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Revista Krínein Número 13

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La Revista Krínein es una publicación anual de la Facultad de Humanidades y del Doctorado en Educación de la Universidad Católica de Santa Fe indexada en el nivel I del Catálogo de Revistas Científicas LATINDEX. Su nombre significa examinar críticamente lo que se ofrece como digno de ser aceptado para vivir rectamente. Los fines generales de esta revista son fomentar el desarrollo de la teoría educacional y alentar a una discusión amplia y efectiva de sus problemas. La Directora de la revista es la Dra. Verónica Rebaudino.
Cuenta actualmente con 15 ediciones, publicándose desde el año 2005. La revista da difusión a los artículos académicos compilados a lo largo de la misma; los cuales son resultado de numerosas investigaciones de profesionales en la materia. Las mismas cuentan con el arbitraje de un Comité Académico de profesionales en educación que avalan la publicación de dichos artículos.

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Revista Krínein Número 13

  1. 1. KRÍNEIN Revista de educación Número 13 - Año 2016
  2. 2. Krínein Revista de Educación Director Carlos Raúl Cantero (Universidad Católica de Santa Fe) Comité Académico Alfonso López Quintás (Real Academia Española de Ciencias Morales y Políticas, España); Rosario Mazzeo (Istituto L’Aurora Bachelet di Milano, Italia); José Luis García Garrido (UNED, España); Néstor D. Roselli (CONICET); María de los Ángeles Sagastizábal (CONICET-UNR); Emilio Tenti Fanfani (CONICET-UBA); René Rogelio Smith (Universidad Adventista del Plata); Rodrigo Guerra López (Universidad del Valle de Atemajac – Plantel Queretaro, México); Juan Carlos Pablo Ballesteros (Universidad Católica de Santa Fe); Olga Cordero de Barrientos (Universidad Católica de Santa Fe); Alejandro Castro Santander (Universidad Católica Argentina- Cátedra UNESCO UCB Brasil- U. Bordeaux 2, Francia); Miguel Mahfoud (Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil); María del Rosario Solhaune (Universidad Católica de Santa Fe); María del Rosario Riestra (CONICET-UNR); Evangelina Simón (Universidad Católica de Santa Fe); Gabriela Judith Silvestre (Universidad Estatal de Saint Cloud- Minnesota, EEUU); Jorge Eduardo Noro (Universidad Tecnológica Nacional –San Nicolás); Mauricio Bicocca (Universidad de los Andes, Chile, CONICyT – FONDECyT, Chile); Alfredo Carlos Gomes Da Costa (Pactus 21, Educacao Inter e transdimensional, Brasil); Sergio Canals (Universidad Católica de Chile) Comité Editorial Anabel Gaitán (Universidad Católica de Santa Fe) Evangelina Simón (Universidad Católica de Santa Fe) Carlos Cantero (Universidad Católica de Santa Fe) Traducciones del Inglés: Perla Hassan (Universidad Católica de Santa Fe) Arbitraje Los miembros del Comité Académico cumplen las funciones de árbitros de los trabajos presentados KRÍNEINesunapublicaciónanualdelDoctoradoenEducacióndelaDirecciónde PosgradoydelaFacultaddeHumanidadesdelaUniversidadCatólicadeSantaFe
  3. 3. Krínein / Bicocca, Mauricio; Engler, Nora; Enkvist, Inger; Massini Correas, Carlos Ignacio; Schwenck de Mello Vianna, Raquel. Vol. 13 - Santa Fe: Universidad Católica de Santa Fe, 2016. Libro 168 p.; 22 × 15 cm. ISSN 1850-3217 © 2016 by Universidad Católica de Santa Fe Reservados todos los derechos. Ninguna parte de este libro puede ser reproducida, almacenada en un sistema de informática o transmitida de cualquier forma o por cualquier medio electrónico, mecánico, fotocopia, grabación y otros métodos sin previo y expreso permiso del titular del copyright. Hecho el depósito que marca la ley 11.723 ISSN 1850-3217 Este libro se terminó de imprimir en el mes de Diciembre de 2016, en los Talleres Gráficos de Flor de loto. Paraguay 2668 - Rosario – Argentina dg.carlosborra@gmail.com Revista indexada en Catálogo Latindex: http://www.latindex.org Correspondencia y canje KRÍNEIN. Revista de Educación. Facultad de Humanidades, Universidad Católica de Santa Fe. Echagüe 7151, S3004JBS, Santa Fe, República Argentina. E-mail: krinein@humanidadesucsf.edu.ar
  4. 4. La revista KRÍNEIN es una publicación anual del Doctorado en Educación y de la Facultad de Humanidades de la Universidad Católica de Santa Fe indexada en el Catálogo LATINDEX. Los fines generales de esta revista son fomentar el desarrollo de la teoría edu- cacional y alentar una discusión amplia y efectiva de sus problemas. • Todos los artículos que aparecen en ella deben ser conside- rados como las expresiones de los puntos de vista de los autores y no como la posición oficial de la revista. La entrega del artículo para evaluación supone que todos los co-autores y las instituciones respon- sables lo aprueban tácita o explícitamente. El editor no se considera responsable por cualquier queja legal. • Los originales deben enviarse en formato digital a la dirección de correo electrónico de la revista. Debe utilizarse la letra Times New Roman, cuerpo 12, espaciado 1,5 líneas. No utilizar subrayado, negri- tas ni tabulaciones. Los Artículos deben tener una extensión no mayor a las 7.500 palabras y las Notas y Comentarios no más de 3.000 palabras incluyendo las citas. Al final del escrito se debe consignar el nombre del autor y la institución académica a la que pertenece. Las Reseñas biblio- gráficas tendrán un mínimo de 500 palabras y un máximo de 1.000. • Los Artículos serán encabezados por un Resumen en castella- no e inglés de una extensión no mayor a las 200 palabras, en el que se describa con precisión el contenido de la colaboración. Deberán consignarse hasta cinco palabras clave que la identifiquen. • El Comité Editorial de la Revista podrá incluir hasta el 30% de los artículos en idioma portugués. • A partir de la próxima edición de la revista se adoptarán las normas de citación establecidas por APA (6ta edición).
  5. 5. • Si los artículos tienen subtítulos, los mismos se indicarán con números arábigos. • Los trabajos presentados deben ser originales. Esto significa que no han sido publicados con anterioridad, ni están bajo evalua- ción en otro lugar. Después de su publicación los autores podrán utilizar sus textos citando KRÍNEIN, Universidad Católica de Santa Fe, como lugar original.
  6. 6. ÍNDICE ARTÍCULOS Mauricio Bicocca La idea de universidad y de formación universitaria Nora Engler; Valeria Engler, Cristina Engler; Doly Marcela Plem; Paula Dechiara y Guillermina Gagneten Las significaciones que los actores sociales de una comunidad educativa de la ciudad de Santa Fe otorgan a la vida escolar Inger Enkvist Amenazas simultáneas a la vida intelectual en la era de la masificación Carlos Ignacio Massini Correas Derecho y política sectaria. Notas acerca de Duncan Kennedy y su “teoría” de la enseñanza del derecho Raquel Schwenck de Mello Vianna Utilización de las tic’s como apoyo para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral – escrita de sordos RECENSIONES 9 33 79 95 111 127 KrÍnein. Revista de educación, vol. 13, 2016
  7. 7. 9 LA IDEA DE UNIVERSIDAD Y DE FORMACIÓN UNIVERSITARIA Diagnóstico y posibles alternativas de solución Mauricio Bicocca1 Universidad de los Andes, Chile CONICyT – FONDECyT, Chile e–mail: bicoccam@hotmail.com Fecha de presentación: 19–05–16 Fecha de aceptación: 15–08–16 Resumen El presente trabajo busca indagar en la situación actual de la universidad y su formación. La perspectiva de análisis adscribe a la tradición clásica de los estudios universitarios, con singular énfasis en la perspectiva aristotélica y se centra críticamente en la actual idea de universidad y su realización formativa. La superioridad de la universi- dad de antaño se basaba en el cultivo del conocimiento, la excelencia de sus profesores y sus resultados formativos. Las sucesivas reformas en su intento de acercar la universidad a la vida laboral, al mercado y a la política han conducido a una especie de desorientación o pérdida del sentido de la vida académica. Por el contrario, el criterio del que 1 Profesor–investigador de la Universidad de los Andes, Facultad de Educación, Monseñor Álvaro del Portillo N°12.455, Las Condes, Santiago, Chile. El presente trabajo fue posible gracias al financiamiento otorgado por FONDECYT – CONICYT, Chile, para el desarrollo de un Proyecto de Investigación Iniciación Nº 11130078, titulado El enfoque de capacidades (capabilities approach) de Amartya Sen y Martha Nussbaum. Un análisis fi- losófico crítico del enfoque y de sus potencialidades para la educación superior. KrÍnein. Revista de educación, vol. 13, 2016, 9-31
  8. 8. 10 Mauricio Bicocca parte este estudio es el siguiente: los fines de la educación superior sólo se pueden alcanzar con referencia al fin último del hombre y el diseño curricular debe orientarse a la consecución de dicho fin. A partir de esta idea, el trabajo se estructura en los siguiente puntos: 1º el problema actual de la educación superior; 2º la necesidad de desa- rrollar capacidades cognitivas y ético–cívicas a través del currículum universitario; 3º algunos elementos necesarios para desarrollar una auténtica educación superior; y conclusiones. Palabras claves: Idea de universidad – formación – humanida- des – capacidades cognitivas – capacidades éticas. Abstract This research is about the current situation of university and training. The prospect of analysis ascribes to the classical tradition of university studies, with singular emphasis on the Aristotelian pers- pective and focuses critically on the current idea of ​​the university and its educational achievement. The superiority of the University in former times was based on the cultivation of knowledge, teacher’s excellence and their training results. While attempting to bring uni- versity to working life, the market and politics, successive reforms have led to a kind of disorientation or academic life sense of loss. On the contrary, the criterion of this study is as follows: the purposes of higher education can only be achieved with reference to the ultimate end of man and curriculum design must be geared to achieving that end. From this idea this paper is structured as follows: 1) higher education current problems; 2) the need to develop cognitive and ethical–civic skills through university curriculum; 3) some necessary elements to develop a genuine higher education; and conclusions. Key words: Idea of University – training – humanities – cogni- tives skills – ethical skills.
