultos Para comunicarse con él, hay que ‘saltar un muro’: es decir, hace falta ponerse frente a frente y producir gestos claros y directivos Tiende a ignorar
  • 7. S83www.neurologia.com  Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S77-S84 Autismo tructurados, pueden incidir de manera positiva en la adquisición de nuevas habilidades en los TEA. Es importante incidir en la importancia de in- volucrar a la familia en el tratamiento. El niño vive integrado en su ambiente familiar, por lo que una adecuada información y educación redundará en un mayor aprendizaje con un menor grado de es- trés e insatisfacción. La familia no sólo necesita un diagnóstico adecuado, precisa también informa- ción, educación para saber cómo tratar a su hijo, apoyo por parte de las instituciones y solidaridad y comprensión por parte de la sociedad. Bibliografía 1. McConachie H, Barry R, Spencer A, Parker L, Le Couteur A, Colver A. Dasl(n)e: the challenge of developing a regional database for autism spectrum disorder. Arch Dis Child 2009; 94: 38-41. 2. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 4 ed, text revision (DSM-IV-TR). Washington DC: American Psychiatric Publishing; 2000. 3. Wing L. The autistic spectrum. Lancet 1997; 350: 1761-6. 4. Mulas F, Etchepareborda MC, Hernández-Muela S, Abad- Mas L, Téllez de Meneses M, Mattos L. Bases neurobiológicas de los trastornos específicos de la comunicación (espectro autista). Rev Neurol 2005; 41 (Supl 1): S149-53. 5. Volkmar FR, Lord C, Bailey A, Schultz RT, Klin A. Autism and pervasive developmental disorders. J Child Psychol Psychiatry 2004; 45: 135-70. 6. Salvadó-Salvadó B, Palau-Baduell M, Rosendo-Moreno N, Orpí-Paluzie C, Valls-Santasusana A, Muñoz-Yunta J. Detección precoz de los trastornos del espectro autista. In Muñoz-Yunta J, ed. Guía médica y neuropsicológica del autismo. Cornellà de Llobregat: Fundació Autisme Mas Casadevall; 2005. p. 131. 7. Martos J. Trastornos generalizados del desarrollo. In Millá MG, Mulas F, eds. Atención temprana y desarrollo infantil: diagnóstico, trastornos e intervención. Valencia: Promolibro; 2005. p. 709-24. 8. VV.AA. Libro blanco de la atención temprana. Madrid: Real Patronato sobre Discapacidad; 2000. 9. Millá MG, Mulas F. Atención temprana y programas de intervención específica en el trastorno del espectro autista. Rev Neurol 2009; 48 (Supl 2): S47-52. 10. Smith T, Groen AD, Wynn JW. Randomized trial of intensive early intervention for children with pervasive developmental disorder. Am J Ment Retard 2000; 105: 269-85. 11. Dawson G, Rogers S, Munson J, Smith M, Winter J, Greenson J, et al. Randomized, controlled trial of an intervention for toddlers with autism: the early start Denver model. Pediatrics 2009; Nov 30 [Epub ahead of print]. 12. Sandall S, Hemmeter M, Smith B, McLean M. DEC recommended practices: a comprehensive guide for practical application in early intervention/early childhood special education. Longmont, CO: Sopris West; 2005. 13. Fuentes-Biggi J, Ferrari-Arroyo MJ, Boada-Muñoz L, Tourino-Aguilera E, Artigas-Pallarés J, Belinchón-Carmona M, et al. Guía de buena práctica para el tratamiento de los trastornos del espectro autista. Rev Neurol 2006; 43: 425-38. 14. Howlin P, Magiati I, Charman T. Systematic review of early intensive behavioral interventions for children with autism. Am J Intellect Dev Disabil 2009; 114: 23-41. 15. Ospina MB, Krebs Seida J, Clark B, Karkhaneh M, Hartling L, Tjosvold L, et al. Behavioural and developmental interventions for autism spectrum disorder: a clinical systematic review. PLoS One 2008; 3: e3755. 16. Matson JL. Determining treatment outcome in early intervention programs for autism spectrum disorders: a critical analysis of measurement issues in learning based interventions. Res Dev Disabil 2007; 28: 207-18. 17. Council NR, ed. Educating children with autism. Washington DC: National Academy Express; 2001. 18. Olley J. Curriculum and classroom structure. In Volkmar F, Paul R, Klin A, Cohen D, eds. Handbook of autism and pervasive developmental disorders. 3 ed. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons; 2005. p. 863-81. 19. Dawson G, Osterling J. Early intervention in autism. In Guralnick M, ed. The effectiveness of early intervention: second generation research. Baltimore, MD: Brookes; 1997. p. 307-26. 20. Mastergeorge A, Rogers S, Corbett B. Nonmedical interventions for autism spectrum disorders. In Ozonoff S, Rogers S, Hendren R, eds. Autism spectrum disorders: a research review for practitioners. Washington DC: American Psychiatric Publishing; 2003. p. 133-60. 21. Rogers SJ. Empirically supported comprehensive treatments for young children with autism. J Clin Child Psychol 1998; 27: 168-79. 