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Revista Krinein Número 15

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La Revista Krínein es una publicación anual de la Facultad de Humanidades y del Doctorado en Educación de la Universidad Católica de Santa Fe indexada en el nivel I del Catálogo de Revistas Científicas LATINDEX. Su nombre significa examinar críticamente lo que se ofrece como digno de ser aceptado para vivir rectamente. Los fines generales de esta revista son fomentar el desarrollo de la teoría educacional y alentar a una discusión amplia y efectiva de sus problemas. La Directora de la revista es la Dra. Verónica Rebaudino.
Cuenta actualmente con 15 ediciones, publicándose desde el año 2005. La revista da difusión a los artículos académicos compilados a lo largo de la misma; los cuales son resultado de numerosas investigaciones de profesionales en la materia. Las mismas cuentan con el arbitraje de un Comité Académico de profesionales en educación que avalan la publicación de dichos artículos.

Publicado en: Educación
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Revista Krinein Número 15

  1. 1. KRÍNEIN Revista de educación Número 15 - Año 2017
  2. 2. Krínein Revista de Educación Directora Verónica Rebaudino (Universidad Católica de Santa Fe) Comité Científico del VII Congreso Internacional de Educación Eugenio Martín De Palma (Universidad Católica de Santa Fe) José Ignacio Mendoza (Universidad Católica de Santa Fe) Graciela Mancini (Universidad Católica de Santa Fe) Anabel Verónica Gaitán (Universidad Católica de Santa Fe) Carlos Cantero (Universidad Católica de Santa Fe) Mariela Cordero (Universidad Católica de Santa Fe) Laura Oitana (Universidad Católica de Santa Fe) Verónica Rebaudino (Universidad Católica de Santa Fe) Pablo Bongiovanni (Universidad Católica de Santa Fe) Carmen Gonzalez (Universidad Católica de Santa Fe) María Gabriela Pauli (Universidad Católica de Santa Fe) Silvina Abdala (Universidad Católica de Santa Fe) Lucas Passeggi (Universidad Católica de Santa Fe) María del Rosario Solhaune (Universidad Católica de Santa Fe) Carlos Scatizza (Universidad Católica de Santa Fe) Comité Editorial Anabel Verónica Gaitán (Universidad Católica de Santa Fe) Verónica Rebaudino (Universidad Católica de Santa Fe) Colaborador: Matías Andrés Albani (Universidad Católica de Santa Fe) Traducciones del Inglés: Perla Hassan (Universidad Católica de Santa Fe) Arbitraje Los miembros del Comité Académico cumplen las funciones de árbitros de los trabajos presentados KRÍNEINesunapublicaciónanualdelDoctoradoenEducacióndelaDirecciónde PosgradoydelaFacultaddeHumanidadesdelaUniversidadCatólicadeSantaFe
  3. 3. Krínein / Aiassa, Silvia; Albrecht María Constanza; Angriman, Marcelo; Bicocca Mauricio; Cabo, Carina; Galvalisi Celia Fabiana; Muchiut Álvaro Federico; Paoloni Paola; Reinoso María del Valle. Vol. 15 – Santa Fe. Universidad Católica de Santa Fe, 2017. Libro p.: 22 x 15 cm. ISSN1850-3217 © 2017 by Universidad Católica de Santa Fe Reservados todos los derechos. Ninguna parte de este libro puede ser reproducida, almacenada en un sistema de informática o transmitida de cualquier forma o por cualquier medio electrónico, mecánico, fotocopia, grabación y otros métodos sin previo y expreso permiso del titular del copyright. Hecho el depósito que marca la ley 11.723 ISSN 1850-3217 Este libro se terminó de imprimir en el mes de diciembre de 2017 en los Talleres Gráficos de Flor de Loto. Corrientes 3576 - Rosario – Argentina dg.carlosborra@gmail.com Revista indexada en Catálogo Latindex: http://www.latindex.org Correspondencia y canje KRÍNEIN. Revista de Educación. Facultad de Humanidades, Universidad Católica de Santa Fe. Echagüe 7151, S3004JBS, Santa Fe, República Argentina. E-mail: krinein@humanidadesucsf.edu.ar
  4. 4. La revista KRÍNEIN es una publicación anual de la Facultad de Humanidades y del Doctorado en Educación de la Universidad Católica de Santa Fe indexada en el Catálogo LATINDEX. Los fines generales de esta revista son fomentar el desarrollo de la teoría edu- cacional y alentar a una discusión amplia y efectiva de sus problemas. • Todos los artículos que aparecen en la revista deben ser con- siderados como las expresiones de los puntos de vista de los autores y no como la posición oficial de la revista. La entrega del artículo para evaluación supone que todos los co-autores y las instituciones respon- sables lo aprueban tácita o explícitamente. El editor no se considera responsable por cualquier queja legal. • Los originales deben enviarse en formato digital a la direc- ción de correo electrónico de la revista (krinein@humanidadesucsf. edu.ar). Debe utilizarse la letra Times New Roman, cuerpo 12, espa- ciado 1,5 líneas. No utilizar subrayado, negritas ni tabulaciones. Los artículos deben tener una extensión no mayor a las 7500 palabras y las Notas y Comentarios no más de 3000 palabras incluyendo las citas. Al final del escrito se debe consignar el nombre del autor y la institución académica a la que pertenece. Las reseñas bibliográficas tendrán un mínimo de 500 palabras y un máximo de 1000. • Los Artículos serán encabezados por un resumen en castella- no e inglés de una extensión no mayor a las 200 palabras, en el que se describa con precisión el contenido de la colaboración. Deberán consignarse hasta cinco palabras clave que la identifiquen. • El Comité Editorial de la Revista podrá incluir hasta el 30% de los artículos en idioma portugués y/o inglés. • Las normas de citación son las establecidas por APA (6ta edición).
  5. 5. • Si los artículos tienen subtítulos, los mismos se indicarán con números arábigos. • Los trabajos presentados deben ser originales. Esto significa que no han sido publicados con anterioridad, ni están bajo evalua- ción en otro lugar. Después de su publicación los autores podrán utilizar sus textos citando KRÍNEIN, Universidad Católica de Santa Fe, como lugar original.
  6. 6. ÍNDICE ARTÍCULOS Silvia Aiassa, Valentina Maltaneres, Celina Savino y Emma Völk Significados de la violencia en la red entre estudiantes de escuelas santafesinas. Avances de investigación María Constanza Albrecht y Gabriela Canello Prácticas pedagógicas que favorecen el desarrollo de funciones ejecutivas en los alumnos de la escuela secundaria Marcelo Angriman El deporte: un disparador ideal para la reflexión y la emoción Mauricio Bicocca Martha Nussbaum y la inteligencia de las emociones. Una propuesta para la formación de la vida afectiva y su repercusión ética y política Carina Cabo Otra escuela es posible 9 27 47 63 77 KrÍnein. Revista de educación, vol. 15, 2017
  7. 7. Celia Fabiana Galvalisi, Paola Verónica Paoloni y Arabela Beatriz Vaja Habilidades socio-emocionales en la Universidad. Un estudio con alumnos de una carrera vinculada a la salud Álvaro Federico Muchiut, Paola Vaccaro, Rocío Beatriz Zapata Emociones en la primera infancia: una mirada desde la Neuropsicología Paola V. Paoloni y Daiana Schlegel Papel de las habilidades socio-emocionales en la construcción de contextos poderosos de aprendizaje. Estudio con estudiantes avanzados en Carreras de Educación María del Valle Reinoso Construcción de la autoridad institucional desde las competencias emocionales 93 111 131 151
  8. 8. 9 KrÍnein. Revista de educación, vol. 15, 2017, 9-26 SIGNIFICADOS DE LA VIOLENCIA EN LA RED ENTRE ESTUDIANTES DE ESCUELAS SANTAFESINAS AVANCES DE INVESTIGACIÓN Silvia Aiassa e-mail:silviaaiassa@hotmail.com Valentina Maltaneres e-mail: valentinamaltaneres@gmail.com Celina Savino e-mail: arquitectasavino@gmail.com Emma Völk e-mail:emmivolk@gmail.com Universidad Nacional de Rosario Ministerio de Educación de Santa Fe Fecha de presentación: 12/07/17 Fecha de aprobación: 04/08/17 Resumen: Se presentan los resultados preliminares de una investigación acreditada en la UNR, orientada a profundizar el conocimiento sobre la violencia en los escenarios virtuales, entre estudiantes de escuelas primarias y secundarias de la Provincia de Santa Fe. Refie- re como violencia un conjunto amplio de acciones tales como hosti- gamiento, maltratos, filmación y difusión de videos violentos o que vulneran derechos de otras personas, mediante el uso de TIC. La investigación busca identificar percepciones, evaluaciones morales, juicios y significados de los estudiantes sobre estos eventos. Median- te una encuesta a 687 educadores, que indaga sus experiencias y co- nocimiento sobre estos episodios, se logra una primera descripción de la problemática y avanzar en la construcción del instrumento
  9. 9. 10 Silvia Aiassa, Valentina Maltaneres, Celina Savino, Emma Völk que se presentará a los alumnos/as posteriormente (encuesta y vi- ñetas). Los resultados aportarán conocimiento a la temática de la violencia en las redes sociales, contribuyendo al diseño de políticas de formación docente para la construcción de ciudadanía. Palabras clave: violencia, TIC, ciudadanía. Abstract: This paper presents some preliminary results from a Universi- dad Nacional de Rosario accredited research project. It aims at deep- ening the knowledge about violence in virtual scenarios among stu- dents of primary and secondary schools of the Province of Santa Fe. Violence, in this case, is understood as a broad set of actions including harassment, mistreatment, filming and dissemination of violent vid- eos infringing peer”s rights, using ICT. The research seeks to identify students” perceptions, moral evaluations, judgments and meanings about these events. In the survey 687 educators participated. The sur- vey collected data on their experiences and knowledge about these epi- sodes. With their answer a first description of the problem is framed to continue with the instrument that later will be presented to the stu- dents (survey and vignettes). The results will contribute to knowing more about the topic of social media violence, and will give elements to the design of teacher training policies to build citizenship. Keywords: violence, ICT, citizenship. Introducción En los últimos años, los medios de comunicación han dedica- do gran parte de sus espacios a llamar la atención y generar debate en la opinión pública sobre un nuevo fenómeno que tiene como protagonistas principales a los/as jóvenes, las nuevas tecnologías de la información y comunicación y las redes sociales. En efecto, numerosos artículos periodísticos alertaron sobre diferentes manifestaciones de violencia que son registradas con ce-
  10. 10. 11 Significados de la violencia en la red entre estudiantes de escuelas santafesinas. Avances de investigación lulares o cámaras en las escuelas y subidas a sitios en Internet; al igual que el uso de las redes sociales con el fin de hostigar o discri- minar a pares o a docentes. Es conocido el episodio de la profesora a quien los alumnos le quemaron el pelo durante una clase mien- tras el hecho era filmado con un celular y posteriormente subido a Youtube, o las peleas entre pares que luego continúan en el espacio virtual, en diversas formas de maltrato y hostigamiento. En octubre de 2010, unicef realizó una investigación sobre el uso de las redes sociales entre los adolescentes, que mostró que éstas –sobre todo Facebook– son las herramientas de comunica- ción más utilizadas por la amplitud de posibilidades que brindan los muros, el chat, los videos, las fotos y las aplicaciones de juegos, preguntas o encuestas. Internet es una herramienta omnipresente en la vida de los niños/as y jóvenes y esto se debe en gran parte a las posibilidades que les brinda la web 2.0 de acceder, publicar y compartir todo tipo de contenidos en línea (unicef, 2011). Es un espacio de ejercicio de los derechos, de convivencia y de participa- ción… desafortunadamente también es, al mismo tiempo, lugar de desconocimiento del otro, de violencia y de discriminación. Esta doble naturaleza de las Tic ha sido suficientemente identificada y estudiada por numerosos autores (Burbules y Callister, 2006; Avi- ram, 2002). Es decir, tanto Internet como las redes sociales pueden ser una maravillosa herramienta para la realización de los derechos de los jóvenes pero también pueden constituirse en recursos usados para su vulneración. Específicamente, surge una línea de investigación referida a la cuestión de la convivencia en la red, las interacciones que se dan en la virtualidad y sus vínculos con el espacio real (la escuela, el hogar, los lugares de encuentro de los jóvenes). Aparecen nuevos términos tales como ciberciudadanía; ciudadanía digital o ciudadanía comu- nicativa, que ponen el énfasis en el manejo de algunas reglas escri- tas o normas sobre el comportamiento y el buen uso de las nuevas tecnologías y que otorgan una mayor importancia a la enseñanza para una ciudadanía responsable, que ayude a prevenir los riesgos que se pueden originar a partir del uso de las TIC, especialmente en los chicos y adolescentes (Galindo, 2008; Sanchez Carrero, 2009; Flores Fernandez, 2009).