  9. 9. 11 La idea de universidad y de formación universitaria Introducción Podría pensarse que es anacrónico reflexionar sobre el sentido de la idea de Universidad, ya que esta institución, destinada desde su ori- gen al cultivo de un saber superior, actualmente goza de un reconocido prestigio social construido a lo largo de siglos. Asimismo, se podría argumentar que la Universidad hoy ocupa cada vez mayores espacios y poder de influencia, lo que constituiría otro signo indiscutible de su éxito y el sinsentido de debatir en torno a la idea que la originó. No obstante, este no fue el parecer de autores como W. von Humboldt, o J. H. Newman, o K. Jaspers, o M. Scheller o de J. Ortega y Gasset, por mencionar algunos filósofos destacados2 que reflexiona- ron sobre el tema. Y en idéntico sentido indagatorio procedieron tam- bién A. Millán–Puelles, M. Oakeshott, y actualmente A. MacIntyre y M. Nussbaum,3 entre otros, que han retomado el debate sobre la idea de universidad y de la formación universitaria ante la crisis formativa que hoy afecta en general en Occidente a la universidad. En efecto, hoy como en otros tiempos, surgen preguntas sobre el sentido de la idea de Universidad4 y los cambios que esa idea ha experimentado a lo largo de siglos de práctica educativa hasta nues- tros días. Ya que no está claro, ni para los diseñadores de políticas 2 Von Humboldt, Wilhelm: Università e umanità, F. Tessitore, Guida, Napole, 1970; Newman, John Henry: The Idea of a University, Yale University Press, New Haven, 1996; Jaspers, Karl: Die Idee der Universität, Springer, Heilderberg/Berlin, 1946; Ortega y Gasset, José: Misión y visión de la Universidad, Revista de Occidente, Madrid, 1968. 3 Millán–Puelles, Antonio: Universidad y sociedad, Rialp, Madrid, 1976; MacIntyre, Alasdair, God, Philosophy, Universities, Rowman & Littlefield Publishers, New York, 2009; Oaskeshott, Michael: La voz del aprendizaje liberal, Katz, Buenos Aires, 2009; Nussbaum, Martha: Sin fines de lucro, Katz, Buenos Aires, 2010. 4 Cfr. Martínez Cinca, Carlos: “Límites de la Educación Basada en Competencias”, Universidades, Vol. LXI, núm. 40, 2011, pp. 59-77.; Gil Cantero, Fernando y Reyero, David: Educar en la universidad de hoy, Encuentro, Madrid, 2015; Hüter, Reinhard: “Universidad, la dimensión extraviada”, Humanitas, Nº 77, 2015, pp. 32-53.; González Geraldo, José Luís: Hacia una universidad más humana, Biblioteca Nueva, Madrid, 2014; entre otros.
  10. 10. 12 Mauricio Bicocca públicas ni para los propios académicos, a veces, cuál es el sentido de la Universidad, ni cuáles son las razones que justifican su existencia en la sociedad contemporánea. Asimismo, si se intentan clasificar los problemas que hoy afectan a las instituciones de Educación Superior, se podrían señalar sumariamente los siguientes: la proliferación des- proporcionada de universidades; el reclutamiento de profesores en general con baja formación y vocación docente e investigadora; la escasa selección del alumnado universitario; la creciente politización y mercantilización de las universidades; la progresiva sustitución del profesor como investigador y formador por una figura facilitadora, gestora y burócrata; la creciente secundarización de sus aulas, de los contenidos y de las relaciones docentes; la aceptación acrítica de las modas educativas; la educación ideologizada; el excesivo instrumen- talismo del saber; la intromisión de las tecnologías sin criterio; el escepticismo reinante frente a las posibilidades de alcanzar un cono- cimiento cierto y verdadero; la eliminación progresiva de las artes y las humanidades y, principalmente, la despreocupación inconsciente por no situar la formación de los estudiantes en una perspectiva hu- manista, que es lo que les proporcionaría a aquéllos una actitud de respeto, reflexión y admiración por el saber que los motive a asumir el ideal de humanidad que requiere y exige la vida de la inteligencia. A partir de una perspectiva filosófico–educativa clásica de pen- samiento, este estudio se limitará al análisis de uno de los problemas antes señalados, a saber: la cuestión de la formación del estudiante universitario. En esta dirección, el criterio del que parte el escrito es el siguiente: “[…] los fines de la educación […] sólo pueden ser correc- tamente desarrollados con referencia al fin último de los seres huma- nos, y el ordenamiento del currículo debe ser un ordenamiento que sirva a dicho fin último”.5 A partir de aquí el trabajo se articula en los siguiente puntos: 1º el problema actual de la educación universitaria; 2º la necesidad de desarrollar capacidades cognitivas y ético–cívicas a través del currículum universitario; 3º elementos necesarios para una auténtica educación superior; y por último, conclusiones. 5 McIntyre, Alasdair: op. cit., p. 95.
  11. 11. 13 La idea de universidad y de formación universitaria 1. El problema actual de la educación universitaria Hoy paradójicamente es necesario subrayar la importancia de lo humano en aquella actividad que se supone debiera ser la más propiamente humana de todas, a saber: la educación. En tal sentido la educación universitaria que en general se brinda en Occidente pa- recería haber cambiado su rumbo. En los últimos años las reformas educativas, específicamente Bolonia (1999) y la creación del Espacio Europeo para la Educación Superior, han tendido a resaltar la res- ponsabilidad contractual y la educación práctica técnica, y a invo- lucrar en ésta a los estudiantes, presentados como compradores de servicios.6 En efecto, ya no se trata de formar la razón reflexiva y el carácter moral del estudiante en el marco de una tradición de pensamiento alcanzado por el esfuerzo mancomunado de generacio- nes. Por el contrario, las necesidades básicas e inmediatas de la vida cotidiana, el pragmatismo, las ideologías políticas, la búsqueda de riquezas y el afán de consumo que rigen las sociedades occidentales han invadido los campus universitarios marcando cuál es el rumbo que deben tomar los estudios superiores. Es decir: se ha trastocado en forma sutil y gradual el sentido y los objetivos últimos a alcanzar por el esfuerzo educativo superior. Aquí es necesario distinguir entre dos formas de pensamiento diversas que influyen el quehacer académico actual, y que pueden ser clasificadas por igual como ideológicas. Ya que ambas distorsionan los fines de la Educación Superior y buscan, conscientemente o no, el sometimiento de la academia y su quehacer a fines externos y extraños de lo que constituye la búsqueda de la verdad y su comunicación. Por una parte, la primera corriente ideológica puede que- dar sintetizada en la idea de convertir a la universidad y su tarea educativa en un subsistema del sistema económico. Esta ideología mercantilista ha reducido la universidad a la ley de la oferta y la demanda, y a la formación universitaria a la capacitación de los individuos para hacer cosas útiles.7 Por otra parte, la otra corriente ideología que hoy afecta a la universidad busca convertirla en un 6 Day, Christopher: Formar docentes, Narcea, Madrid, 2005, p. 28. 7 Cfr. Nussbaum, Martha: Sin fines de lucro, op. cit, pp. 19–49.
  12. 12. 14 Mauricio Bicocca lugar de socialización y de adoctrinamiento político. Esta ideología busca que la universidad sea un subsistema del sistema político e ideológico del gobierno de turno, haciendo de la Universidad un lugar donde se agitan las masas y un trampolín político para jóvenes ambiciosos de poder.8 Ninguna de las dos ideologías antes señaladas buscan el cultivo del conocimiento y el desarrollo de la humanidad de los estudiantes con vistas a un ideal de excelencia. Pero ambas ideologías están presentes y ejercen su influencia en distintas formas y direcciones en la universidad actual, independientemente si son estatales o privadas. La consecuencia lógica de esto es que se ha despojado a la universidad de su vida y de aquellas fuentes que la alimentaban, esto es: el interés espontáneo y genuino por el conocimiento, el cultivo del pensamiento, la búsqueda de la verdad y el carácter de paideia o de instancia formativa del carácter de los individuos que allí se forman. En otras palabras, se ha despojado a la universidad y a los universitarios de su libertad y de su autonomía. Cuando se afirma que la Universidad ha sido despojada de su vida, se quiere significar también que aquello que era la razón de su existencia social, hoy ya no lo es. Y lo que actualmente mueve a estas instituciones radica en fines externos a la dinámica propia de la vida académica. En efecto, cuando se deja de considerar el conocimiento y su comunicación como algo valioso y digno de cultivarse por sí mismo —y es en esto en lo que consiste la vida académica— aquél pasa a ocupar necesa- riamente el lugar de medio para algo más, es decir: algo buscado con vistas a otros fines, lo útil para otras cosas. Así, la Universidad ha sido claramente instrumentalizada por la ideología política o por la ideología del mercado y los poderes económicos. Una clara consecuencia de lo hasta aquí señalado es que los planes de estudios se han dirigido decididamente al incremento de las ciencias duras, las ingenierías, las tecnologías, el comercio y a la adquisición de una cada vez mayor funcionalidad, en claro detri- mento del cultivo de las artes y las humanidades. La consecuencia de este franco retroceso de los saberes humanos y humanizantes del 8 Cfr. Böhm, Winfried: “El declive de la Universidad”, Historia de la Educación. Revista interuniversitaria, Nº 5, 1986, pp. 23-40.