22. Etchepareborda MC. Funciones ejecutivas y autismo. Rev Neurol 2005; 40 (Supl 1): S155-62. 23. Etchepareborda MC. Perfiles neurocognitivos del espectro autista. Rev Neurol 2001; 32: 175-92. 24. Lord C, Wagner A, Rogers S, Szatmari P, Aman M, Charman T, et al. Challenges in evaluating psychosocial interventions for autistic spectrum disorders. J Autism Dev Disord 2005; 35: 695-711. 25. Schopler E. Comments on ‘Challenges in evaluating psychosocial intervention for autistic spectrum disorders’ by Lord et al. J Autism Dev Disord 2005; 35: 709-11. 26. Eikeseth S. Outcome of comprehensive psycho-educational interventions for young children with autism. Res Dev Disabil 2009; 30: 158-78. 27. Rogers SJ, Vismara LA. Evidence-based comprehensive treatments for early autism. J Clin Child Adolesc Psychol 2008; 37: 8-38. 28. Roberts J, Prior, M. A review of the research to identify the most effective models of practice in early intervention of children with autism spectrum disorders. Australia: Australian Government Department of Health and Ageing; 2006. 29. Best practices for designing and delivering effective programs for individuals with ASD. Recommendations of the collaborative Work Group on Autistic Spectrum Disorders. California: California Departments of Education and Developmental Services; 1997. 30. Smith T. Are other treatments effective? In Maurice C, Green G, Luce S, eds. Behavioral interventions for young children with autism. Austin, TX: Pro-Ed; 1996. p. 44-59. 31. Broadstock M, Doughty C. The effectiveness of pharmacological therapies for young people and adults with autism spectrum disorder (ASD): a critical appraisal of the literature. Christchurch: New Zealand Health Technology Assessment; 2003. 32. Calderón-González R, Calderón-Sepúlveda RF. Terapias de controversia o polémicas en los trastornos del neurodesarrollo. Rev Neurol 2000; 31: 368-75. 33. Williams KW, Wray JJ, Wheeler DM. Intravenous secretin for autism spectrum disorder. Cochrane Database Syst Rev 2005; 3: CD003495. 34. Perry A, Condillac R. Evidence-based practices for children and adolescents with autism spectrum disorders: review of the literature and practice guide. Ontario, Canada: Children’s Mental Health; 2003. 35. Christison GW, Ivany K. Elimination diets in autism spectrum disorders: any wheat amidst the chaff? J Dev Behav Pediatr 2006; 27 (Suppl 2): S162-71. 36. Milward C, Ferriter M, Calver S. Gluten- and casein-free diets for autistic spectrum disorder. Cochrane Database Syst Rev 2004; 2: CD003498. 37. Demicheli V, Jefferson T, Rivetti A, Price D. Vaccines for measles, mumps and rubella in children. Cochrane Database Syst Rev 2005; 4: CD004407.
  • 8. S84 www.neurologia.com  Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S77-S84 F. Mulas, et al 38. Madsen KM, Lauritsen MB, Pedersen CB, Thorsen P, Plesner AM, Andersen PH, et al. Thimerosal and the occurrence of autism: negative ecological evidence from Danish population- based data. Pediatrics 2003; 112 (Pt 1): 604-6. 39. Kern JK, Miller VS, Cauller PL, Kendall PR, Mehta PJ, Dodd M. Effectiveness of N,N-dimethylglycine in autism and pervasive developmental disorder. J Child Neurol 2001; 16: 169-73. 40. Findling RL, Maxwell K, Scotese-Wojtila L, Huang J, Yamashita T, Wiznitzer M. High-dose pyridoxine and magnesium administration in children with autistic disorder: an absence of salutary effects in a double-blind, placebo- controlled study. J Autism Dev Disord 1997; 27: 467-78. 41. Amminger GP, Berger GE, Schafer MR, Klier C, Friedrich MH, Feucht M. Omega-3 fatty acids supplementation in children with autism: a double-blind randomized, placebo- controlled pilot study. Biol Psychiatry 2007; 61: 551-3. 42. Lovaas OI. Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children. J Consult Clin Psychol 1987; 55: 3-9. 43. Lovaas OI. Teaching individuals with developmental delays: basic intervention techniques. Austin, TX: Pro-Ed; 2003. 44. Myers SM, Johnson CP. Management of children with autism spectrum disorders. Pediatrics 2007; 120: 1162-82. 45. Sulzer-Azaroff B, Mayer B. Behavior analysis for lasting change. Fortworth, TX: Holt, Reihart & Winston; 1991. 46. Catania A. Learning. 4 ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall; 1998. 47. Francis K. Autism interventions: a critical update. Dev Med Child Neurol 2005; 47: 493-9. 48. Salvadó B, Manchado F, Palau M, Rosendo N, Orpí C. Modelos y programas de intervención. In Muñoz-Yunta J, ed. Guía médica y neuropsicológica del autismo. Cornellà de Llobregat: Fundació Autisme Mas Casadevall; 2005. p. 199-216. 