  11. 11. 12 Silvia Aiassa, Valentina Maltaneres, Celina Savino, Emma Völk Czarny y Urbas (2007) describen cómo con el crecimiento progresivo de Internet y de sus posibilidades, se incrementó también la preocupación de parte de entidades vinculadas a la educación y a la preservación de los derechos de los niños y niñas por revisar y pensar en estrategias que llevaran a protegerlos y a educarlos para comprender las relaciones virtuales. En este marco se comenzó a hablar mundialmente de Safer Internet, o Internet segura. Este pa- radigma focalizaba en los peligros provenientes del “afuera” (delin- cuentes que usaban la web; pedófilos; redes de trata, etc.) y señalaba la necesidad de enseñar a los niños/as y adolescentes a cuidarse de tales peligros. Las autoras señalan las limitaciones de esta perspec- tiva y proponen migrar hacia el concepto de “uso responsable de las TIC”, más apropiado por varios motivos. En principio este con- cepto incluye el uso de otras tecnologías, no solo Internet (celulares, cámaras digitales, etc.). Es decir, incluye aquellas tecnologías que hacen a la producción de audiovisuales, fotografías, que luego son socializadas a través de la Web. A su vez incorpora la realidad de que la agresión no solo viene de “afuera”, de extraños, sino que los mismos chicos/as y jóvenes, en muchas ocasiones, son los agresores. De allí que incluye fenó- menos vinculados al anonimato, el maltrato como modalidad de interacción, el no respeto por la imagen del otro, entre otros. Estas interacciones agresivas, la mayoría de las veces, se dan entre los mismos compañeros de curso. Por lo tanto es un tema que también involucra a la escuela, si bien en general las instituciones educativas tienden a visualizarlas como ajenas a su incumbencia, dado que su- ceden “fuera de sus paredes”. Muy contrariamente, esta perspectiva interroga acerca del lugar de los educadores y adultos responsables en la formación respecto de estos temas. Finalmente, este enfoque incluye conceptos tales como ética, convivencia, privacidad, cuidado del cuerpo propio y del otro, res- peto para una interacción “cuidada” en los entornos virtuales, de la misma manera que se trabaja sobre los mismos ejes para favorecer la interacción “cara a cara”. En síntesis, si acordamos que el aprendizaje de las pautas de ética y convivencia definen los vínculos entre las personas; estas pautas no deben ser diferentes para los vínculos que se establecen
  12. 12. 13 Significados de la violencia en la red entre estudiantes de escuelas santafesinas. Avances de investigación a través de lo virtual, sino que este “mundo” debe quedar dentro de las leyes sociales del respeto al otro, la tolerancia, el resguardo de la privacidad, la confidencialidad, etc. Como en la vida real, se trata de aprender progresivamente a entrar en relación con el otro, a colaborar, a reconocerlo como semejante pero también como un ser distinto. Phillipe Meirieu (2006) introduce el concepto de aprendiza- je de la alteridad, que resulta condición básica de la formación de ciudadanos para la vida democrática. Aprender a renunciar a ser el centro del mundo, metabolizar la violencia; ver al otro no como un peligro sino como alguien semejante a mí pero distinto, son condiciones que requieren hoy ser analizadas e investigadas en las interacciones que ocurren mediatizadas por las nuevas tecnologías. En este sentido es necesario plantear investigaciones que ex- ploren esta dimensión, que indaguen cómo los niños/as y jóvenes entienden las interacciones virtuales especialmente aquellas teñidas de violencia. Vale decir, estudios que exploren la perspectiva de los sujetos en torno a esta cuestión, cómo perciben estos actos y el uso de los artefactos tecnológicos; qué significa para ellos, cómo eva- lúan tales eventos; qué juicios morales realizan sobre los mismos. Cabe señalar que la investigación sobre la violencia es cierta- mente profusa. Especialmente abundan estudios empíricos y traba- jos teóricos sobre la violencia en la escuela desde diferentes perspec- tivas (D’Angelo y Fernandez, 2011; Potocnjak, Berger y Tomicic, 2011; Comellas, 2008; Kornblit, 2007). En Argentina, el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, ha llevado a cabo estudios de carácter estadístico sobre la violencia en las escuelas desde la perspectiva de los alumnos, rea- lizados en el marco de los Operativos Nacionales de Evaluación (one) llevados a cabo por la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (diniece) del Ministerio de Educación de la Nación. Como parte de este dispositivo, desde el año 2005, el Ob- servatorio incluyó una serie de preguntas destinadas a recabar in- formación primaria sobre la violencia en las escuelas. La última investigación del año 2010 se aplicó a una población constituida por estudiantes secundarios de segundo, tercero y quinto año de to-
  13. 13. 14 Silvia Aiassa, Valentina Maltaneres, Celina Savino, Emma Völk das las jurisdicciones del país e indagó en qué medida los alumnos manifestaron haber sufrido situaciones de malos tratos y violencia propiamente dicha tanto por parte de otros estudiantes como de adultos de la escuela durante el último año y haber visto o pre- senciado escenas de malos tratos y de violencia propiamente dicha. También indagó el grado en que perciben la propia escuela como violenta o no violenta y sus percepciones sobre la frecuencia con que sus docentes intervienen en episodios conflictivos al interior de la escuela. Algunos hallazgos de este estudio mostraron que los varones manifestaron en mayor medida que las mujeres haber sido testigos de episodios de violencia. Tanto los malos tratos como las situaciones de violencia se registraron con mayor proporción en el ciclo básico que en el superior y con más frecuencia en alumnos de población vulnerable. También pudo observarse el impacto positivo de la intervención docente en la regulación de los vínculos entre los alumnos. Según los estudiantes, son numerosos los docentes que intervienen en la resolución de problemas de convivencia y todo conduce a pensar que cuando los docentes intervienen en los pro- blemas de convivencia entre alumnos, disminuye sensiblemente la cantidad de episodios de violencia visualizados o sufridos por los estudiantes. De allí que los investigadores concluyen que la inter- vención docente es uno de los factores que mayor incidencia tienen en la percepción de los actores en relación con el problema. Estos estudios a nivel nacional realizados por el Observato- rio (2005; 2008; 20101 ) constituyen antecedentes importantes en la temática. Además tienen el valor de focalizar en la perspectiva de los propios protagonistas. Sin embargo no han indagado específi- camente el fenómeno de la violencia en las redes sociales, o bien, la impronta que las nuevas tecnologías le imprimen. Al ser estudios estadísticos tampoco profundizan en la experiencia subjetiva del alumno/a que ha sido participe o espectador de malos tratos y dis- criminación, por lo que no llegan al núcleo central del problema 1 Cabe destacar que aún no se han presentado los resultados nacionales del último estudio del Observatorio sobre Clima, Conflicto y convivencia en escuelas secundarias de gestión pública y privada de la República Argentina, que fuera aplicado a muestras de estudiantes de todo el país en el año 2014.
  14. 14. 15 Significados de la violencia en la red entre estudiantes de escuelas santafesinas. Avances de investigación que es conocer qué sentidos construyen los niños/as y jóvenes sobre este tema (sentidos acerca de los artefactos digitales; sobre lo públi- co y lo privado, sentidos sobre los lazos con los otros, sobre los dere- chos, sobre lo que está bien y lo que está mal, etc.). En este sentido, si bien como señalamos hay muchos trabajos sobre la violencia en la escuela desde la mirada de los alumnos/as o de los educadores, existe un vacío en la investigación de los sentidos, los juicios y los significados de este tema cuando está mediado por las TIC. Para subsanar esta área de vacancia en el año 2013 se inició un proyecto de investigación orientado a profundizar en el conocimiento sobre la experiencia subjetiva de preadolescentes y adolescentes escolariza- dos, en relación a la violencia en las redes sociales. La meta de este estudio, aún en curso, es sacar a luz las per- cepciones, evaluaciones morales, juicios y significados que realizan los alumnos y alumnas sobre la producción y circulación (viraliza- ción) en las redes sociales de contenidos que vulneran derechos de otras personas, especialmente de compañeros/as, docentes o directi- vos. Esta temática es incumbencia privilegiada de la psicología de la decisión ética, que se nutre de los aportes de autores neokolhberia- nos como Rest (2000); Narváez (2005) y Gilligan (1980) pero que también mantiene estrecho lazo con el pensamiento filosófico de autores contemporáneos como Phillipe Merieu (2006). Indagar esta problemática permitirá aportar elementos para la construcción de una “cultura de la convivencia” en la escuela y en las redes sociales, puesto que para avanzar en el fortalecimiento de la cultura democrática es necesario investigar y promover la noción del “otro” como “semejante”, lo cual implica el reconocimiento de las diferencias y, al mismo tiempo, la afirmación de su condición de igualdad de derechos. Metodología El proyecto, cuyos resultados iniciales aquí se presentan, tiene como objetivo general conocer en profundidad las percepciones, eva- luaciones morales, juicios y significados que realizan estudiantes de escuelas primarias y secundarias santafesinas respecto a la violencia en las redes sociales. Para ello contempla varias acciones. La primera
  15. 15. 16 Silvia Aiassa, Valentina Maltaneres, Celina Savino, Emma Völk de ellas es estudiar la perspectiva de las personas más allegadas a los alumnos/as: sus docentes. Saber en qué medida tienen conocimiento de esta problemática entre sus alumnos/as y cuáles han sido sus inter- venciones frente a estas situaciones- si las hubo. Recién posteriormente, a partir del material que brinden los educadores, se avanzará en recabar la perspectiva de los chicos/as y jóvenes, analizando las evaluaciones que los mismos realizan a la luz de diferentes variables sociodemográ- ficas (género, edad, tipo de escuela, entre otras). Finalizado el estudio se espera identificar patrones de pensamiento respecto a los vínculos entre pares y con los adultos educadores en los escenarios virtuales. El enfoque metodológico de la investigación es descriptivo hermenéutico, contemplando el cruce de técnicas de investigación cuanti y cualitativas. La obtención de datos para indagar la perspec- tiva de los educadores, se realizó mediante una encuesta a docentes pertenecientes a 291 escuelas de la Provincia de Santa Fe, distribui- das en los cinco nodos. TABLA 1: Distribución de docentes NODOS f % Rosario 367 53 Rafaela 137 20 Reconquista 43 6 Santa Fe 131 20 Venado Tuerto 9 1 Totales 687 100 De manera voluntaria, 687 docentes que participan de ac- ciones de formación en nuevas tecnologías del Ministerio de Edu- cación, respondieron un cuestionario que indagaba entre varios as- pectos del trabajo con nuevas tecnologías, la temática en estudio. Se realizaron análisis estadísticos descriptivos de las respuestas y se realizaron procesos de categorización. El conocimiento obtenido permitió el diseño del cuestionario a ser administrado a alumnos/as de escuelas santafesinas primarias 0 100 200 300 400 Cantidad de docentes por nodo f  
  16. 16. 17 Significados de la violencia en la red entre estudiantes de escuelas santafesinas. Avances de investigación (sexto y séptimo año) y secundarias (primero, tercero y quinto año). Finalmente, la investigación contempla la realización de entrevis- tas grupales a alumnos/as de un conjunto de escuelas seleccionadas para indagar sus vivencias, ideas, percepciones y experiencias relati- vas a episodios de violencia en las redes de Internet. Tales entrevis- tas serán diseñadas bajo la metodología de escenarios. De acuerdo con Alexander y Becker (1977) los escenarios, también llamados “viñetas” son descripciones cortas de una persona o situación social concreta, elaboradas sistemáticamente. Su uso se basa en el hecho que constituyen un recurso muy apropiado para identificar de ma- nera más confiable la opinión de los sujetos sobre temas controver- tidos o delicados, que las simples preguntas abstractas típicas de los cuestionarios de opinión. Son historias o narraciones hipotéticas alrededor de un personaje central el cual se encuentra ante una encrucijada dilemática o de conflicto ético-moral. El grupo entre- vistado es el que debe resolver el problema propuesto y brindar los argumentos que sostengan dicha solución. Las historias tendrán formato multimedial y las entrevistas serán sometidas a procesos de desgrabación y análisis de contenido. Se recurrirá al auxilio de paquetes estadísticos para el análisis de los datos cuantitativos. Dada la naturaleza y características del problema de investi- gación, el presente estudio no aspira a alcanzar representatividad estadística ni generalizar los hallazgos, sino que se propone generar un conocimiento significativo y en profundidad que aporte a la comprensión específica de la violencia mediada por las nuevas tec- nologías de la información y comunicación. Resultados Se exponen a continuación los resultados de la encuesta a los docentes. La primera pregunta apuntó a conocer si los do- centes saben de episodios de violencia en las redes. La pregunta decía “¿Tienen conocimiento de episodios de violencia entre sus alumnos/as que ocurran en los escenarios virtuales (diversas ac- ciones tales como hostigamiento, maltratos, filmación y difusión de videos con escenas violentas o que vulneran derechos de otras personas)?”