  13. 13. 15 La idea de universidad y de formación universitaria hombre, dirigidos a formar y modelar el espíritu de una persona, constituye una de las características distintiva de la actual crisis que afecta a la universidad.9 Una educación superior puramente técnica y útil, que desprecia las artes y las humanidades es peligrosa para la vida individual y social de un país. En esta dirección se expresa M. Nussbaum cuando denuncia que […] se están produciendo cambios drásticos en aquello que las sociedades democráticas enseñan a sus jóvenes, pero se trata de cambios que aún no se sometieron a un análisis profun- do. Sedientos de dinero, los estados nacionales y sus sistemas educativos están descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva a la democracia. Si esta tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo en breve producirán generaciones de máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por sí mismos, poseer una mirada crítica y comprender la importancia de los logros y sufrimientos ajenos.10 En suma, las prácticas universitarias actuales están descentra- das porque han perdido de vista aquella dimensión profunda y espiri- tual que le otorgaba sentido y unidad, y que se relacionaba tanto con el ocio (schole) o el ejercicio estructurado de una genuina práctica intelectual teórica y reflexiva orientada a la búsqueda de la verdad, 9 Son numerosos los estudios recientes que denuncian la indiferencia ético–cívica de los estudiantes universitarios. Entre esas investigaciones es particularmente interesante un realizada en universidades españolas, cuyo objetivo era investigar la competencia cívica de los alumnos universitarios, problema que incluía diversos índices de análisis. El resultado del trabajo concluye que precisamente las actitudes relacionadas con la responsabilidad social y la participación política de los universitarios son las que obtienen índices más bajos en el conjunto de la muestra. Cfr. Reparaz Abaitua, Charo; Arbués Radigales, Elena; Naval Durán, Concepción y Ugarte Artal, Carolina: “El índice cívico de los universitarios: sus conocimientos, actitudes y habilidades de participación social”, Revista Española de Pedagogía, Nº 260, 2015, p. 46. 10 Cfr. Nussbaum, Martha: Sin fines de lucro, op. cit., p. 20.
  14. 14. 16 Mauricio Bicocca acompañada de su carácter de paideia o de formación integral del estudiante universitario. Estas prácticas eran las que mantenían viva el alma de la universidad y la hacían ser una institución valiosa.11 El descuido de esta dimensión humana fundamental será desarrollada en detalle en el próximo apartado de este trabajo. 2. La necesidad de desarrollar capacidades cognitivas y ético– cívicas en la universidad Los fines de la universidad han sido tan discutidos y puestos en tela de juicio, que a veces ni los propios académicos saben, a veces, con certeza el sentido de su labor. Ese debate y redireccionamiento continuo de los fines de la universidad ha hecho que ésta asuma metas muy diversas, sin ponderar adecuadamente si están o no con- forme con los fines que históricamente le dieron su origen y su razón de ser. Hoy también se plantean cuáles son las metas a las que debe dirigirse el esfuerzo educativo de un nivel superior. Así cabe cuestio- narse: ¿es suficiente para el estudiante universitario solo promover aprendizajes centrados en saberes técnicos para enfrentar las actuales sociedades complejas?, ¿es posible mantener y consolidar una demo- cracia justa y equitativa únicamente con el cultivo de conocimientos útiles y técnicos?, o ¿las competencias proveen la formación necesaria para enfrentar los diversos problemas que presentan las sociedades occidentales? Porque parecería que solo con un saber instrumental no se satisface el desarrollo de las diversas capacidades que una persona posee y requiere desarrollar. Un testimonio de lo que aquí se quiere mostrar, a saber: la au- sencia de una formación seria y sólida de las capacidades cognitivas y ético–cívicas de los estudiantes universitarios, lo brinda la alarman- te simpatía y atracción que despertó, unos años atrás, en miles de jóvenes europeos —de Inglaterra, Bélgica, Francia, Italia, España, entre otros países— los ideales mostrados por el fundamentalismo Islámico. A tal punto que una multitud de aquellos jóvenes europeos dejaron sus familias para enrolarse en la filas del denominado Estado Islámico. Los resultados de tal proceso han sido los distintos aten- 11 Cfr. Hüter, Reinhard: “Universidad, la dimensión extraviada”, op. cit., p. 33.
  15. 15. 17 La idea de universidad y de formación universitaria tados que ocurrieron entre el año 2015 y lo que va del año 2016 en Francia,12 Dinamarca, Bélgica. Ante tales hechos cabría preguntar: ¿qué tipo de educación e ideales educativos ofreció Europa a esos jóvenes? ¿Se ha cuestionado Europa dónde han fallado sus sistemas educativos? ¿La educación por competencias, implementada a partir de Bolonia (1999), es la respuesta más acertada para promover un ideal humano y civil? Aquí vale lo que Ronald Barnet señalaba en el año 2001, a saber: En lo que respecta a la educación superior, no estamos ineludiblemente atados al sistema que tenemos. Siempre hay una alternativa, aunque para los poderes dominantes sea conve- niente que creamos lo contrario. Siempre podemos plantearnos preguntas críticas. ¿Cuáles son los intereses dominantes que están detrás de los cambios actual? ¿Qué valores representan?13 Preguntas que están dirigidas a evaluar la calidad de la forma- ción que se brinda a los estudiantes universitarios. El problema radica en que la educación para la empleabilidad y su correspondiente educación por competencias por su matriz econo- micista y utilitaria reduce la formación del estudiante al desarrollo de habilidades técnicas y a la automatización de la conducta,14 no ten- diendo a formar disposiciones cognitivo–reflexivas y ético–cívicas, necesarias para enfrentar adecuadamente situaciones que exceden el ejercicio profesional y se sitúan en el horizonte de comprensión supe- rior que trasciende las necesidades vitales del egresado universitario y su desarrollo en las actuales sociedades complejas, y se sitúan en 12 Baste recordar algunos hechos trágicos recientes: uno, los ataques perpetrados en París contra la revista Charlie Hebdo (enero de 2015) y otro contra una reunión sobre el “Islam y la libertad de expresión”, Dinamarca (febrero de 2015); el otro, numerosos jóvenes que salieron de Europa, abandonando sus respectivas familias y países, para enrolarse en las filas de los actuales ejércitos fundamentalistas islámicos. 13 Barnett, Ronald: Límites de la competencia, traducción de Adelaida Ruiz, Gedisa, Barcelona, 2001, p. 203. 14 Cfr. Idem y cfr. Torres, José Alfredo y Vargas Lozano, Gabriel: Educación por competencias ¿Lo idóneo?, Torres Asociados, México DF, 2010.
  16. 16. 18 Mauricio Bicocca el plano del sentido y de la búsqueda de una vida humanamente lograda. En efecto, una educación orientada al empleo o a la praxis ideológica no propicia el desarrollo de las capacidades humanas ne- cesarias para otorgar sentido y razón de ser a la vida de una persona. Los hábitos y las disposiciones que aquí se reclaman como ur- gentes y necesarios para desarrollar en los estudiantes se relacionan, por una parte, con el despliegue del proyecto de vida de aquéllos en el marco de una sociedad compleja, y por otra, paradójicamente, con su mejor empleabilidad. Respecto a lo primero, el egresado universitario debe saber que tanto su existencia vital como su ejercicio profesional posterior se enmarcará en un horizonte de comprensión que supera tanto lo profesional como el rédito económico. Y es justamente ese despliegue humano y de valores morales, y las condiciones necesarias para que éste acontezca, lo que está ausente de la formación universi- taria actual. Es decir: no aparecen en forma explícita aquellos saberes y experiencias formativas que propicien el descubrimiento y la apre- ciación de las dimensiones valóricas de la persona (como es el conoci- miento, la reflexión, el autoconocimiento y el autoexamen, la cultura, la religión, el bien común, la convivencia pacífica, entre otros), que trascienden la praxis política o el consumo. En otras palabras, la universidad actual ha olvidado de lo que se denomina la formación general y del carácter del individuo, que en un sentido aristotélico es la adquisición de un conjunto de conocimientos, habilidades y dis- posiciones (“hábitos del corazón”) profundamente enraizadas, por las cuales una persona está en condiciones de discernir y tomar buenas decisiones que se manifiestan en acciones ordenadas al florecimiento de su humanidad y de su comunidad.15 Los elementos antes enunciados tienen directa relación con la mejor empleabilidad del egresado universitario. Éste para ser atrac- tivo a una organización o corporación que interactúa en el cambio debe mostrar capacidad para establecer relaciones entre el mundo de la comprensión y el mundo de la acción. Pero además debe mostrar capacidad para elaborar juicios éticos en torno a problemas de la 15 Jones, Mark; Lewis, Paul y Reffitt, Kelly: Toward Human Flourishing. Character, practical wisdom, and professional formation, Mercer University Press, Georgia, 2013, p. 2.