49. Koegel R, Rincover A, Egel A. Educating and understanding autistic children. San Diego: College Hill Press; 1982. 50. Schreibman L, Ingersoll B. Behavioral interventions to promote learning in individuals with autism. In Volkmar F, Paul R, Klin A, Cohen D, eds. Handbook of autism and pervasive developmental disorders. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons; 2005. p. 882-96. 51. Birnbrauer J, Leach D. The Murdoch early intervention program after 2 years. Behaviour Change 1993; 10: 63-74. 52. Boyd RD, Corley MJ. Outcome survey of early intensive behavioral intervention for young children with autism in a community setting. Autism 2001; 5: 430-41. 53. Cohen H, Amerine-Dickens M, Smith T. Early intensive behavioral treatment: replication of the UCLA model in a community setting. J Dev Behav Pediatr 2006; 27 (Suppl 2): S145-55. 54. Eikeseth S, Smith T, Jahr E, Eldevik S. Outcome for children with autism who began intensive behavioral treatment between ages 4 and 7: a comparison controlled study. Behav Modif 2007; 31: 264-78. 55. Magiati I, Charman T, Howlin P. A two-year prospective follow-up study of community-based early intensive behavioural intervention and specialist nursery provision for children with autism spectrum disorders. J Child Psychol Psychiatry 2007; 48: 803-12. 56. Sallows GO, Graupner TD. Intensive behavioral treatment for children with autism: four-year outcome and predictors. Am J Ment Retard 2005; 110: 417-38. 57. Smith T, Eikeseth S, Klevstrand M, Lovaas OI. Intensive behavioral treatment for preschoolers with severe mental retardation and pervasive developmental disorder. Am J Ment Retard 1997; 102: 238-49. 58. Howlin P. The effectiveness of interventions for children with autism. J Neural Transm Suppl 2005; 69: 101-19. 59. Smith T, Scahill L, Dawson G, Guthrie D, Lord C, Odom S, et al. Designing research studies on psychosocial interventions in autism. J Autism Dev Disord 2007; 37: 354-66. 60. Anderson S, Avery D, DiPietro E, Edwards G, Christian W. Intensive home-based early intervention with autistic children. Education & Treatment of Children 1987; 10: 353-66. 61. Bibby P, Eikeseth S, Martin NT, Mudford OC, Reeves D. Progress and outcomes for children with autism receiving parent-managed intensive interventions. Res Dev Disabil 2001; 22: 425-47. 62. Sheinkopf SJ, Siegel B. Home-based behavioral treatment of young children with autism. J Autism Dev Disord 1998; 28: 15-23. 63. Schopler E, Reichler R, Bashford A, Lansing M, Marcus L. The Psychoeducational Profile Revised (PEP-R). Austin, TX: Pro-Ed; 1990. 64. Van Bourgondien ME, Reichle NC, Schopler E. Effects of a model treatment approach on adults with autism. J Autism Dev Disord 2003; 33: 131-40. 65. Ozonoff S, Cathcart K. Effectiveness of a home program intervention for young children with autism. J Autism Dev Disord 1998; 28: 25-32. 66. Howlin P. Autism and intellectual disability: diagnostic and treatment issues. J R Soc Med 2000; 93: 351-5. Models of intervention in children with autism Introduction. Autism spectrum disorders make up a group of neurodevelopmental disorders that globally affect different higher brain functions in the individual, such as intelligence, the capacity to use language and social interaction. Today, although there is still no curative treatment for autism, there are a number of non pharmacological interventions that can modify the poor prognosis that is generally associated to this type of disorders. Aim. To briefly review the different approaches to the neuro rehabilitation of patients suffering from autism spectrum disorders, which are usually known as methods of intervention. Development. From the categorical point of view, three types of methods of intervention can be distinguished, depending on whether the orientation is psychodynamic, biomedical or psycho educational. It is difficult to compare the results of the different methods of intervention, but researchers have identified several common elements that they should have if they are to be effective. At present, the psycho educational methods are preferred, since they are the only ones that, to date, have proved to be effective in research studies. Conclusions. Early intervention by diagnostic and early care centres, with the use of mixed models of psycho educational intervention that nevertheless also include an important percentage of behavioural elements, has proved to be capable of modifying the course of patients with autism spectrum disorders and is currently the most suitable approach. Key words. Autism spectrum disorder. Autistic disorder. Behavioral intervention. Early diagnosis. Early intervention. Patient care team. Professional-family relations.