  17. 17. 18 Silvia Aiassa, Valentina Maltaneres, Celina Savino, Emma Völk La Tabla 2 muestra que del total de los encuestados una cuar- ta parte manifestó conocer de estos episodios entre sus alumnos. TABLA 2: ¿Tienen cono- cimiento de episodios de violencia en las redes? f % SI 169 25 NO 505 73 NS/NC 13 2 Totales 687 100 Así también, se indagó sobre qué tipos de episodios ellos se habían enterado. Allí aparecieron una variedad de respuestas que tras ser analizadas dieron lugar a 175 enunciados que pudieron agruparse en seis categorías de eventos. Los hechos más referidos son intercambios de mensajes o contenidos orientados a insultar, hostigar, maltratar, burlar, discri- minar tanto a docentes, como a compañeros o alumnos de otras escuelas mediante WhatsApp; Twitter o Facebook. En segundo lugar aparece específicamente la difusión de fotos (de compañeros, de no compañeros o de docentes) sin pedirles permiso, ya sea sacándolas de sus perfiles personales de Facebook o bien tomándolas directa- mente en la escuela o en otros espacios, y luego interviniéndolas. “Por ejemplo los videos que circulan por las redes con mujeres generalmente en situaciones íntimas o foto- grafías con poco o nada de ropa. Los videos de peleas que ellos mismos filman y suben, y después todo el mundo los difunde sin pensar en las consecuencias”. En tercer lugar aparece la filmación de peleas y su divulgación en las redes. Vinculado a esto, los docentes refieren tener conoci- miento que los alumnos usan las redes sociales para organizar peleas con otros. “Se envian cosas por Facebook y después se pelean en la es- ¿Tiene conocimiento de episodios de violencia en entornos virtuales? 600 500 400 300 200 100 0 Totaldocentes687 SI NO NS/NC Respuestas
  18. 18. 19 Significados de la violencia en la red entre estudiantes de escuelas santafesinas. Avances de investigación cuela a causa de cosas que suceden en la redes sociales”. Finalmente, en menor grado se mencionan acciones deshonestas tales como robos de celulares o bien el uso de los mismos para copiarse en exámenes. La tabla 3 y su gráfico correspondiente sintetizan los tipos de episodios más comunes referidos por los educadores. TABLA 3: Episodios de violencia en Entornos Virtuales referidos F % Difusión de fotos sin permiso 33 19 Filmación de peleas 14 8 Robo de celular y uso del mismo 3 2 Uso de la red para organizar peleas 6 3 Insultar, hostigar, maltratar, burlar, discriminar 94 54 Copiarse mediante WhatsApp en exámenes 2 1 No sabe/no contesta 23 13 Totales 175 100 Otra cuestión importante fue conocer cuál es la reacción de los docentes frente a estos episodios, si suelen intervenir y cómo. La Tabla 4 pone de manifiesto que un amplio número de educadores que se entera de estos sucesos de violencia interviene con algún tipo de acción. Episodios conocidos por los docentes de violencia en entornos virtuales No contesta Copiarse mediante WhatsApp en exámenes Insultar,hostigar,maltratar,burlar,discriminarporlared Uso de la red para organizar peleas Robo de celular y uso del mismo Filmación de peleas Difusión de fotos sin permiso 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Cantidad de respuestas
  19. 19. 20 Silvia Aiassa, Valentina Maltaneres, Celina Savino, Emma Völk TABLA 4: ¿Pudieron o les tocó intervenir ante tales episodios? f % SI 91 54 NO 78 46 Totales 169 100 Ahora bien, ¿qué es lo que hacen estos 91 docentes frente a sucesos de los que tomaron conocimiento? Varios educadores men- cionaron más de una acción. Surgió un abanico de estrategias de diversa índole sin que pudiera identificarse la preeminencia mar- cada de alguna estrategia por sobre otras. No obstante, entre las que más se mencionaron se ubica el conversar sobre el tema con los alumnos para lograr acuerdos (estrategias de toma de conciencia). Dice una docente: “No se trabajó directamente la sanción, sino que se trató de analizar el caso para hacer ver el daño causado hacia la compañera y tomar conciencia del alcance que tienen las redes en este caso con consecuencias negativas”. Así también aparecen las clásicas reuniones con padres y la implementación de charlas sobre con- vivencia, diversidad, seguridad, privacidad (lo público y privado). Así por ejemplo una docente señala: “Se realizaron charlas grupales donde se puso énfasis en la privacidad y el respeto por aspectos perso- nales de otras personas”. Un 13% de las respuestas tiene que ver con la intervención desde tutoría o desde otros programas que lleva adelante el Minis- terio de Educación de la provincia, tales como el programa de Edu- cación Sexual Integral o las Ruedas de convivencia. Sancionar amo- nestar o prohibir y llamar la atención individualmente al alumno son estrategias poco utilizadas, si bien se mencionan. Así también el dar parte a las autoridades de la escuela (y a preceptores) no es muy frecuente, y menos aún dar parte al equipo socioeducativo provin- cial por estos temas. De manera aislada se mencionaron estrategias tales como hacer que borren los videos, obligar a pedir disculpas al “agresor” por Facebook, reparar de alguna manera el daño ocasio- nado, transmitirles valores, calmar y consolar a la persona agredida. 70 80 90 100 SI   NO   ¿Pudieron intervenir en tales episodios? f  
  20. 20. 21 Significados de la violencia en la red entre estudiantes de escuelas santafesinas. Avances de investigación Un docente incluso refirió el “hacerles entender que la Netbook es para aprender”. La Tabla 5 detalla la distribución de las estrategias mencionadas. TABLA 5 Intervenciones nombradas por los docentes f % Conversar sobre el tema, toma de conciencia 13 14 Dar charla sobre convivencia, privacidad 9 11 Intervención de directivos, preceptores 5 5 Sancionar, amonestar, prohibir 6 6 Reunión con padres 10 12 Obligar a reparar el daño 3 3 Intervenir desde tutoría; ESI; Ruedas de Convivencia 9 11 Calmar, consolar a la víctima 2 2 Hacerles entender que la netbook es para aprender 1 1 Transmitirles valores (respeto) 3 3 Llamarles la atención individualmente 6 6 Pedir intervención al equipo socioeducativo 2 2 No sabe/no contesta 22 24 Totales 91 100       0 2 4 6 8 10 12 14 Conversar sobre el tema, toma de conciencia Dar charla sobre convivencia, privacidad Intervención de directivos, preceptores Sancionar, amonestar, prohibir Reunión con padres Obligar a reparar el daño Intervenir desde tutoría, ESI; Ruedas de Calmar, consolar a la víctima Hacerles entender que la netbook es para aprender Transmitirles valores (respeto) Llamarles la atención individualmente Pedir intervención al equipo socioeducativo Cantidad de respuestas Intervenciones nombradas por los docentes
  21. 21. 22 Silvia Aiassa, Valentina Maltaneres, Celina Savino, Emma Völk Discusión y conclusiones Conocer la perspectiva de los docentes sobre la violencia entre estudiantes que circula en las redes sociales es un primer paso necesa- rio para avanzar hacia la comprensión de la perspectiva de los alum- nos/as. Hasta el momento no tenemos conocimiento que se haya instrumentado una consulta específica a los educadores santafesinos sobre este tema, que sin embargo empieza a mostrar su importancia y preocupa a quienes gestionan los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo. De allí el valor de esta primera indagación. Los problemas de convivencia no son nuevos pero sí es cierto que las nuevas tecnologías le han dado nuevos matices y en cierto modo los han amplificado. Los conflictos entre adolescentes y jóvenes y entre éstos y sus docentes desbordan el espacio escolar, se difunden y multiplican en los espacios virtuales, adquieren nuevas formas y participantes y regresan e impactan nuevamente en el escenario edu- cativo. Los profesores no son ajenos a estos fenómenos, al menos una cuarta parte de los encuestados admitió que sabe de la ocurrencia de episodios de violencia y vulneración de derechos entre sus alumnos en las redes. Llama la atención que no hayan sido más. ¿Qué tanto conocen los docentes de escuela secundaria a sus alumnos y los vínculos entre ellos? ¿Qué espacios de diálogo tienen con los mismos? Muchas veces se ha escuchado de la falta de invo- lucramiento de los docentes en las problemáticas de los alumnos, en parte debida a su falta de tiempo (multiocupación) o bien por la for- ma en que entienden su oficio: enseñar primordialmente contenidos curriculares. Quizás resultaría necesario indagar la perspectiva de otros actores como los preceptores, cuya cercanía a los alumnos es mayor. Posiblemente esta investigación debería avanzar también incluyendo la perspectiva de los mismos. Con respecto a los eventos mencionados, es claro que desde la perspectiva de los docentes lo más frecuente es el intercambio de men- sajes violentos, seguido por la difusión no autorizada de fotos. Cabría comparar luego estas apreciaciones con las que hagan los alumnos/as cuando sean indagados. Por ejemplo, no aparece mencionada entre los docentes la red Instagram que sin embargo está adquiriendo cada vez más protagonismo entre los usuarios adolescentes.