  17. 17. 19 La idea de universidad y de formación universitaria labor que desempeña, debe ser capaz de situarse en el lugar de los demás, debe mostrar capacidad para hacer tareas bien hechas, debe tener respeto hacia los demás, etc. En efecto, todas las prácticas pro- fesionales requieren de discernimiento y valoraciones éticas, y su no consideración en la formación de los universitarios es un equívoco, ya que la educación es, en sentido estricto, una actividad moral.16 En suma, hoy las sociedades, más que en otras épocas, necesi- tan educar a sus ciudadanos no solo para trabajar bien, sino también para que sean personas racionales y humanamente dignas, para que sean ciudadanos reflexivos, criteriosos y comprometidos con aquellos valores que hacen de una sociedad un lugar propicio para el desarro- llo de una vida buena.17 3. Algunos elementos necesarios para una auténtica educación superior Se puede afirmar que una auténtica educación superior requie- re de ciertos elementos claves que deben concurrir conjuntamente para posibilitar el desarrollado adecuado de una auténtica vocación universitaria y el mejor ejercicio profesional posterior. En este orden de ideas aquí se sostiene que al menos se requieren de cuatros facto- res claves para procurar alcanzar el objetivo antes señalado, a saber: A) el retorno al cultivo del conocimiento y al equipamiento de las bibliotecas universitarias; B) la necesaria presencia de profesores con disposiciones formativas; C) la promoción de una autoeducación y de capacidad de autoexamen en el estudiante; D) la necesidad de reasu- mir un curriculum que integre los estudios generales o las llamadas humanidades. A continuación se desarrollará brevemente cada uno de los puntos antes señalados. 16 Idem, p. 29 17 Palmero, Cámara; Jiménez, Martín y Jiménez, Eguizábal: “Ocio, política y educación. Reflexiones y retos veinticinco siglos después de Aristóteles”, Revista Española de Pedagogía, Universidad Internacional de La Rioja, N° 260, 2015, pp. 5–21.
  18. 18. 20 Mauricio Bicocca A) El retorno al cultivo del conocimiento y al equipamiento de las bi- bliotecas universitarias Parecería una verdad palmaria tener que señalar la importan- cia del cultivo del conocimiento y el acceso a una biblioteca —que amerite este nombre— en la universidad para el desarrollo de una vocación académica. En efecto, los libros, las revistas científicas, los artículos de investigación, las bases de datos, entre otros, son los me- dios en los que se encuentra tanto la cultura como el avance científico requerido para formar a los estudiantes en la educación superior. Es a través de los textos por los cuales la vida intelectual tiene su cauce natural de desarrollo y con los cuales los estudiantes pueden introdu- cirse en el pensamiento y participar de un diálogo que se inició hace más de veinticinco siglos. Ahora bien, cabe preguntar ¿por qué es necesario insistir en una verdad evidente? ¿cuál es la necesidad de repetir prácticas sabi- das en la pedagogía universitaria? A lo que hay que responder que hoy tanto para el colectivo de profesores universitarios como de las autoridades que dirigen las universidades no es una verdad segura y evidente la importancia crucial que tiene el cultivo y la comunicación de un saber superior. En efecto, hoy las instituciones de la educación superior no siempre priorizan lo que se esperaría, y en tal sentido cabe señalar que si los hombres que asumen los cargos de conduc- ción universitaria no son partícipes de dicha vocación intelectual y la consideran un prioridad a ser cultivada, los fines que allí se deben buscar pueden ser fácilmente trastocados por intereses ajenos. Así, es curioso observar como las universidades al no tener clara su identi- dad y los fines que las justifican pueden devenir en otra cosa, como por ejemplo: una empresa, un lugar de asambleas políticas, una bolsa de trabajo, etc. Hoy las universidades priorizan, en numerosos casos, la promoción social y la docencia por sobre la investigación. Lejos están de ser aquellos ámbitos de excelencia donde se cultivaba el saber liberal y el profesional, y más lejos aún están de ser aquellos espacios que brindaban a los intelectuales las condiciones de posibilidad para el estudio y la búsqueda desinteresada de la verdad. Los intelectuales curiosamente hoy se encuentran fuera de la universidad, en los lla- mados centros de investigación.
  19. 19. 21 La idea de universidad y de formación universitaria Dichos centros de investigación hoy ofrecen a los investigado- res las condiciones que otrora estaban en las universidades, esto es: el acceso a una biblioteca actualizada con conocimientos de vanguardia y la libertad y el ocio necesario para consagrarse al estudio y la in- vestigación. Algo que hoy las universidades no están en condiciones de ofrecer. Ahora bien, cabe preguntar ¿qué ha perdido con esto la universidad? A partir de esta situación la universidad ha perdido pri- mero, un conjunto de personas altamente preparadas que podrían volcar sus conocimientos a través de su docencia, brindando a los alumnos instancias de aprendizajes ricas en saberes actualizados y siendo ejemplos vivos de vidas dedicadas a la vida intelectual. Segundo, la universidad ante dicha situación se priva también de grandes oportunidades para sus alumnos, ya que estos no pueden acceder a libros y bases de datos actualizados en diversas discipli- nas, es decir: los profesores dan a sus alumnos conocimientos vie- jos o, al menos, no basados en investigaciones recientes. A lo hasta aquí señalado hay que agregar que las bibliotecas en el seno de las Universidades tienen funciones claves, como son las de ser el lugar donde los estudiantes que hacen sus grados, sus posgrados —maes- trías, doctorados y posdoctorados— y los profesores—investigadores pueden tener allí su sitio de estudio y trabajo como ocurre en la uni- versidades europeas. Esto es así por su fácil acceso a los libros y por el ámbito propicio que ofrecen para la tarea investigativa. Acceder a una biblioteca realmente universitaria significa contar con la calidad y la cantidad de información relevante en el mundo de la cultura y las ciencias que permite tanto a los alumnos como a los profesores desarrollar un pensamiento y un saber a la altura de las discusiones internacionales o debates científicos de la actualidad. Tercero, la universidad ha perdido también la posibilidad de una mejor formación de sus estudiantes. Ya que un factor formativo clave es el desarrollo de un pensamiento reflexivo, crítico y dispuesto a la búsqueda del saber, algo que requiere tanto del necesario diálo- go asiduo con profesores habituados a pensar de dicha forma y a la búsqueda indagatoria como de textos actualizados que permitan su análisis hermenéutico. Ahora bien, una vez analizadas las oportunidades que las universidades pierden por la carencia de inversión en equipar ade-
  20. 20. 22 Mauricio Bicocca cuadamente sus bibliotecas y albergar a profesores auténticamente universitarios, cabe preguntar: ¿cómo se puede revertir la situación anteriormente descripta? Lo antes dicho requiere que una parte im- portante de los esfuerzos económicos que realizan hoy las casas de estudios superiores del país deberían estar destinados a la inversión en adquirir tanto recursos bibliográficos actualizados en todas ramas del saber como en permitir a sus profesores el llevar adelante tareas investigativas relevantes. De lo contrario, los alumnos están recibien- do un conocimiento desactualizado que poco y nada le dirá de lo que hoy se piensa y se debate en la academia a nivel internacional. B) La necesaria presencia de profesores con disposiciones formativas ¿Por qué son necesarios los maestros en la universidad y en la formación de los estudiantes? Y ¿qué se entiende por un maestro o un gran profesor universitario? Hay que subrayar que las universi- dades destacadas del mundo se glorían de tener entre su cuerpo de profesores a grandes maestros de reconocido prestigio en sus discipli- nas. Se entiende por un maestro o un gran profesor aquél cuya vida académica sobrepasa ampliamente la media estándar, o que tiene un desempeño excelente en su tarea, a tal punto que su labor docente e investigativa trasciende la universidad donde trabaja y es reconocida nacional e internacionalmente. En este sentido destacan la labor de un gran profesor e investigador los premios Nobel, que son dados a personas que han realizado descubrimientos o contribuciones nota- bles en un ámbito del saber y la cultura. Así, numerosas universida- des a nivel internacional miden su prestigio y aporte académico por la cantidad de premios nóbeles que han trabajado o trabajan entre sus profesores. Otra dimensión, quizás tan importante como la anterior, es que los maestros son figuras claves en el paso de los estudiantes por la universidad, por la influencia que ellos ejercen. Es a través de los maestros o grandes profesores que los estudiantes acceden al cono- cimiento y son un ejemplo vivo de lo que es ser un universitario. Lamentablemente, hoy ocurre que en las universidades ya no hay prácticamente grandes maestros. Es decir, personas que posean el saber en acto y en consecuencia estén en condiciones de enseñarlo,
  21. 21. 23 La idea de universidad y de formación universitaria de introducir a los alumnos en los grandes problemas que cada dis- ciplina posee. Estas figuras, por una parte, facilitan a los estudiantes el acceso al saber y, por otra, desarrollan en aquéllos el gusto por la disciplina. Así el maestro actúa a modo de guía experimentado que orienta a sus alumnos entre las cuestiones esenciales y las meramente accidentales. Asimismo, desde la perspectiva de la formación o de la Bildung la figura del maestro es igualmente crucial. Esta tarea clásicamente se hacía a través de una cultura humanista que configuraba tanto la mente como el carácter del alumno. Y esto era posible porque el maestro tenía muy en claro de dónde venía la seriedad de la forma- ción, o sea, de dónde venía la obligación y la responsabilidad de for- mar humanamente a los estudiantes.18 En sentido contrario, el cam- bio actual se percibe en la figura misma de las personas que hoy se dedican a los saberes humanísticos. Rehúyen del toque aristocrático del que impregna una vida de excelencia, tanto como la grandeza del que pone su vida al servicio de los demás y del bien común. Se puede afirmar, que hoy son más humanistas, en el sentido formativo del término, en general los profesores del nivel básico y secundario que aquellos que se abocan a la enseñanza universitaria, pues los primeros atienden indiscutiblemente más a la formación de los alumnos.19 Se cuenta que C. S. Lewis dedicaba veinte horas semanales a la actividad tutorial de los alumnos. Y luego procuraba extender la con- versación a través del Club Socrático, dedicado a tópicos religiosos, o del grupo de lectura “Beer and Beowulf”, que se reunía junto a la chimenea nocturna una vez por semana.20 La formación universitaria exige que el profesor desarrolle interés y cuidado por los alumnos más allá de la situación de aula, lo cual era una práctica común en los ini- cios de la universidad. Así, por ejemplo, los profesores universitarios asignados a los alumnos durante el medioevo en las universidades inglesas debían “servir como profesor, mentor de confianza, defensor 18 Alvira, Rafael: “Sobre la situación del humanismo hoy”, en Rafael Alvira y Kurt Spang (Eds.), Humanidades para el siglo XXI, Eunsa, Pamplona, 2006, p. 19. 19 Idem, p. 20 20 Lee Poe, Harry y Whitten Poe, Rebeca: C. S. Lewis Remembered, Zondervan, Michigan, 2006, p. 54.