  22. 22. 23 Significados de la violencia en la red entre estudiantes de escuelas santafesinas. Avances de investigación Pero sin dudas el hallazgo más significativo en esta etapa de investigación fue advertir que de los educadores que admitieron conocer sobre episodios de violencia en las redes de sus alumnos, más de la mitad dijo haber realizado alguna acción al respecto. Vale decir, no les resultó indiferente. Gran parte de ellos recurrió a estrategias basadas en el diálogo con los alumnos/as de manera informal o bien implementando directamente charlas alusivas a la temática. Citar a los padres sigue siendo una práctica frecuente al igual que el uso de ciertos espacios institucionales (tutorías, ESI, ruedas de convivencia) para el trabajo del conflicto. Las sanciones, aun presentes, no representan un recurso al que se acuda frecuen- temente, al igual que las medidas reparatorias. Sin embargo lo más destacado quizás sea la ausencia de trabajo institucional de orden preventivo que reúna a docentes y directivos en un mismo espacio para trabajar la temática y definir líneas de acción y formación en conjunto. La mirada de los directivos es un tema pendiente en esta primera aproximación. Recordemos que igualmente son pocas las veces que los docentes encuestados manifestaron recurrir a los mismos. Este hecho en sí mismo plantea interrogantes: ¿cuál es el lugar de los equipos de gestión frente a estos eventos? ¿De qué manera se representan el problema y cómo conciben su rol frente al mismo? Finalmente cabe señalar que los límites de esta encuesta dejan abierto preguntas sobre los efectos de las intervenciones docentes. Tampoco hemos avanzado sobre lo que significan estos eventos para los educadores, es decir, cómo se los representan y qué creencias tienen respecto a los mismos. En conclusión los primeros resultados de investigación no sólo dan prueba de la existencia de la problemática en el contex- to de la escuela secundaria santafesina sino que nos permiten una primera caracterización de la misma gracias a las descripciones do- centes. Los datos hasta aquí obtenidos resultan de suma utilidad para la elaboración de las preguntas y consignas que se presentarán a los alumnos/as en la segunda etapa de investigación. Y más aún, van delineando una nueva agenda de trabajo con los educadores, orientada a repensar el oficio en relación a la formación de ciberciu- dadanos.
  23. 23. 24 Silvia Aiassa, Valentina Maltaneres, Celina Savino, Emma Völk Bibliografía AVIRAM, R. (2002). ¿Conseguirá la educación domesticar a las TIC?. II Congreso europeo de TIC en la educación y la ciudadanía. Barcelona, 26, 27 y 28 de junio. Documento disponible en http://tecnologiaedu.us.es/ nweb/htm/pdf/pon1.pdf ALEXANDER, Ch. S. & BECKER, H.J (1977). The Use of Vignettes in Survey Research. The Public Opinion Quarterly, 42(1), 93-104. BURBULES, N y CALLISTER, T (2001). Educacion: Riesgos Y Prome- sas de Las Nuevas Tecnologias de la Información. Buenos Aires: Ediciones Granica. COMELLAS, M.J (2008). La violencia a las escuelas. Por qué un cambio de enfoque? Revista Psicopedagogía, 25 (78), 255-63. CZARNY, M. y URBAS, A. (2007). De qué hablamos cuando decimos “Uso responsable de las TIC por parte de niños, niñas y adolescentes”. Co- lección EducAr CD 27. Ministerio de Educación de la Nación. D’ANGELO, L. A. y FERNANDEZ, D. R (2011). Clima, conflictos y violencia en la escuela. © Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) –Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). FLORES FERNÁNDEZ, J (2009). Uso seguro de Internet y ciudadanía digi- tal responsable. En http://www.pantallasamigas.net/proteccion-infancia-conse- jos-articulos/uso-seguro-de-internet-y-ciudadania-digital-responsable.shtm GALINDO, J. A. (2009). Ciudadanía digital. Revista Signo y Pensamiento 54(28), 164-173. GILLIGAN, C. (1982). In a Different Voice: psychological theory and women”s development. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. KORNBLIT, A (2007). Violencia Escolar y Climas Sociales. Buenos Aires: Biblos.
  24. 24. 25 Significados de la violencia en la red entre estudiantes de escuelas santafesinas. Avances de investigación MEIRIEU P. (2006). El significado de educar en un mundo sin referencias. Conferencia del 27 de junio de 2006 para los Institutos de Formación Docente. Ministerio de Educación de la Nación. NARVAEZ, D. (2005). The Neo-Kohlbergian Tradition and Beyond: Sche- mas, Expertise, and Character. En GUSTAVO Carlo & Caroline POPE EDWARDS (Eds), Moral motivation through the life span. Nebr Symp Motiv. 5, 119-63. Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas (2010). Violencia en las escuelas. Un Relevamiento desde la Mirada de los Alumnos. Buenos Aires. Ministerio de Educación. Ministerio de Educación de la Nación. Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas (2006). Miradas In- terdisciplinarias sobre la Violencia en las Escuelas -1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. POTOCNJAK, M., BERGER, C. y TOMICIC, T. (2011). Una Aproxi- mación Relacional a la Violencia Escolar Entre Pares en Adolescentes Chi- lenos: Perspectiva Adolescente de los Factores Intervinientes. PSYKHE, 20(2), 39-52. REST, J. R., NARVAEZ, D., BEBEAU, M., & THOMA, S. (2000). A neo-Kohlbergian approach. Journal of Moral Education, 29(4), 381–395. SÁNCHEZ CARRERO, J.(2009). Pequeños televidentes / Pequeños pro- ductores. De cómo los niños participan en la ciudadanía comunicativa. Rev. Palabra Clave, 12(1) 139-151. UNICEF (2011). Encuesta a adolescentes sobre consumo de medios, In- ternet, redes sociales, radio, TV y medios gráficos UNICEF Argentina en Nov 23, 2011 Disponible en http://www.slideshare.net/unicefargentina/ unicef-argentina-encuestaconsumosadolescentesembargado UNICEF (2011). Informe La adolescencia una época de oportunidades. Disponible en http://www.unicef.org/devpro/files/SOWC_2011_Main_ Report_SP_02092011.pdf.
  25. 25. 27 KrÍnein. Revista de educación, vol. 15, 2017, 27-46 PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE FUNCIONES EJECUTIVAS EN LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA SECUNDARIA María Constanza Albrecht e-mail: licalbrecht@gmail.com Gabriela Canello e-mail: gabrielacanello@gmail.com eesopi nº 8118 “Pedro Lucas Funes” Fecha de presentación: 28/06/17 Fecha de aprobación: 04/08/17 Resumen: La modalidad que utilizan muchos adolescentes para afrontar su escolaridad y otras actividades que tienen directa relación con el compromiso y esfuerzo diario, nos pueden parecer poco plani- ficadas, con escasa autorregulación y control ejecutivo. Esta forma de abordar la realidad, propia de la etapa, no permite visualizar el desarrollo real de funciones tan complejas como las denominadas funciones ejecutivas, debido a múltiples factores que actúan como determinantes; posicionándonos desde el lugar del alumno pode- mos mencionar la falta de motivación, el desinterés, pero si nos ubicamos en la vereda de en frente nos encontramos con propuestas didácticas poco atractivas que no incentivan el desarrollo de dichas funciones, tan importantes para lograr aprendizajes autónomos y con proyección a la vida futura. Presentaremos una mirada conjunta desde la psicología y la psicopedagogía a la problemática del desarrollo de las funciones eje- cutivas a partir de prácticas escolares significativas para el alumno y el docente.
  26. 26. 28 María Constanza Albrecht, Gabriela Canello Palabras clave: funciones ejecutivas, prácticas escolares. Abstract: The way many adolescents deal with their schooling and oth- er activities which are directly related to commitment and daily ef- fort may look to us to be quite unplanned, with little self-regulation and executive control. This way of approaching reality, which is typical of the school period, does not let teachers observe the real development of complex functions: the so-called executive func- tions for which multiple factors are vital. Demotivation and lack of interest are some of the factors that can be mentioned whe we are in the students”shoes. But if we change places, we find unattractive didactic proposals disencouraging the development of these impor- tant functions to achieve autonomous learning and to project life in the future. Approaches for the development of executive functions from meaningful school practices for the student and the teacher will be presented jointly from a psychological and a school psychology views. Keywords: executive functions, school practices. Introducción: La modalidad que utilizan los adolescentes para afrontar su escolaridad y otras actividades de la vida diaria, en la actualidad, analizadas rápidamente nos pueden parecer poco planificadas con escasa autorregulación ya que, muchas veces, el único objetivo que moviliza su accionar se centra en cumplir con una exigencia o de- manda momentánea sin comprometerse demasiado con la tarea. Esta forma de abordar la realidad que los circunda hace que no lleguen realmente a desarrollar aprendizajes significativos, es por ello que aparecen múltiples factores determinantes de estas “nuevas formas” de interactuar con el entorno como la falta de motivación, desinterés pero que tienen que ver con las dinámicas que se les pre-
  27. 27. 29 Prácticas pedagógicas que favorecen el desarrollo de funciones ejecutivas en los alumnos de la escuela secundaria sentan, dónde ellos no pueden encontrar formas que los atrapen e incentiven porque ya no responden a sus verdaderos intereses y a estas “nuevas formas” de proceder. Generalmente, en las dinámicas cotidianas, adoptamos mo- dalidades de acción que nos convierten en autómatas, las caracte- rísticas propias de nuestra sociedad actual tan cambiante nos lleva a vivir a ritmos sumamente acelerados ejecutando acciones sin ana- lizar demasiado el procedimiento y la meta que queremos alcanzar. La vida de los adolescentes también transcurre bajo estas características y cuando los niveles de exigencia los exponen a ser protagonistas de su propio accionar aparece la resistencia y apa- tía. Entonces el planteo es ¿nos encontramos frente a adolescen- tes que no han logrado desarrollar funciones superiores necesarias para planificar, gestionar, y autorregular sus propias acciones o no generamos instancias o situaciones que les permitan desarrollarlas, perfeccionarlas y transformarse, de esta manera, en partícipes de sus propios procesos de aprendizaje? Cuando hablamos de funciones de orden superior hacemos referencia a las, tan mencionadas en la actualidad, funciones eje- cutivas que, en la etapa de la adolescencia, deberían ya estar alcan- zando un desarrollo importante permitiendo que puedan realizar actividades planificadas, organizadas y con controles de respuestas impulsivas y descontextualizadas e inhibiendo las interferencias. Los que trabajamos diariamente con adolescentes podemos ver que en muchos casos los desempeños no dan cuenta de que las mismas hayan alcanzado ese nivel de desarrollo esperado. A través del presente trabajo se intentará comprender el fun- cionamiento cognitivo de los adolescentes y los procesos motiva- cionales, que al estar atravesados por la cultura del cambio perma- nente y el paradigma de la complejidad, se estructuran de formas particulares. Al poder acercarnos al análisis de estos procesos tan complejos y reconocerlos como ejes centrales que guían y acom- pañan los aprendizajes podremos encontrar nuevas alternativas de trabajo áulico que permitan el desarrollo de estas funciones tan complejas.
  28. 28. 30 María Constanza Albrecht, Gabriela Canello Las funciones ejecutivas Las funciones ejecutivas han sido definidas como procesos cognitivos esenciales para llevar a cabo una conducta eficaz, crea- tiva y aceptada socialmente, dentro de este concepto se agrupan procesos como la memoria de trabajo (MT), la atención y el control inhibitorio para los propósitos de la planificación y la ejecución de la actividad dirigida hacia objetivos. Las funciones ejecutivas son el conjunto de herramientas de ejecución y habilidades cognitivas que nos permiten el construcción de un pensamiento estructurado, planificar y ejecutar en función de objetivos planteados, anticipar y establecer metas, el seguimien- to de una rutina con horarios a través del diseño de planes y pro- gramas que orienten al inicio, desarrollo y cierre de las actividades académicas, el desarrollo del pensamiento abstracto y operaciones mentales, la autorregulación y monitorización de tareas y su orga- nización en el tiempo y en el espacio. “Las funciones ejecutivas han sido definidas como las capacidades para transformar los pensamientos en ac- ción y se manifiestan como: a) la habilidad para iniciar, modular o inhibir la atención y la actividad mental; b) la habilidad para interactuar productivamente con otros en discusiones y conversaciones; y c) la habilidad para plani- ficar y controlar la conducta dirigida al resultado. Dentro de sus diferentes componentes, las funciones ejecutivas hacen alusión a una amplia variedad de procesos cogniti- vos entre los que se incluyen la iniciación, secuenciación, organización, categorización, planificación, abstracción, fluidez verbal y autorregulación del comportamiento (Estévez, García, & Barraquer, 2000)”. Analizando la bibliografía se puede evidenciar que las fun- ciones ejecutivas son estudiadas por diversos autores y cada uno de ellos las explica relacionando una serie de componentes pero todos llegan a la teorización que nos permite pensarlas como un “conjun- to de habilidades cognitivas” que dependen del córtex prefrontal.
  29. 29. 31 Prácticas pedagógicas que favorecen el desarrollo de funciones ejecutivas en los alumnos de la escuela secundaria Al hablar de las funciones ejecutivas debemos tener en cuenta los siguientes elementos que las constituyen: 1. Atención: es la habilidad de orientación hacia una tarea específi- ca, en donde es necesario inhibir aquella información que no es relevante para resolver la actividad solicitada. Hay varios tipos de atención, las que están implícitas dentro de las funciones eje- cutivas tienen que ver con: • Atención focalizada: consiste en centrarse de forma específica en ciertos aspectos del ambiente o bien en las respuestas que se van a ejecutar. • Atención selectiva: capacidad para poner en marcha la tarea o gestión procesando una parte de la información ambiental y dar respuestas tan sólo a determinadas demandas del am- biente. • Atención sostenida: el sujeto fija o mantiene su atención vo- luntariamente sobre un objeto, idea o actividad con preferen- cia sobre otros. 2. Memoria: se encarga de la retención y continua actualización de la información (conservar, fijar, reconocer, evocar, localizar hechos pasados). Comprende en principio un registro o codifica- ción de la información a través de diferentes canales sensoriales, luego el almacenamiento de esta información y como último paso la evocación de la información. Aquellos tipos de memoria implicados en las funciones ejecutivas son: • Memoria de trabajo: termino implementado por Baddeley para describir la memoria temporal “en línea” que los huma- nos utilizan en ciertas tareas y para resolver ciertos problemas. Esta memoria tiene la habilidad de almacenar temporalmente información para ejecutar una tarea, que nos permite cumplir con las condiciones y reglas y una vez aprendidas tener la res- puesta esperada. Se divide en tres subcomponentes: - Control atencional; - Habilidad visoespacial que permite manipular las imágenes;
  30. 30. 32 María Constanza Albrecht, Gabriela Canello - Circuito fonológico articulatorio, que almacena y repasa la información basada en el lenguaje. • Memoria procedimental: implicado en el aprendizaje de dis- tintos tipos de habilidades que no están representadas como información explícita sobre el mundo (que no son directa- mente accesibles a la conciencia, como andar en bici). Las mismas “se activan” de modo automático y gradual, como una secuencia de pautas de actuación, ante las demandas de una tarea. Consisten en una serie de repertorios motores (es- cribir) o estrategias cognitivas (hacer un cálculo) que lleva- mos acabo de modo inconsciente. 3. Motivaciones, emociones y afectos: el hombre inicia la explora- ción del mundo por motivación, que es el motor o impulso que lleva al hombre a conseguir una meta. Entre las motivaciones más comunes que producen cambios en el comportamiento de los adolescentes, y que repercute en la relación con los padres, está la búsqueda de sentido o proyecto de vida. El control de emociones tiene que ver con la inteligencia emocional que per- mite la definición y dirección hacia las metas planteadas, punto importante para el desarrollo de funciones ejecutivas. En este sentido tanto la motivación, la seguridad afectiva como la auto- nomía responsable son factores primordiales en el desarrollo de un plan sustentado en metas y desafíos. 4. Lenguaje interior: el lenguaje es la capacidad del ser humano para comunicarse mediante un sistema de signos. Es el que per- mite al individuo conducirse en la iniciación, proceso y logro de las metas. El diálogo interno permite guiar y controlar nuestra propia conducta a través de instrucciones autodirigidas. Las au- to-verbalizaciones nos ayudan a mantener nuestro camino hacia nuestros planes y metas, nos ayudan a mejorar en las siguientes situaciones en las que tengamos que realizar la tarea y nos dan motivos para animarnos en la ejecución de las tareas. Teniendo en cuenta la importancia de las funciones ejecutivas tanto para el rendimiento escolar como para el bienestar social, la
  31. 31. 33 Prácticas pedagógicas que favorecen el desarrollo de funciones ejecutivas en los alumnos de la escuela secundaria identificación temprana de estos problemas de autorregulación cog- nitiva y del comportamiento es, evidentemente, muy importante. Las funciones ejecutivas incluyen, como ya sabemos, un gru- po de habilidades cognitivas cuyo objetivo principal es facilitar la adaptación de las personas a las nuevas situaciones. Estas capacida- des son fundamentales para un adecuado aprendizaje académico. Son funciones que se desarrollan de forma secuencial durante los diversos períodos sensibles, en las cuales la plasticidad cerebral está incrementada, posibilitando así que el funcionamiento ejecutivo sea promovido y estimulado a través de adecuadas experiencias. “A pesar de que muchas habilidades cognitivas emergen tempranamente, una parte significativa del desarrollo de las funciones ejecutivas ocurre durante la fase escolar y adolescente. Una propuesta teórica sostie- ne que este periodo extenso de desarrollo de habilidades ejecutivas puede ser dividido en tres fases secuenciadas: 1) emergencia (fase temprana de adquisición y no funcio- nal); 2) desarrollo (capacidad parcialmente adquirida y parcial mente funcional); 3) establecida (capacidad ma- dura) (Colombo, Lipina; 2005, p.44)”. Teniendo en cuenta la etapa evolutiva que nos interesa en este trabajo profundizaremos en el siguiente periodo comprendido entre los 15 y los 19 años. Durante esta etapa se consolidan las funciones de planifica- ción y la resolución de problemas así como la autorregulación, lo- grándose un mayor autocontrol de impulsos. Se pone de manifies- to un mayor nivel de control afectivo por lo que los adolescentes muestran ya la capacidad de evaluar las consecuencias de sus deci- siones. Durante esta etapa aumentan las demandas de autonomía y autorregulación. Sin embargo, este período se caracteriza por la alta prevalencia de conductas de riesgo, lo que podría relacionarse con el incompleto desarrollo de las funciones ejecutivas, princi- palmente de aquellos factores que están relacionados con ciertos aspectos del control emocional, la conducta moral y el desarrollo del juicio.
  32. 32. 34 María Constanza Albrecht, Gabriela Canello Este periodo también se caracteriza por la discrepancia entre la comprensión teórica que tienen de las consecuencias negativas de una conducta y las opciones que estos adolescentes eligen reali- zar, quizás influenciados por algunas situaciones emocionales, por ejemplo la opinión de sus pares. Esto se explica por el hecho de que las estructuras relacionadas con las funciones ejecutivas puramen- te cognitivas, se desarrollan de forma más temprana que las que están asociadas con la conducta reflexiva. De forma tal que, la ca- pacidad para ejercer el control cognitivo en un contexto emocional alto, puede quedar obstaculizado por la información motivacional destacada, de manera que no valoren los riesgos y consecuencias de una conducta si se les presenta una perspectiva de recompensa inmediata. La ciencia está en continua evolución. Hasta hace pocos años se creía que nuestro cerebro era estático e inmutable, que nacíamos con un número determinado de neuronas que iban perdiéndose con el paso del tiempo y que nuestros genes heredados condicio- naban nuestra inteligencia. Actualmente, debido al progreso de los experimentos realizados por la moderna neurociencia, sabemos que existe la neuroplasticidad, una propiedad del sistema nervioso que le permite adaptarse continuamente a las experiencias vitales. Nues- tro cerebro es extraordinariamente plástico, pudiendo adaptar su actividad y cambiar su estructura de forma significativa a lo largo de la vida. La experiencia modifica nuestro cerebro continuamente, fortaleciendo o debilitando las sinapsis que conectan las neuronas. Este proceso se conoce como aprendizaje. Independientemente del declive natural que conlleva la vejez, el aprendizaje se puede produ- cir a cualquier edad, somos capaces de generar nuevas neuronas y nuestra inteligencia no es fija ni inmutable. Las Emociones Desde el inicio de la vida hasta la muerte, la mente crea sig- nificados incesantemente para encontrar un sentido dentro de las condiciones biosociales en las que transcurre. La Teoría de la mente se refiere a la habilidad para compren- der y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus
  33. 33. 35 Prácticas pedagógicas que favorecen el desarrollo de funciones ejecutivas en los alumnos de la escuela secundaria intenciones y sus creencias; es una expresión utilizada para designar la capacidad que tenemos de atribuir pensamientos e intenciones a otras personas. Esto requiere de una tremenda actividad cerebral. Cuando predecimos el estado de otra persona, lo hacemos de manera automática, muchas veces sin saber cuándo lo estamos realizando. “La eficiencia para aprender algo está relacionada con el ambiente emocional en el cual se está aprendiendo. Muchos estudios demuestran la importancia de la rela- ción que se establece entre el estudiante y el maestro para el correcto aprendizaje. Podríamos extender este concepto a las siguientes relaciones: jefe-empleado, padre-hijo, etc.” (Bachrach, 2012). La moderna neurociencia, considera las emociones como reacciones corporales automáticas que se producen en conductas específicas y que tienen una función adaptativa. Debido a su gran influencia en la toma de decisiones y en las relaciones sociales, el proceso de enseñanza y aprendizaje emocional resulta imprescin- dible. Las emociones positivas facilitarán una mejor evaluación acerca de qué consecuencias serían las esperadas, en su lugar las emociones negativas tenderán a facilitar el establecimiento de rela- ciones causales y por consiguiente la justificación. “La esfera emocional juega un papel importante para la vida diaria tanto en el plano intrapersonal como en el interpersonal. Las emociones cumplen un rol cru- cial en la creación de significados, opiniones y cognicio- nes sobre el sí mismo y en la percepción acerca de los acontecimientos. Éstas también actúan como filtros en la comunicación, en la interacción y en la orientación hacia otros dentro de un contexto específico (Dankoski, 2001 en Cruzat y Cortez, 2008). Las dificultades para poder asignar los significados de la experiencia determinan en gran parte los procesos de mala adaptación, producto de
  34. 34. 36 María Constanza Albrecht, Gabriela Canello fallas en el proceso de simbolización constructiva y de la activación de los esquemas disfuncionales de la emoción desarrollada en la experiencia de vida (Greenberg, Rice & Elliot, 1993)” (Boutin, Ortiz, Rojas; 2011, p.29). La capacidad de reconocer y comprender las emociones pro- pias y ajenas es una de las habilidades que compone la competencia emocional, la cual nos permite conocer cómo y por qué las personas actúan de esa manera y descifrar lo que está ocurriendo emocional- mente a nuestro alrededor. Gracias a esta habilidad podemos tener una interacción más adecuada en los contextos sociales, dada la po- sibilidad de comunicar estados propios y de saber lo que le pasa a los demás, requisitos claves en los procesos de regulación emocional y social. Eisenberg & Spinrad (2004), proponen definen la regulación emocional como el proceso de iniciar, evitar, inhibir, mantener o modular la ocurrencia, forma, intensidad o duración de estados emocionales internos, la fisiología relacionada con las emociones, los procesos de atención, los estados motivacionales, y/o concomi- tantes conductuales de la emoción, al servicio de la realización de la adaptación social o biológica relacionada con los afectos o el logro de objetivos individuales. Cuando hablamos de regulación emocional nos referimos a un amplio rango de procesos relacionados que tienen como meta el logro de una adaptación con menor costo personal. En este proceso se encuentran involucrados los siguientes aspectos: a) el control de los procesos que generan la activación a través de la maduración de los sistemas de regulación neurofisio- lógica; b) la focalización de la atención y el ingreso de la información por las diferentes vías que afectan la condición emocional; c) las interpretaciones de la información emocionalmente signi- ficativa; d) el control de señales internas de activación emocional; e) el acceso a las herramientas, tanto materiales como interper- sonales, que nos permiten el afrontamiento;
  35. 35. 37 Prácticas pedagógicas que favorecen el desarrollo de funciones ejecutivas en los alumnos de la escuela secundaria f) la anticipación y manejo de los requerimientos emocionales frente a los escenarios familiares; y g) la selección de modos adaptativos para la expresión de emociones. Una regulación emocional competente puede involucrar cual- quiera de estos procesos, ya sea de forma individual o complemen- taria (Thompson, 1994). La moderna neurociencia ha establecido que cada uno de no- sotros nos enfrentamos a las situaciones que nos plantea la vida mediante una combinación de experiencias anteriores, emociones, y pensamientos que constituyen nuestro perfil emocional. Asumien- do la diversidad de cada persona, puede ser útil cambiar alguna de esas dimensiones si eso nos permite mejorar en determinadas situa- ciones. Existen muchos programas educativos en los que, a partir de un desarrollo de habilidades sociales y emocionales adecuadas, los alumnos aprenden a controlar las emociones, a relacionarse mejor con los demás, a optimizar la autoestima1 y, en general, a mejorar su bienestar. Y, muchas veces, los beneficios emocionales van acom- pañados de beneficios cognitivos. La educación emocional es un proceso continuo que tiene como objetivo contribuir a la mejora del individuo a nivel personal y en sus relaciones con los demás. Una adquisición de competencias que permite afrontar los desafíos cotidianos, en consonancia con el aprendizaje para la vida. 1 “La autoestima es un concepto importante para la mayoría de las perso- nas: de hecho, resulta prácticamente imposible permanecer indiferente al escuchar comentarios que afectan a nuestra autoestima, como que somos atractivos, inteligentes, adorables, o en el peor de los casos, que somos feísimos o tontos. (…) Además, las fluctuaciones en nuestra autoestima se asocian a importantes reacciones emocionales (Baumeister, Campbell, Krueger, y Vohs, 2003), por lo que intentamos mantenerla, incrementarla o protegerla”. García-Soriano, G., Belloch, A. y Castañeiras, C. (2010) “Áreas en las que Basamos Nuestra Autoestima y su Influencia sobre el Bienestar Emocional: Validación de la escala de contingencias de la auto- estima para su uso en castellano” Revista argentina de clínica psicológica Vol. XIX 1. Pág. 5.