  22. 22. 24 Mauricio Bicocca del estudiante si se enredaba en una disputa jurídica y, antes de que las residencias universitarias o colegios mayores existieran, cumplir funciones de consejero financiero y moral si fuera necesario.21 Otra descripción magistral de lo que implica la tarea formativa en la universidad es ofrecida por G. Steiner cuando señala que … el Maestro, el pedagogo, se dirige al intelecto, a la imagina- ción, al sistema nervioso, a la entraña misma de su oyente. Cuando se enseñan destrezas físicas —deporte, ejecución musical—, se dirige al cuerpo. El hecho de dirigirse y el de recibir, los psicológico y lo físi- co, son estrictamente inseparables (vean una clase de ballet en pleno funcionamiento). Se apela a una totalidad de mente y cuerpo. Un maestro carismático, un profesor inspirado toma en sus manos, en una aprehensión psicosomática, radicalmente totalitaria, el espíritu vivo de sus alumnos o discípulos.22 Hoy es bien sabido que el profesorado universitario no tiene es- tos ideales humanistas, sino que tiene por ideal personal más la tarea de publicar artículos de investigación —en lo posibles indexados en Thomson & Reuters— o de reunir un salario decoroso que la labor más dificultosa y penosa de ayudar a crecer y orientar a sus estudian- tes. Las deficiencias del profesorado universitario actual son la clara consecuencia tanto de una carente educación como de una falta de conciencia y cuidado que ciertamente ellos mismos padecieron. La carencia de maestros ha conducido a la carencia del cultivo de hábi- tos intelectuales y morales, que posibilitaba que la universidad fuera un ámbito de diálogo inteligente y culto, de estudio y de búsqueda corporativa de la verdad. En suma, se puede afirmar que los maestros en la universidad no surgen por generación espontánea, sino que se los genera y pro- mueve a través del cuidado de sus vocaciones universitarias. En tal sentido y desde una perspectiva formativa, poseer grandes maestros entre el cuerpo docente de una universidad no es algo circunstancial sino una necesidad que debe ser seriamente considerada y satisfecha. 21 Cobban, Alan: English university life in the Middle Ages, UCL, London, 1999, p. 9. 22 Steiner, George: Lecciones de los maestros, trad. María Condor, Ediciones Siruela, Madrid, p. 34.
  23. 23. 25 La idea de universidad y de formación universitaria La universidad podría volver a lo que fue en sus tiempos gloriosos si retorna a su cultivo de la vida y la formación integral tanto de los profesores como de los estudiantes que a ella concurren. C. El autocuidado o el autoexamen del alumno Si la figura del maestro es clave en la constitución de una au- téntica Educación Superior no lo es menos la necesidad formativa de los estudiantes como se ha señalado antes. En esta dirección una dimensión esencial a desarrollar en aquellos son las actitudes de au- tocuidado o de autoexamen que deben aprender a ejercer sobre sí en orden a su propia formación. En tal sentido, es paradigmática la figu- ra de Sócrates y de sus principios vitales de sabiduría práctica, y que pueden ser puestos en práctica en la actual educación universitaria. Sócrates sostenía que […] es un gran bien para un ser humano el poder con- versar cada día acerca de la virtud y de los demás temas sobre los cuales ustedes me oyen dialogar, examinándome a mí mis- mo y a otros, y que la vida no sometida a examen no es digna de ser vivida para un ser humano.23 La falta de autoexamen en la vida de las personas es como una especie de fuente de problemas, y se derivan de allí una serie de consecuencias no menores, cuyos efectos repercuten en el orden individual y social. Un primer problema que se deriva de la falta de autoexamen de una persona es la falta de claridad en sus ideas y sus razonamientos. Una falta de distinción conceptual respecto de la realidad y sus diversos elementos estructurales, producto de un aná- lisis deficiente que conduce a una pérdida de asertividad práctica en el accionar del individuo. En relación directa con lo antes señalado surge un segundo problema, a saber: la confusión respecto de los 23 Platón: Apología de Sócrates, traducción y notas de Alejandro G. Vigo, Editorial Universitaria, Santiago de Chile, p. 94 [38a].
  24. 24. 26 Mauricio Bicocca objetivos y metas que se buscan en la vida. Es decir, una confusión respecto del sentido y la dirección de la propia vida.24 Sin duda, el autoexamen socrático está relacionado con la di- mensión reflexivo–ética del actuar humano. Elemento básico de una práctica educativa que se considere tal, pero que hoy está trastocado por el rumbo técnico–mercantil e ideológico que han tomado los es- tudios superiores. Esta profunda confusión acerca de los valores cen- trales de la vida puede ser ciertamente inofensiva en un contexto en el que la toma de decisiones es fácil. No obstante, cuando se trata de tomar decisiones en torno a cuestiones complejas es crucial distinguir con la mayor claridad posible lo que es importante de lo que no lo es. En efecto, en cuestiones de envergadura que se encuentran invo- lucrados valores superiores, como el futuro familiar, la vida humana, el destino de una nación, entre otros, resulta clave saber discernir lo importante de lo que no lo es. Así, por ejemplo, Platón vinculaba la falta de autoexamen con los errores políticos y militares desastrosos que se dieron en las distintas guerras de Atenas.25 Otro problema con las personas que no llevan una vida reflexi- va es que son fácilmente influenciables por otras. Es decir, falta en es- tas personas la construcción de una identidad personal, y en función de la cual se ejerza un autodominio y una autonomía de criterio y del valor necesario para seguirlo. Falta una cultura del autocontrol y del autogobierno en cuanto que dominio sobre las pulsiones internas de las personas.26 Y es aquí que se torna necesario destacar la facili- dad con que muchas personas no críticas se someten a la presión del grupo de pares o a las valoraciones del grupo dominante. Algo que no ocurre con un individuo que esté capacitado para reflexionar crí- ticamente tanto sobre su vida como sobre la realidad que le circunda. Finalmente, surge también entre las personas que viven una vida no examinada, el tratarse de una manera irrespetuosa, algo que está en las antípodas de lo básicamente necesario para que se instaure una relación educativa. Hablar de respeto es un lugar común al tratar 24 Cfr. Nussbaum, Martha: op. cit., pp. 75–85. 25 Cfr. Idem, p. 78. 26 Rossetti, Livio: “Sócrates y la cultura del autocontrol”, Limes, Nº 20, pp. 39-52.