  36. 36. 38 María Constanza Albrecht, Gabriela Canello Educación Emocional: Interrelación entre las funciones ejecutivas y las emociones Al relacionar la función ejecutiva con las emociones pode- mos ver como la utilización de información afectiva puede favorecer nuestros procesos de pensamiento. En los seres humanos la emo- ción funciona como un sistema de alerta que señala cambios impor- tantes en uno mismo y en el ambiente. Conforme se va madurando las emociones comienzan a ordenar y a mejorar el pensamiento di- rigiendo la atención hacia cambios importantes y ayudándonos a planificar las acciones para el logro de nuestros objetivos. Tradicionalmente, la educación formal ha enfatizado la adqui- sición de conocimientos en detrimento de otro tipo de aprendizajes. Este enfoque centrado en el desarrollo cognitivo ha conllevado una serie de carencias sociales que, en el caso de la adolescencia, se ha manifestado en comportamientos no deseados como, por ejemplo, el consumo de drogas, alcohol o actos violentos. En una situación tan cambiante como la actual, las necesidades de los niños en ple- no siglo XXI son muy diferentes a las que tenían las generaciones anteriores. Por ello, se requieren reformas radicales en los sistemas educativos que les permita dejar de ser meros transmisores culturales inmutables y puedan, mediante un concepto educativo más flexible, amplio, integrador y orientado a los valores, adecuarse a las necesi- dades actuales. Es por todo ello que la educación ha de considerar las emociones, dado que las investigaciones en neurociencia han de- mostrado que son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de decisiones, constituyen la base de la curiosidad y la atención que son tan determinantes en los procesos de aprendizaje y que, in- cluso, están directamente relacionadas con la salud (Damasio, 2006). Rafael Bisquerra define a la educación emocional “como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esen- cial del desarrollo integral de la persona, como objeto para capa- citarla para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social (Bisquerra, 2012)”. Las emociones desempeñan un papel importante en el apren- dizaje. No existe un área cerebral exclusiva que determine la in-
  37. 37. 39 Prácticas pedagógicas que favorecen el desarrollo de funciones ejecutivas en los alumnos de la escuela secundaria teligencia aunque la inteligencia cognitiva depende más de las es- tructuras corticales que permiten las funciones ejecutivas (corteza prefrontal), mientras que la inteligencia socioemocional depende más de la estructura subcortical (sistema límbico) que favorece el procesamiento emocional. “El estado de máxima eficiencia cognitiva que pro- voca el rendimiento óptimo es el que corresponde a lo que se conoce en psicología como flujo (Csikszentmihalyi, 1997), un estado de bienestar en el que alcanzamos sin es- fuerzo el dominio de una actividad. Si no somos capaces de relajarnos y de concentrarnos no podremos entrar en esa fase, una razón trascendental para que en la escuela existan climas emocionales positivos y sosegados que per- mitan optimizar el aprendizaje. Pero para ello se requiere que el profesorado sea emocionalmente competente para poder así transmitir los valores adecuados. Así también de enseñar a los alumnos técnicas para mejorar las elec- ciones en la toma de decisiones sin provocar nerviosismo, realizar actividades artísticas o practicar deporte pueden ayudar a reducir el estrés (Hillman et al., 2008)”. Desde la perspectiva educativa, el concepto de plasticidad cerebral constituye una puerta abierta a la esperanza porque im- plica que todos los alumnos pueden mejorar. Aunque existan con- dicionamientos genéticos sabemos que el talento se construye con esfuerzo y una práctica continua. Y nuestra responsabilidad como docentes radica en guiar y acompañar a los alumnos en este proceso de aprendizaje y crecimiento continuo, no sólo para la escuela sino, también y sobre todo, para la vida. Desde el punto de vista educativo, resulta trascendental la demostración de que el mero pensamiento provoca la neuroplastici- dad. La plasticidad cerebral permite, a través de un entrenamiento mental adecuado, que nuestro perfil emocional pueda cambiar y afectar de forma positiva a nuestra vida. Los docentes hemos de generar creencias adecuadas en nuestros alumnos que les permitan afrontar las dificultades como retos.
  38. 38. 40 María Constanza Albrecht, Gabriela Canello La dopamina es un neurotransmisor con importantes impli- caciones educativas porque interviene en procesos de gratificación y motivación que son fundamentales en el aprendizaje. Se ha demos- trado que el pensamiento positivo está asociado al córtex prefrontal del hemisferio izquierdo y que, en esta situación, se libera dopamina que activa los circuitos de recompensa. En la práctica educativa, los docentes hemos de saber activar este sistema de gratificación de la dopamina con gestos, miradas o conductas agradables. Nuestro lenguaje no verbal desempeña un papel importante en la transmisión de componentes emocionales. Además, como ya hemos comentado anteriormente, lo novedoso motiva y facilita el aprendizaje. Prácticas pedagógicas “planificadas” En la actualidad, dentro del espacio áulico, nos encontra- mos con adolescentes que en su gran mayoría no se encuentran motivados a aprender, y como se mencionó anteriormente, el potencial de aprendizaje que poseen y las funciones ejecutivas que sustentan dicho potencial se encuentran en pleno proceso de desarrollo. Como educadores tenemos la obligación de co- nocer estos procesos para poder organizar estrategias orientadas a la estimulación de las funciones ejecutivas que permitirán al alumno adolescente alcanzar la flexibilidad cognitiva, el control atencional y el procesamiento de la información para el logro de objetivos concretos. Si bien podemos encontrarnos en el espacio áulico alumnos que, por diversos factores, no han logrado alcanzar un desarrollo óptimo de dichas funciones, no son la mayoría. Es por ello que la escuela secundaria debería generar instancias que posibiliten el perfeccionamiento de todos estos procesos y que permitan trans- formar los pensamientos en acción mediante prácticas pedagógicas claramente pensadas para dicho fin. Cuando logramos combinar las competencias emocionales, es decir, cuando el alumno se siente tenido en cuenta, a partir del análisis de sus intereses y necesidades puede comenzar a establecer metas, planificar y hasta autorregular su conducta; pero si pensa-
  39. 39. 41 Prácticas pedagógicas que favorecen el desarrollo de funciones ejecutivas en los alumnos de la escuela secundaria mos planes de trabajo para alumnos que “nada los moviliza” segu- ramente la activación de estas funciones no se lograran. Debemos tener como objetivo principal el desarrollo de una serie de competencias emocionales, pertenecientes a las áreas in- trapersonal e interpersonal, esto es posible mediante el aumento de la conciencia de los estados emocionales propios y los ajenos, que pueden mejorar el autocontrol imprescindible para las acciones responsables y así aprender a evitar las situaciones difíciles y poder tomar decisiones más adecuadas. Los adultos deben ayudar a los adolescentes a calmarse y así poder manejar mejor la aparición de emociones negativas. También se les debe enseñar que los senti- mientos son diferentes que las conductas. Hablando sobre ellos y desarrollando buenas dosis de empatía se pueden resolver y afrontar los problemas interpersonales. Cuando convivimos en climas emo- cionales positivos es más fácil estar motivados y así poder afrontar los problemas que nos surjan en la vida cotidiana y de los que no nos podemos responsabilizar, aunque nuestra responsabilidad re- caerá en cómo los afrontamos. Estrategias para mejorar los problemas en la autorregulación de la conducta Como se planteó anteriormente el lenguaje interno actúa como un factor determinante en el desarrollo de la atención volun- taria y la autorregulación del comportamiento. “Según Luria (1982), en las primeras etapas del desarrollo evolutivo ontogenético, la atención y el com- portamiento humano son procesos sociales controlados desde fuera (como cuando los padres guían la conducta y/o atención del niño hacia ciertos estímulos). A medida que el niño va adquiriendo el lenguaje comienza a regular su propio comportamiento y, poco a poco, cuando se va produciendo la interiorización del lenguaje, su lenguaje interno comienza a jugar un papel muy importante en la autorregulación tanto de su conducta como de la atención en la vida adulta. Estas primeras observaciones han ser-
  40. 40. 42 María Constanza Albrecht, Gabriela Canello vido como base para la creación de diferentes programas de rehabilitación cognitiva que utilizan el entrenamiento en autoinstrucciones y el lenguaje interno como una for- ma de mejorar los problemas de impulsividad” (Lasprilla, Rodríguez; 2008, p.163). Meichenbaum y Goodman (1971) crearon un programa diri- gido a ayudar en el proceso de interiorización de las autoinstruccio- nes, el mismo se encuentra conformado por cinco etapas: “1) Mo- delo, 2) Guía externa explícita, 3) Auto guía explícita, 4) Auto guía explícita desvanecida y 5) Auto guía encubierta. Dicho programa ha sido adaptado, con muy buenos resultados, para mejorar los pro- blemas de autorregulación del comportamiento y atención en per- sonas con alteraciones en las funciones ejecutivas (Alderman, Fry, & Youngson, 1995; Cicerone & Giacino, 1992; Cicerone & Wood, 1986; Duke, Weathers, Caldwell, & Novack, 1992; von Cramon & Matthes-von Cramon, 1994)”. Entrenamiento en solución de problemas y razonamiento lógico Von Cramon, Matthes-von Cramon, y Mai (1991) desarrolló un programa de tratamiento cuyo objetivo era pueda disminuir las demandas asociadas a la resolución de problemas complejos del pa- ciente mediante el afrontamiento del problema en múltiples pasos. Éste consistía en enseñarle al paciente a resolver problemas divi- diendo el proceso en diferentes pasos: “1) Identificación del pro- blema; 2) Establecimiento de objetivos y metas; 3) Generación de posibles alternativas de solución; 4) Ejecución; y 5) Verificación. La utilización de este programa ayudó a los pacientes tanto a mejorar la conciencia de sus alteraciones cognitivas como sus habilidades para la solución de problemas (von Cramon et al., 1991)”. Goal Management Training Dentro de la misma modalidad de programa nos encontra- mos que el Goal Management Training (gmt) propuesto por Le- vine et al. (2000) cuyo objetivo fue ayudar a personas con daño
  41. 41. 43 Prácticas pedagógicas que favorecen el desarrollo de funciones ejecutivas en los alumnos de la escuela secundaria cerebral a encontrar soluciones sus problemas de forma más efi- ciente. Dicho programa se estructura de la siguiente manera: “1) Preguntarse a sí mismo, “¿Qué estoy haciendo?” (pare); 2) Definir la “tarea principal” (defina); 3) Hacer un listado de los pasos a se- guir (lista); 4) Preguntarse a sí mismo si sabe cuáles son los pasos a seguir (aprenda); 5) Ejecutar la tarea (ejecute); y 6) Preguntarse, “¿Estoy haciendo lo que planeé hacer? (verificar)”. Si bien estos programas fueron pensados para trabajar con pa- cientes con patologías específicas, pueden adaptarse para ser utiliza- dos en el ámbito educativo para mejorar el desarrollo de funciones ejecutivas en adolescentes. En la práctica cotidiana nos encontramos con desempeños en las dinámicas áulicas muy desorganizados que muestran perfiles con características similares a algunos pacientes con desorganizaciones en funciones ejecutivas. Frente a esta realidad, el poder tomar elementos que nos aporta la neuroeducación nos permite diseñar estrategias de intervención focalizadas en la estimulación de los procesos que permiten el desarrollo de dichas funciones. Sabemos que todos los programas que se utilizan en la actualidad parten de trabajos realizados con pacientes que padecen déficits específicos. Conclusiones finales Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias y los últimos descubrimientos que nos aporta la neurociencia cognitiva revelan que la educación actual necesita una profunda reestructuración que no le impida quedarse desfasada frente a las nuevas necesidades de los alumnos. Aunque hemos de asumir que la educación no se res- tringe al entorno escolar, la escuela y los docentes hemos de preparar a los futuros ciudadanos de un mundo cambiante. Para ello, hemos de erradicar la enseñanza centrada en la transmisión de una serie de conceptos abstractos y descontextualizados que no tienen ninguna aplicación práctica. Nuestros alumnos han de aprender a aprender y la escuela ha de facilitar la adquisición de una serie de habilidades útiles que permitan resolver los problemas que nos plantee la vida cotidiana: un aprendizaje para la vida. Y para ello se requiere inteli- gencia principalmente socioemocional que habilite el desarrollo de los procesos que componen las denominadas funciones ejecutivas.
  42. 42. 44 María Constanza Albrecht, Gabriela Canello El aprendizaje se optimiza cuando el alumno es un prota- gonista activo del mismo, es decir, se aprende actuando. Y esto se facilita cuando es una actividad placentera y se da en un clima emocional positivo. Nuestro cerebro nos permite mejorar y apren- der a ser creativos y es por todo ello que la neuroeducación resulta imprescindible. La neurociencia ha demostrado la influencia de los factores ambientales, incluida la educación, sobre la estructura y función del cerebro. La neuroplasticidad constituye un nuevo paradigma edu- cativo porque revela que el entrenamiento mental puede modificar el cerebro que no es fijo ni inmutable, sino maleable; desmitifican- do aquellas posturas que encajonaban el desarrollo de las funciones dentro de parámetros estables y estancos. Mediante una serie de circuitos neuronales vamos confor- mando nuestro perfil emocional que puede modificarse como con- secuencia de experiencias casuales o claramente planificadas a tra- vés de un esfuerzo consciente ya que nuestros propios pensamientos son capaces de generar la neuroplasticidad y condicionar nuestro comportamiento y aprendizaje. Como actores en el contexto educativo, tenemos la responsa- bilidad de conocer cómo funciona ese sistema biológico complejo llamado cerebro, del que surge todo lo relacionado con la conducta y el pensamiento humano, teniendo en claro que la plasticidad del cerebro implica la posibilidad de que todas las personas puedan mejorar sus funciones cognitivas a través de diferentes interven- ciones. Desde la perspectiva educativa, resultan muy importantes los aportes antes mencionados porque brindan a los docentes un marco teórico y pautas orientativas para enfocar de forma adecuada su actividad. La valoración de los alumnos se sustenta así en hechos concretos que deben desplazar los prejuicios y sesgos que muchas veces intervienen en la acción docente obstaculizando la posibilidad de generar cambios positivos. Las funciones ejecutivas no hacen referencias a acciones au- tomáticas sino a acciones controladas, pero para alcanzar dicho control necesitamos de un tutor, en este caso el docente, que actúa externamente para brindar herramientas que permitan optimizar el
  43. 43. 45 Prácticas pedagógicas que favorecen el desarrollo de funciones ejecutivas en los alumnos de la escuela secundaria desarrollo de funciones tan complejas y tan necesarias para la vida de todo ser humano. Para conocer a nuestros alumnos hemos de conocer cómo funciona el órgano responsable de su aprendizaje: el cerebro. La confluencia de la neurociencia y la educación abre nuevos horizon- tes repletos de optimismo. Bibliografía ARANGO LASPRILLA, J.C. PARRA RODRÍGUEZ, M. (2008). “Re- habilitación de las Funciones Ejecutivas en Caso de Patología Cerebral”. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, Vol.8, No.1. BACHRACH, E. (2013). “Ágilmente”. Buenos Aires. Argentina. Edito- rial: Sudamericana. COLOMBO, J. & LIPINA, S. (2005). “Hacia un programa público de es- timulación cognitiva infantil” Buenos Aires. Argentina. Editorial: Paidós. GARCÍA SORIANO, G., BELLOCH, A. & CASTAÑEIRAS, C. (2010). “Áreas en las que Basamos Nuestra Autoestima y su Influencia sobre el Bienes- tar Emocional: Validación de la escala de contingencias de la autoestima para su uso en castellano” Revista Argentina de Clínica Psicológica Vol. XIX 1. GOMAR, M. Mandil, J. Bunge, E. (2010). “Manual de Terapia Cogni- tiva Comportamental con Niños y Adolescentes”. Buenos Aires. Argentina. Editorial Polemos. GUILLÉN, J.C. (2012). “Neuroeducación: estrategias basadas en el funcionamiento del cerebro”. Recuperado de: https://escuelaconcerebro. wordpress.com/2012/12/27/neuroeducacion-estrategias-basadas-en-el- funcionamiento-del-cerebro/ KINKEAD BOUTIN, A. Garrido Rojas, Uribe Ortiz, N. (2011). “Mo- dalidades Evaluativas en la Regulación Emocional: Aproximaciones actua- les”. Revista Argentina Vol. XX 1 de Clínica Psicológica.
  44. 44. 46 María Constanza Albrecht, Gabriela Canello PAREDES, K. (2007). “Educación Humana” Recuperado de: http://psi- copedagogias.blogspot.com.ar/2007/11/funciones-ejecutivas.html SOPRANO, A. (2009). “Cómo evaluar la atención y las funciones ejecu- tivas en niños y adolescentes”. Buenos Aires. Argentina. Editorial Paidós.
  45. 45. 47 KrÍnein. Revista de educación, vol. 15, 2017, 47-62 EL DEPORTE: UN DISPARADOR IDEAL PARA LA REFLEXIÓN Y LA EMOCIÓN Marcelo Antonio Angriman e-mail: angrimanmarcelo@gmail.com Instituto Nacional de Educación Física General Belgrano Resumen: La finalidad del presente trabajo es la de proponer al deporte en particular y a la actividad física en general, como una herramien- ta pedagógica en el ámbito escolar. Ello desde dos planos: Uno el de la reflexión y el otro desde la acción. A través de la reflexión, hechos del deporte son disparadores ideales para tratar valores tales como la igualdad, la solidaridad, el sentido de pertenencia o la responsabilidad. Desde la acción, el deporte bien conducido por su carácter vi- vencial y no discursivo, se transforma en un recurso extraordinario para desarrollar la gestión emocional del educando. Palabras clave: deporte, actividad física, reflexión, emoción. Abstract: The purpose of this work is to propose sport in particular and physical activity in general, as a pedagogical tool at school. This is from two levels: the first is the reflection level and the second is the action level. Through reflection, sport acts of are ideal beginning
  46. 46. 48 Marcelo Antonio Angriman to deal with values such as equality, solidarity, sense of belonging or responsibility. From the action, sports well driven in their ex- periential and non-discursive character, become an extraordinary resource to develop the learner”s emotional management. Keywords: sports – physical activity – insight - emotion. ¿De qué hablamos cuando hablamos de actividad física y deportiva? La Organización Mundial de la Salud (OMS) (2017) piensa a la actividad física como todos los movimientos que forman parte de la vida diaria, incluyendo el trabajo, la recreación, el ejercicio y las actividades deportivas; es un término amplio que abarca una multiplicidad de actividades, todas ellas beneficiosas para la salud. En tanto al consultar el significado de deporte, el Dicciona- rio de la Lengua Española de la Real Academia Española (1992, p. 482), en su primera acepción lo define como “recreación, pasatiempo, placer, diversión o ejercicio físico, por lo común al aire libre”. Mientras que en su segundo significado hace referencia a la “actividad física, ejercida como juego o competición, cuya práctica supone entrenamiento y sujeción a normas”. Como podemos comprobar, el término deporte se caracteriza por los siguientes aspectos: actividad física y mental, reglas o nor- mas, competición, diversión, juego. Atendiendo al Diccionario de las Ciencias del Deporte (1992), este alude a los distintos ámbitos en donde se practica el mismo y a las diferentes concepciones del mismo. De esta manera, el deporte se practica en: disciplinas deportivas (clubes deportivos, Federacio- nes Deportivas, etc.), la escuela (deporte escolar), ámbitos higiéni- cos y sanitarios (deporte recreación, deporte de compensación, etc.), instituciones específicas (deporte de empresas, deporte universitario, etc.), grupos de personas con características típicas (deporte femeni- no, deporte para niños, etc.), formas de organización artística (dan- za, bailes de salón, etc.).