  25. 25. 27 La idea de universidad y de formación universitaria de la sociabilidad humana ya que es evidente que sin aquél se dis- torsiona toda relación humana auténtica. El respeto es la disposición necesaria para que la comunicación humana se dé, es más, para que las relaciones humanas tengan lugar de modo pleno.27 Ahora bien, cabe preguntar ¿cómo modificar la formación de los estudiantes universitarios de tal forma que las dimensiones hu- manas antes señaladas puedan ser consideradas de un modo explícito en la Educación Superior? Sin duda que esto implica un giro en lo que hoy se concibe como educación universitaria, implica un cambio de paradigma de formación. En otras palabras, implica pasar de una educación meramente instruccional e instrumental a una concepción mucho más rica que conciba la educación como una obra integral que tiene que realizar la persona en sí con la ayuda de los maestros. Y aquí es necesario señalar una vez más que la educación es una praxis regulada por la razón práctica. En efecto, la racionalidad práctica es la involucrada en la toma de decisiones y que trata sobre la forma de actuación apropiada frente a determinadas circunstancias, es decir, se trata del juicio de la prudencia. La labor de la racionalidad práctica es la formulación de prin- cipios generales dotados de una normatividad orientadora, que se ofrecen en forma de consejo, y reclaman en cada caso su necesaria reelaboración para ser aplicados en una situación concreta, sin anular por tanto la responsabilidad del agente. En tal sentido la educación no es algo “dado”, sino algo que se hace, es decir: una obra a rea- lizarse de continuo en y por la persona, y en la que caben adoptar diversas perspectivas y soluciones. La racionalidad práctica es lo que permite combinar la precisión de la argumentación filosófica con la flexibilidad que exige el respeto a las particularidades concretas de la contingencia y la experiencia humana. Y aquí hay que señalar que este juicio práctico es susceptible de ser aprendido a través de su mismo ejercicio cotidiano. 27 Idem, p. 82
  26. 26. 28 Mauricio Bicocca D. La potencialidad formativa de las humanidades El nivel de la educación se deteriora, cualquier profesor de los primeros cursos universitarios lo comprueba año tras año. La tarea que antes hacía la educación secundaria con los alumnos en cuan- to a darles un cierto bagaje de cultura general e introducirlos en la complejidad de los saberes universales, ya no es posible. La falta de exigencia permite afirmar que hoy la educación ha dejado de regirse por el principio de la realidad para pasar a estar dominada por el principio del placer.28 En este sentido la urgencia de las humanidades va más allá de una apología del griego y del latín, o de una reivindicación de las letras clásicas. Por el contrario, si de alguna manera es urgente recu- perar el saber humanístico este atañe a la necesidad que existe —ante todo para los más jóvenes— de un saber humano de lo humano.29 Así, el carácter formativo de la universidad está dado no sólo por los conocimientos técnico–especializados, sino por una formación que permita el cultivo integral del ser humano en todas sus dimensiones. Es decir, por la adquisición de criterios de valor que posibiliten al estudiante juzgar qué vale la pena saber y hacer para alcanzar lo que se denomina la mayoría de edad psíquica de una persona. El mundo o la realidad sólo se dan al ser humano a través de la interpretación lingüística. Así enseñar el lenguaje y desvelar la realidad son una y la misma cosa. No se equivocaba L. Wittgenstein cuando afirmaba que: “los límites de mi lenguaje representan los límites de mi mundo”.30 Ya que introducir a los estudiantes en el mundo de los saberes humanos es ciertamente ampliarles su hori- zonte de comprensión. Es sacarlos de la inmediatez operativa para situarlos en un mundo de sentido y de significado, que es lo que distingue al saber humanístico. En efecto, estos saberes permiten el 28 Llano, Alejandro: Sentido actual de las humanidades, Universidad de los Andes, Santiago de Chile, 2012, p. 38. 29 Padrón, Héctor Jorge: La urgencia de la humanidades, ICIS, Buenos Aires, 1981, pp. 11–12. 30 Wittgenstein, Ludwig: Tractatus logicus–philosophicus, § 5.6, citado por Pedro Barcia, La Nación, Buenos Aires, 7 de agosto, 2014, p. 26.
  27. 27. 29 La idea de universidad y de formación universitaria acceso a la cultura elaborada que reúne, a través de las obras maes- tras, los distintos géneros de pensamiento y de experiencias humanas de la civilización occidental. En este sentido, la humanidad dispone de un tesoro de tradiciones, relatos, obras literarias y filosóficas que hacen que una persona pueda desarrollar su pensamiento y, a la vez, participar de experiencias formativas éticas y estéticas legadas por el mundo clásico a la humanidad. El trato asiduo con esas obras maes- tras forma el gusto y la inteligencia humana, agudizan el sentido de la belleza y el juicio, y educan la comprensión y la capacidad crítica de los estudiantes. Ahora bien, el problema que se plantea para implementar un curriculum humanístico es la formación del profesorado universi- tario, ya que no está preparado. Los problemas que hoy aquejan al profesorado son diversos, como por ejemplo: el desencanto por la búsqueda y el cultivo del saber, la falta de seriedad que acompaña su formación; la masificación de las carreras; la creciente proletarización; el continuo desprestigio y la falta de reconocimiento social de su labor; la mercantilización de la educación, etc. El profesorado univer- sitario actual está lejos de considerar su labor como una dimensión formativa de la persona. Sócrates, a través de Platón, lo supo decir de modo preciso: lo principal es escribir en las almas. Pero la creciente influencia cienti- ficista y positivista en la educación universitaria ha conducido de un modo gradual a una falta de formación humanista que hoy se observa tanto en los profesores como en los alumnos, lo que se refleja en los problemas que tienen los egresados universitarios en su desempeño profesional. Problemas que abarcan dimensiones tanto del orden del saber como de orden ético y social. La consecuencia de esto es que la calidad del profesorado ha bajado sensiblemente en lo profesional y en lo humano.31 Esta tradición educativa humanista puede y debería ser re- tomada como elemento nuclear de la formación superior de los es- tudiantes. Y en tal dirección se pueden señalar algunos valores nu- cleares de este tipo de educación humanística, como son: primero, las humanidades como interpretación crítica de la realidad actual; 31 Llano, Alejandro: op. cit. p. 21.
  28. 28. 30 Mauricio Bicocca segundo, las humanidades como revitalización de la cultura; tercero, las humanidades como reflexión sobre las grandes cuestiones huma- nas históricas, personales y sociales; cuarto, las humanidades como promotoras de la creatividad;32 y quinto, las humanidades como formadoras de las dimensiones cognitivas y del carácter de los es- tudiantes y como elemento clave para el surgimiento de una visión trascendente de la vida. Conclusiones Se señaló al inicio del trabajo que los fines de la educación, y por lo tanto también de la educación universitaria, solo pueden alcanzarse correctamente a partir de la referencia al fin último del hombre. Aristóteles señala que el fin último del hombre es que éste pueda alcanzar una vida buena,33 y entre los posibles modos de vida señala que la más perfecta es la vida teorética o vida contemplativa.34 La ciencia no es por lo tanto el bien supremo del hombre sino sólo uno de los bienes de los que el hombre dispone en función de un pleno desarrollo humano.35 La universidad es el lugar más adecua- do para que este tipo de desarrollo pueda alcanzarse. No obstante, hoy la idea de universidad y de formación universitaria vuelve a ser objeto de debate. En efecto, las instituciones de Educación Superior deben justificar su presencia frente a la sociedad y la buena educación profesional es parte de ello. Pero esto no implica que la universidad tenga que volverse una empresa o una oficina del poder político, sino que debe mantener su estatuto de institución que busca la verdad y cultiva la humanidad. La universidad debe preparar para todas las profesiones que hoy requiere una sociedad organizada. Pero en función de esta fi- nalidad no puede perder de vista otras funciones claves parte de su misión histórica, como son la formación de personas que serán pos- 32 Idem, p. 39. 33 Aristóteles: Ética a Nicómaco, Libro I, 1–9. 34 Idem, Libro X, 7–8. 35 Reale, Giovanni: La sabiduría antigua, trad. Sergio Flavino, Herder, Barcelona, 2000, p. 45.
  29. 29. 31 La idea de universidad y de formación universitaria teriormente ciudadanos, la investigación como elemento clave para generar conocimiento, la preservación de una cultura humanista que pueda aportar al saber y a la sociedad desde una mirada comprensi- va de la totalidad y crítica de las circunstancias que dicha sociedad afronta, entre otras. Frente a la actual universidad mercantil y altamente especiali- zada, que se caracteriza por su pragmatismo y utilitarismo, por una parte, o frente a la actual universidad politizada e ideologizada, fun- cional al poder de turno, por otra, es posible una perspectiva re–en- cauzadora que oriente el rumbo de la Educación Superior hacia la realidad y la búsqueda de la verdad, libre de intereses externos. Esta visión hunde sus raíces en los orígenes de la idea de universidad y los saberes humanísticos, cuya tradición se remonta al mundo clásico y medieval. Este saber, por su naturaleza esencialmente humana y humanizante, puede promover en la universidad y sus miembros el ejercicio de una comprensión crítica de la época que toca vivir como la ilustración y los cuidados necesarios para alcanzar un adecuado florecimiento humano.
  30. 30. 33 LAS SIGNIFICACIONES QUE LOS ACTORES SOCIALES DE UNA COMUNIDAD EDUCATIVA DE LA CIUDAD DE SANTA FE OTORGAN A LA VIDA ESCOLAR Nora Engler, Valeria Engler, Cristina Engler, Doly Marcela Plem, Paula Dechiara y Guillermina Gagneten1 Universidad Católica de Santa Fe e–mail: roden@arnet.com.ar Fecha de presentación: 21–07–16 Fecha de aceptación: 20–10–16 Resumen El presente trabajo surge como resultado de una investiga- ción realizada en el marco de Proyectos para la Promoción de la Investigación convocatoria 2011 de la UCSF, desde la cátedra Psicología Educacional de la carrera Licenciatura en Psicología, cuyo objetivo principal es el de conocer las significaciones que los actores sociales de una comunidad educativa de la ciudad de Santa Fe, le otorgan a la violencia escolar. Conocer y comprender algunas de las significaciones que los ac- tores de la institución educativa abordada, posibilita pensar alternativas de intervención profesional tendientes a favorecer una mejor conviven- cia, previniendo de esta manera situaciones de violencia en la escuela. 1 Directora: Nora Engler. Investigadores: Valeria Engler, Cristina Engler y Doly Marcela Plem. Estudiantes: Paula Dechiara y Guillermina Gagneten KrÍnein. Revista de educación, vol. 13, 2016, 33-78
  31. 31. 34 Nora Engler, Valeria Engler, Cristina Engler, Doly Marcela Plem, Paula Dechiara y Guillermina Gagneten Cabe señalar que una vez concluida la investigación se presen- taron en la institución educativa a directivos y docentes, los resul- tados obtenidos, con los cuales se trabajó a través de la modalidad taller, cumplimentando la primera etapa de las intervenciones. Palabras clave: significaciones – violencia escolar – prevención– intervención Abstract The Educational Psychology’s Chair team from the B. S. in Psychology Program at the UCSF has conducted a research in the 2011 framework for “Research Promotion Scheme”. Its main ob- jective was to know the significance school actors convey to school violence in the city of Santa Fe. Knowing and understanding these meanings allow us to think of possible alternative professional interventions aimed at promoting better coexistence in order to prevent school violence situations. The results obtained were presented to the school in a work- shop, thus completing the first stage of the interventions. Keywords: significance – school violence – prevention – intervention Introducción En los últimos años se ha observado un incremento de los con- flictos entre preadolescentes y adolescentes acaecidos en distintos ám- bitos que habitualmente frecuentan, tales como, espacios deportivos, lugares públicos y la escuela. Esta realidad y la participación del equipo investigador en el ámbito universitario en la cátedra de Psicología Educacional y en las Prácticas Profesionales Supervisadas motivan el presente trabajo. Su finalidad principal consiste en descubrir y comprender cuáles son las significaciones que los actores sociales de una comunidad educativa de la ciudad de Santa Fe otorgan a la violencia escolar.