  47. 47. 49 El deporte: un disparador ideal para la reflexión Diagnóstico de la problemática escolar actual Vivimos tiempos en que la revolución tecnológica, las nuevas configuraciones familiares, las enfermedades adictivas y el índice de pobreza, acechan sobre las escuelas y sus docentes. Tal problemática altera ciertas concepciones de la vida, que muchos docentes por décadas, consideraban inmutables. Ello exige del educador, empatizar con los alumnos, escu- charlos, fomentar su creatividad y desarrollar su espíritu crítico. Al decir de Cesar Bona (2015) hay que escuchar a los alumnos y darles participación. Así el autor español ha trabajado en talleres de flamenco para combatir el ausentismo, obras de teatro para tra- tar el analfabetismo o cortos de cine mudo. Actividades que buscan todas que el alumno sea protagonista. En dicho orden, cabe preguntarse ¿por qué no recurrir a la actividad física y deportiva como herramienta pedagógica dentro del ámbito escolar? En tal sentido desde la misma Educación Física, una corrien- te de pensamiento ha demonizado al deporte por considerar que es una actividad de carácter competitivo, privativa de los clubes y federaciones. Es posible también, que desde los mismos profesores de Edu- cación Física, haya faltado la convicción y los fundamentos necesa- rios, como para formular un replanteo de la cuestión, que permita la comunión del deporte y la escuela. Al respecto, podríamos decir que la actividad física –en to- das sus expresiones–, los juegos, la recreación y el deporte conviven desde hace mucho tiempo en el ámbito escolar en una asignatura multifacética denominada Educación Física. Existen experiencias probadas donde el deporte en la escuela ha permitido: la complementación en la formación de los alumnos a través de los valores que le son propios: la solidaridad, cooperación, superación personal, respeto; el estímulo en los alumnos de hábitos de vida saludables; el logro de un cada vez más difícil sentido de pertenencia y la mejora en la integración entre alumnos. Pero la cuestión no pasa tanto porque se da, sino y ante todo, por cómo se da. En tal sentido, el juego y el deporte resultan de
  48. 48. 50 Marcelo Antonio Angriman indudable utilidad si se plantean de forma adecuada. Es decir, des- echando su costado negativo –el que provoca la rivalidad, el indivi- dualismo, el vale todo y la exclusión–. Un plan deportivo escolar debe apuntar a formar buenos ciu- dadanos fomentando: conductas de juego limpio; el respeto de las reglas; la aceptación del éxito de los otros y las propias derrotas; la disminución de la agresividad física y verbal; el reconocimiento de la competición como un medio para divertirse y no como una finalidad en sí misma. El otro enemigo de estos tiempos: el sedentarismo en edades tempranas La inactividad física está cada vez más extendida y ello re- percute negativamente en la salud general de la población mundial, en la prevalencia de las ENT (enfermedades no transmisibles) –por ejemplo, enfermedades cardiovasculares, diabetes o cáncer– y en sus factores de riesgo, como la hipertensión, el exceso de glucosa en la sangre y el sobrepeso. La OMS (2010) ha sostenido que esta generación de jóvenes, corre el riesgo inédito, de tener menor esperanza de vida que sus antecesoras. Ello en virtud de las enfermedades generadas por el estilo de vida. Se estima que la inactividad física es la causa principal de aproximadamente el 21/25% de los cánceres de mama y de colon, el 27% de la diabetes y aproximadamente un 30% de las cardiopatías isquémicas. Además, las ENT representan actualmente casi la mitad de la carga mundial total de morbilidad. Se ha estimado que, de cada diez defunciones seis son atribui- bles a enfermedades no transmisibles. Según el médico brasileño Víctor Matsudo (2013) en el Con- greso Internacional de Actividad Física y Deporte “el sedentarismo es considerado actualmente el factor de riesgo de muerte que más prevalece en todo el mundo (50/70%) en relación con los otros factores ya bien conocidos de enfermedades crónicas no transmi- sibles”.
  49. 49. 51 El deporte: un disparador ideal para la reflexión Ante semejante amenaza, resulte preocupante que la escuela permanezca de brazos cruzados, en una actitud impertérrita… tan sedentaria, como la de muchos de sus alumnos. Bondades de la actividad física y deportiva A la hora de introducir más decididamente la actividad física y deportiva en el ámbito escolar, conviene enumerar los múltiples beneficios que produce la actividad física: 1) a nivel muscular aumenta la masa fibrosa y por lo tanto la fuerza y la resistencia a la fatiga, provocando reacciones más ágiles y evitando dolores difusos como la fibromialgia; 2) a nivel óseo, los huesos se hacen más gruesos, se vuelven más resistentes a las caídas traumáticas y, en su caso, se logra recuperar el estado normal antes que una persona se- dentaria; 3) a nivel de las articulaciones, optimiza su funcionamiento de- bido a la musculación de tendones y ligamentos y a una me- jora de la lubricación interna; 4) a nivel cardiovascular, a diferencia de una dieta o solución farmacológica, sólo el ejercicio mejora el corazón en tamaño, fuerza y eficiencia, aumentando el calibre de las arterias coro- narias y la transmisión del oxígeno a la sangre, y 5) a nivel pulmonar, acrecienta la capacidad y limpia nuestros pulmones, evitando toses y ahogamientos. Hasta aquí las ventajas que, desde antaño, se conocen como consecuencia directa de la actividad física. Pero hay un costado tan fascinante como descuidado –sobre el cual hoy más que nunca se debe poner énfasis– que es el efecto del ejercicio regular sobre nues- tra psiquis y el cerebro. Si bien desde la época de los romanos se habla de “men sana in corpore sano”, la historia se ha encargado de dividir las aguas de lo físico y de la mente. El dualismo cartesiano se empeñó en separar el espacio don- de vive el cuerpo (la “res extensa”) de su parcela pensante (“la res cogitans”).
  50. 50. 52 Marcelo Antonio Angriman Movimientos literarios como el existencialismo nos persua- dieron de que para ser creativos había que aquietar las aguas del movimiento y sufrir sin compasión. Aún hoy para cierto sector de la intelectualidad la actividad física es un tema menor y peyorativamente la reducen a una cues- tión estética, irreflexiva y frívola. La ciencia está demostrando que esta idea es falsa. Quienes practican actividad física sufren menos depresiones, aumentan su autoestima y capacidad de concentración y acrecien- tan la socialización y la tolerancia al estrés. Ergo, las personas acti- vas ganan en felicidad y sosiego. Gran parte de esa sensación se debe a que nuestro cuerpo produce endorfinas, un conjunto de opioides naturalmente sinteti- zados por el organismo que calman los dolores y modulan nuestro ánimo. De hecho, personas que realizan actividad física de manera consistente tienen niveles más bajos de depresión, ansiedad e ira y denotan cierto vacío y hasta a veces malhumor cuando faltan a sus prácticas. Según el médico deportólogo Norberto Debbag (La Nación, 2014) “El ejercicio físico sería como un fertilizante de las neuronas; las alimenta, las refuerza y las protege y, al mismo tiempo, obliga al cerebro a que trabaje, se regenere y fortifique, como otro músculo del cuerpo. Pero, además, estimula las conexiones entre neuronas disminuyendo la posibilidad de cuadros depresivos o enfermedades neuronales como el Alzheimer”. Facundo Manes (2012), director del Instituto de Neurolo- gía Cognitiva, destaca diferentes investigaciones: a) científicos de Suecia demostraron que personas en edad media que entrenan al menos dos veces por semana tienen un 60% menos de probabilidad de desarrollar trastornos cognitivos en comparación con personas sedentarias; b) en un estudio con 120 adultos mayores sedentarios pero saludables y sin problemas de memoria se asignó a la mitad un programa de actividad física de tres veces por semana y, después de un año, se encontró que el volumen de sus hipocampos –una es- tructura fundamental para la consolidación de la memoria– no sólo no había disminuido sino que había aumentado de tamaño y c) en Irlanda un grupo de hombres sedentarios completó una prueba de
  51. 51. 53 El deporte: un disparador ideal para la reflexión memoria. La mitad, luego, se sentó en una bicicleta fija sin pedalear por 30 minutos y la otra mitad se entrenó de manera intensa hasta agotarse. Este último grupo demostró una gran mejoría respecto del anterior cuando volvieron a hacer la prueba de memoria. Al analizar su sangre, los investigadores notaron que en el grupo que había realizado ejercicio había niveles elevados de una proteína que promueve la salud de las neuronas. Para quienes detractan la actividad física por escasez de tiem- po o una vida sedentaria no son necesarios grandes martirios ni exigencias desmedidas. Se pueden obtener grandes mejoras solamente con ejercicios fí- sicos leves a moderados, concretados en forma regular tres veces a la semana, como caminatas de treinta minutos, andar en bicicleta, nadar o simplemente estar activo realizando actividades cotidianas de la casa. El caminar es gratis, no requiere de habilidades especiales, tiene bajo riesgo de lesiones y nos puede evitar horas enteras de con- sultorios y remedios. Estos minutos de movimiento, aliados a una buena organización del tiempo, pueden repercutir en la fase creati- va, “oxigenando” las decisiones laborales, familiares, profesionales o intelectuales que debemos tomar cotidianamente. Por ello, pensar el ser humano como “un todo” es un gran favor que podemos hacernos a nosotros mismos y a nuestros seres queridos, sobre todo en tiempos en que observamos con perplejidad cómo ciertos profesionales aconsejan la práctica indiscriminada de los videojuegos bajo el argumento de la productividad, la atención exclusiva y de que a sus ejecutores se los está entrenando para cam- biar al mundo. Pues bien, si hay algo que la quietud y la larga exposición a los videojuegos jamás podrán conseguir, por más marketing y publici- dades que se empleen en ello, es que las personas se muevan y junto con ellas, su voluntad y su corazón. Lo dicho no significa demonizar el ocio digital cuando éste es moderado ni los tiempos dedicados a la intelectualidad, al pen- samiento, al arte y la meditación. Ellos son tan necesarios como la actividad física misma. Al decir de Haruki Murakami (2007), el prestigioso escritor japonés, “la mayoría de lo que sé sobre la escritura lo he ido apren-
  52. 52. 54 Marcelo Antonio Angriman diendo corriendo por la calle cada mañana… Precisamente por ello, aunque me digan que eso no es propio de artistas, yo sigo corriendo”. En síntesis, elogiar la actividad física no es más que una in- vitación a salir del letargo y demostrarnos a nosotros mismos que estamos vivos. El deporte en clave educativa Si damos al deporte su verdadera entidad pedagógica y nos apartamos del criterio de competitividad a ultranza más propio de otros ámbitos, encontraremos en el deporte un aliado educativo in- condicional. Ello exige un reformateo mental, que se despoje de la búsque- da del resultado a como dé lugar. ¿Qué pasaría si desde la escuela se propusiera un encuentro deportivo a fin de año –viaje incluido– para el cual los alumnos se deban preparar durante el período lectivo, con ciertos días y ho- rarios de prácticas, diseñando sus camisetas y realizando eventos destinados a generar recursos para su adquisición? Seguramente se avanzaría en el protagonismo del alumno, en su empatía, en la adquisición de hábitos saludables, la concreción de un proyecto en común y el avance en el sentido de pertenencia, tan difícil de alcanzar por muchas instituciones. ¿Qué ocurriría si desde la escuela se propusiera que los alumnos participaran de la prueba atlética de la Ciudad, donde el fin último a lograr sea que todos los miembros de un curso lleguen a la meta? La mejora en la resistencia en clave grupal, favorecerá la soli- daridad, la ayuda mutua, la adquisición de un hábito que tal vez se extienda en la vida, además del contagio positivo que una actividad de estas características conlleva. ¿Qué sucedería si desde la escuela se propusiera la práctica de deportes no convencionales como el Korfball, donde tanto varones como mujeres se pueden integrar en un clima de colaboración mutua? Probablemente se promoverá la convivencia, los vínculos y la cooperación entre géneros. ¿Qué acontecería si se realizara una coreografía grupal, que pueda ser representada luego de meses de práctica?
  53. 53. 55 El deporte: un disparador ideal para la reflexión Es posible que favorezca un clima más armonioso y distendi- do, donde la empresa en común esté por encima de las individua- lidades. En todos los casos es importante que los docentes reformulen los paradigmas con los que fueron formados, en una suerte de revo- lución contracultural donde el resultado no sea el único parámetro a considerar. Para ello es necesario que sepan transmitir la intencionalidad de los proyectos a los alumnos y padres, que estos sean sostenidos durante el período lectivo y que los alumnos tengan voz a la hora de hacer aportes. El deporte y/o la actividad física escolar por su carácter viven- cial y no discursivo, es una alternativa educativa que avanza mucho más allá del mero movimiento. Es frecuente que alumnos silenciosos y tímidos resulten ex- tremadamente expresivos a la hora de manifestarse a través del mo- vimiento. Es allí donde por medio de la comunicación no verbal, el alumno deja de ser un mero receptor para convertirse en un actor principal del espacio educativo. Seguramente lo que se vive a partir de la acción luego pueda ser traducido al plano reflexivo, reparando en el bien común, la so- lidaridad, el mejoramiento de la conducta, el respeto por las reglas y la transmisión del afecto. Valores todos que hoy anhelamos como sociedad y a los que la educación (desde la cartera educativa, directivos y docentes) puede contribuir con una mayor dosis de creatividad y compromiso. El deporte como disparador de la reflexión La pretensión de que el alumno aprenda reflexionando sobre el contenido de la enseñanza, se remonta probablemente a la obra de Dewey. Sin embargo, es sobre todo en la década de 1980 cuando el movimiento hacia una escuela que enfatiza la capacidad reflexiva de los alumnos (y de los profesores) cobra realmente impulso (Gómez Raúl, 2009).

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