  32. 32. 35 Las significaciones que los actores sociales de una comunidad educativa de la ciudad de Santa Fe otorgan a la vida escolar Al tomar posición desde el rol de investigadores se realiza una primera búsqueda de antecedentes sobre la temática, con el objetivo de decidir, fundamentalmente, sobre la dimensión epistemológica y metodológica. Para el abordaje del objeto: significaciones de actores concretos —directivos, docentes, alumnos— que configuran de maneras singu- lares el fenómeno de violencia escolar, se elige un enfoque cualitativo que posibilita el conocimiento de las experiencias, significaciones e interpretaciones de los sujetos mencionados, por considerarlo el más apropiado para el presente trabajo. La finalidad es que la teoría emerja de los propios datos: en los discursos, a partir de los significados que atribuyen, las imágenes que representan, las sensaciones y sentimientos que relatan, los malestares que denuncian, las actitudes que identifican, las opiniones acerca de cómo prevenir situaciones de violencia. La pregunta que orienta este trabajo es: ¿cuáles son las signifi- caciones que los actores sociales de una comunidad educativa de la ciudad de Santa Fe otorgan a la violencia escolar? La originalidad de la presente investigación está dada porque la violencia escolar es abordada en el marco de una cotidianeidad construida en un entretejido histórico social, que hace posible que las significaciones que emerjan sobre este tema respondan a realidades personales y sociales particulares, lo cual reflejaría la singularidad planteada. Objetivos Objetivo de conocimiento Conocer y comprender científicamente los principales signifi- cados atribuidos a la violencia escolar de directivos, docentes y alum- nos de séptimo grado. Objetivo de intervención–acción A partir del conocimiento generado, proponer alternativas de intervención desde una mirada preventiva de la violencia.
  33. 33. 36 Nora Engler, Valeria Engler, Cristina Engler, Doly Marcela Plem, Paula Dechiara y Guillermina Gagneten Supuestos de anticipación de sentido – Los significados que los actores sociales de la comunidad escolar construyen sobre el fenómeno de la violencia varían, según el tipo de actor. – Las significaciones sociales sobre la violencia están más vin- culadas con manifestaciones de la violencia física, que con otras formas de expresión. – Hay manifestaciones de violencia que están naturalizadas por los alumnos y, en algunos casos, algunas conductas vio- lentas son consideradas como parte de un juego. Estos supuestos se asumen como sospechas construidas a partir de la experiencia profesional y puestas en juego a partir del trabajo en terreno, para poder progresar en el conocimiento del objeto en su complejidad. Estado de la cuestión Algunas de las investigaciones analizadas como antecedentes. Entre los antecedentes más relevantes del presente estudio co- rresponde mencionar a: Sánchez, Á.; Bloj, A.; Ferroni, Ma.; Penecino, E.; Nicolau, B.:2 Proyecto de investigación radicado en el Instituto de Investigaciones Psicológicas. Facultad de Psicología. UNR 2001– 2003, en el que se presentan las características del contexto actual y su incidencia en conductas violentas. A partir de este análisis se propone un proyecto de prevención para las instituciones escolares. Mediante cuestionarios se detectan formas de intervención de los docentes en distintas situaciones de maltrato entre los alumnos, y con los alumnos se procura la identificación de distintas formas de vio- lencia y maltrato y el grado de participación personal en estas acciones. 2 Sánchez, Angela; Bloj, Ana María; Ferroni, María Ester; Penecino, Elida y Nicolau, Beatriz: “Investigación sobre los conflictos y el malestar en la relación entre pares en el último año de la enseñanza media”, en Ovide Menin Juan (comp.), Aulas y Psicólogos, Homo Sapiens Ediciones, Rosario, 2004.
  34. 34. 37 Las significaciones que los actores sociales de una comunidad educativa de la ciudad de Santa Fe otorgan a la vida escolar Luego el equipo analiza el trabajo realizado con docentes me- diante seminarios–talleres mediante la formación de los docentes, buscando prevenir la naturalización definitiva de esta forma de vio- lencia en las escuelas. Este abordaje metodológico combinado, resulta muy intere- sante, pero en el presente trabajo sólo se lleva a cabo desde el análisis cualitativo, indagando el aspecto de la violencia desde los directivos, docentes y alumnos, qué piensan, sienten, significan frente a los he- chos de violencia. Passarotto, A.3 Este trabajo tiene como objetivo conocer las es- trategias de gestión para prevenir o minimizar hechos de violencia en el ámbito escolar que utilizan las escuelas del tercer ciclo de EGB. La conceptualización de la violencia intenta englobar los conceptos de bullying (Fernández)4 incivilidades (Debarbieux)5 y comportamiento antisocial (Moreno Olmedilla)6 . El último de los conceptos, según lo señala la propia autora, se propone englobar una serie de fenómenos caracterizados por los dos primeros conceptos. Así la denominación comportamiento antisocial se refiere a: la disrupción en las aulas; los problemas de indisciplina (conflictos entre el profesorado y el alum- nado); maltrato entre compañeros (bullying); actos de vandalismo y daños materiales; violencia física; acoso sexual. La investigación empírica se llevó a cabo en cuatro escue- las ubicadas en dos ciudades de la zona centro oeste de Santa Fe. Las escuelas fueron elegidas por hallarse insertas en contextos di- ferentes y por atender a alumnos provenientes de distintos medios económico–sociales. 3 Passarotto, Ana Lía: “Entre la incivilidad y la violencia. Estrategias pre- ventivas utilizadas en las escuelas de la provincia de Santa Fe”, en Kaplan Carina (comp.), Violencias en plural. Sociología de las Violencias en las es- cuelas, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2006. 4 Fernández, Isabel: Prevención de la violencia y resolución de conflictos. El clima escolar como factor de calidad, Narcea, Madrid, 1999. 5 Debarbieux, Eric, La violence en milieu scolaire. État des lieux, ESF, París, 1996. 6 Moreno Olmedilla, Juan M.: “Comportamiento antisocial en los cen- tros escolares. Una visión desde Europa”, Revista Iberoamericana de Educación, Nº 18, pp. 189-204.
  35. 35. 38 Nora Engler, Valeria Engler, Cristina Engler, Doly Marcela Plem, Paula Dechiara y Guillermina Gagneten La metodología elaborada fue de tipo cualitativa, privilegián- dose técnicas de indagación como el análisis de documentación, en- trevistas abiertas a directivos, supervisores y profesores tutores. Las principales conclusiones ponen de relieve la extendida preocupación de las escuelas por el deterioro del clima escolar pro- ducido por algunos tipos de comportamiento antisocial. Se registra una predominancia de agresiones de tipo verbal, siendo éstas más frecuentes entre alumnos que entre éstos y los docentes. Por otro lado se registran episodios de vandalismo. El tipo de conducta antisocial prevaleciente es la agresión entre pares (bullying), cuya forma de ma- nifestación predominante es la agresión verbal: provocaciones, usos de sobrenombres degradantes, burlas, notas anónimas. En menor medida, se registran golpes, robos y destrucción de materiales per- sonales. La mayoría de los comportamientos violentos no expresan una gravedad considerable, más bien pueden conceptualizarlos como incivilidades o como comportamientos antisociales. Por su parte, los docentes entrevistados expresaron que las causas principales de la violencia son: la violencia presente en la sociedad, la ausencia de los padres, los medios de comunicación y el aumento de la pobreza y la desigualdad. De esta investigación resulta interesante la temática de prevención y el abordaje metodológico cualitativo, que se asume en este trabajo. Kaplan Carina,7 Spiegel Alejandro, Durán Maximiliano, Januszevsky Sebastián y Pipito Laura, investigan sobre: “Los sentidos de las violencias en la escuela: un debate necesario previo a la defi- nición de políticas y acciones”, con sede en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. La propuesta, presentada desde una perspectiva socio–educativa, a partir de aportes teóricos que permiten comprender el significado que poseen las violencias en las escuelas. El estudio que realizaron se lleva a cabo en escuelas me- dias, y partieron de una serie de preguntas: entre otras: ¿Qué enfoque predomina en los discursos oficiales? ¿Qué se considera violento en 7 Kaplan, Carina; Spiegel, Alejandro; Durán, Maximiliano; Januszevsky, Sebastián y Pipito, Laura: “Los sentidos de las violencias en la escuela: un debate necesario previo a la definición de políticas y acciones” en Kaplan, Carina y otros, Violencia, medios y miedos, Noveduc, Buenos Aires, 2005.
  36. 36. 39 Las significaciones que los actores sociales de una comunidad educativa de la ciudad de Santa Fe otorgan a la vida escolar el ámbito escolar? ¿Qué sentidos se construyen sobre las causas de la violencia? ¿Cómo opera la institución frente a los fenómenos consi- derados “violentos”? A partir de éstas, se propusieron descifrar tanto el discurso oficial como la gramática escolar en torno de la violencia. El interés de ésta investigación para el trabajo realizado radica en la relación con los actores institucionales indagados y los sentidos que ellos le otorgan a la violencia escolar. Paulin, Horacio:8 El foco de atención de esta investigación está puesto en el conocimiento de los sentidos y significaciones que despliegan los miembros de las instituciones educativas en relación con la convivencia escolar, el conflicto y la violencia, enfocándose principalmente en la perspectiva de directivos y de los alumnos. La investigación se desarrolla a través de un estudio de casos en tres es- cuelas medias (dos públicas y una privada) de la ciudad de Córdoba. El diseño de investigación privilegia una perspectiva interpreta- tiva–cualitativa, utilizando técnicas de recolección de la información tales como entrevistas semiestructuradas individuales y en una segun- da etapa, entrevistas grupales a los equipos directivos. Para el análisis de la información se opta por el método combinado constante. Apoyándose en el trabajo de Dubet y Martucelli9 los autores sostienen que a partir de la década de los 90’ se han sucedido diversas modificaciones y cambios en las relaciones que se habían establecido entre los sujetos y la escuela. El modelo de la institución escolar de la modernidad ya no puede resolver los conflictos que se expresan en la socialización de las nuevas generaciones con los procesos de regulación tradicionales. Esta crisis del modelo escolar implica también una crisis de los saberes y conocimientos que regulaban las relaciones de los actores escolares, posibilitando la emergencia de fenómenos de violencia. La lectura de este trabajo resultó significativa por su metodo- logía interpretativa–cualitativa, combinando constantemente teoría 8 Paulin, Horacio: “Orden Normativo Escolar: Alumnos y Conflictos”, en: Kaplan, C. (comp.), Violencias en Plural. Sociología de las Violencias en las Escuelas, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2006. 9 Dubet, François y Martuccelli, Danilo: En la escuela. Sociología de la experiencia escolar, Losada, Buenos Aires, 1998.
  37. 37. 40 Nora Engler, Valeria Engler, Cristina Engler, Doly Marcela Plem, Paula Dechiara y Guillermina Gagneten y empiria. Además se rescata del análisis de los registros de campo, como uno de los ámbitos de emergencia de conflicto, al ámbito de las relaciones entre alumnos. Aquí el conflicto pasa fundamentalmente por el tratamiento de la diferencia, manifestándose desde formas de convivencia tolerante con los otros hasta situaciones de dominación, confrontación o indiferencia (manifestaciones que se observan entre los alumnos indagados en este trabajo y que nos proponemos cono- cer el significado, los sentimientos, etc. que le otorgan los propios protagonistas). Sánchez Mirta Lidia,10 en su Tesis de la Maestría en Psicología Social de la UNMP investigó sobre los puntos de vista de docentes y alumnos sobre violencia escolar con un enfoque socio–histórico so- bre la violencia. En su estudio analiza los significados que le otorgan tanto docentes como alumnos. Este trabajo resultó interesante sobre todo al considerar lo que opinan directivos, docentes y alumnos en relación a la temática que se investiga. En relación a los antecedentes analizados sobre la violencia, se observa que la temática tiene en la actualidad una significativa relevancia y que por esta razón se ha desarrollado una importante cantidad de publicaciones y proyectos de investigación en los últimos años. La mayoría de los estudios conciben a los condicionamientos de la estructura social, así como también a ciertas características intrín- secas de la institución escolar, como factores explicativos de la trama de la violencia en la escuela. Los antecedentes considerados para este proyecto, no coinciden puntualmente con el objeto de la presente investigación, por lo que se puede considerar que sirven de apoyo para el juicio de originalidad o relevancia académica. Se puede afirmar que la originalidad de este trabajo de investi- gación está dada porque la violencia escolar es abordada en el marco de la cotidianeidad construida en un entretejido histórico social na- cional, que hace posible que las “significaciones” que emergen sobre 10 Sánchez, Marta Lidia: “Los puntos de vista de docentes y alumnos sobre violencia escolar”, en Kaplan, Carina y otros, Violencia, medios y miedos, Noveduc, N° 58, Buenos Aires, 2005.
  38. 38. 41 Las significaciones que los actores sociales de una comunidad educativa de la ciudad de Santa Fe otorgan a la vida escolar este tema responden a realidades personales y sociales con caracte- rísticas particulares. Esto lleva a pensar en la posibilidad de formular, a partir del abordaje de este trabajo, una propuesta de intervención basada en la prevención de la violencia en la escuela, fundamentalmente a partir de la generación de alternativas para una prevención inespecífica, apuntando a promover situaciones propicias al mejoramiento las re- laciones interpersonales. Marco teórico La teoría señala grandes supuestos de anticipación de sentidos, que sirven de guía, para ir descubriendo el sentido de los hechos que provee el terreno e interpretarlos. Es decir, la función de la teoría es orientar el trabajo en terreno con la finalidad de generar teoría a partir del mundo empírico, en un proceso inductivo de abstracción creciente en el que emergerán categorías y propiedades, a través del trabajo metodológico.11 Los dos grandes conceptos de punto de partida sobre los cua- les se basa el presente trabajo son: las Significaciones y la Violencia Escolar desde una perspectiva social. Significaciones El significado de la acción solo puede ser comprensible en una cierta relación, en una estructura, entendemos la intención a partir del contexto social, en la interacción social que va del todo social al sujeto y de éste a la estructura social.12 Dilthey define los elementos inherentes a la acción humana en el contexto social, emocional y cognitivo: primero, conocer el papel de la intención en la vida del sujeto, los fines que se pretende alcan- 11 Sirvent, María Teresa: El proceso de investigación, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, 2003, p. 34. 12 Merleau–Ponty, Maurice: La estructura del comportamiento, Hachette, Buenos Aires, 1976, p. 275.
  39. 39. 42 Nora Engler, Valeria Engler, Cristina Engler, Doly Marcela Plem, Paula Dechiara y Guillermina Gagneten zar; segundo, los conocimientos y valores que disponen los sujetos para actuar; tercero, la situación objetiva donde actúa el agente, la organización social de la que es parte y no depende de su voluntad; cuarto, la elección de los medios para alcanzar dichos fines, según el contexto y los valores disponibles; quinto, los resultados que genera la acción, que no siempre coinciden con los fines propuestos.13 Los hechos sociales cobran sentido con relación al todo, son partes de un tramado de relaciones, no son objetos substancialistas, aislados de la estructura relacional, cada elemento tiene un sentido y una significación solo a partir de la compleja estructura de relaciones de la que forma parte.14 Para trabajar el concepto de significado, se considera el aporte de Schutz, quien utiliza la expresión “vivencias conscientes de asig- nación de significado para abarcar todas las vivencias dadas en la intencionalidad en forma de actividad espontánea.”15 El significado específico de una vivencia y, por lo tanto el modo particular del acto de atención hacia ella, consiste en el ordenamiento de esa vivencia dentro del contexto de la experiencia, el significado a que apunta una vivencia desde el punto de vista de una nueva vivencia. Cuando se identifican estas interpretaciones, no debemos descuidar el hecho de que todo conocimiento previo de la otra persona pertenece a la configuración total de experiencia del intérprete, que es el contexto desde cuyo punto de vista se hace la interpretación. Una manera de interpretar y de pensar la realidad coti- diana, es como una forma de conocimiento social, la actividad mental desplegada por individuos y grupos a fin de fijar su posición en relación con situaciones, acontecimientos, objetos y comunicaciones que le conciernen. 13 Martínez, Miguel: Comportamiento humano. Nuevos métodos de investi- gación, Trillas, México, 1999, p. 142. 14 Germaná, César: “Las exigencias actuales del oficio del sociólogo”, Revista de Sociología, Nº 10, 1996, p. 224. 15 Schutz, Alfred: La construcción significativa del mundo social, Paidós, Barcelona, 1993, p. 37.
  40. 40. 43 Las significaciones que los actores sociales de una comunidad educativa de la ciudad de Santa Fe otorgan a la vida escolar Violencia Escolar Se aborda en esta investigación el concepto de violencia en el espacio escolar, desde una perspectiva socioeducativa. Esto significa que hay una singularidad de sentidos y prácticas vinculadas a las violencias en el interior de la vida escolar, pero lo cierto es que esa singularidad, está anclada en determinados contextos socioculturales e institucionales. Como expresa Kaplan, […] la violencia es una cualidad relacional. Se prefiere utilizar el plural, las violencias, precisamente por sus múltiples manifestaciones y significados. Se considera que el fenómeno de la violencia trasciende la conducta individual y se convierte en un proceso interpersonal, porque afecta al menos a dos pro- tagonistas: quien la ejerce y quien la padece. Y hasta se podría incluir un tercero afectado: quien la contempla sin poder o querer evitarla.16 Asimismo, Castro Santander postula que sin duda, […] la violencia es un fenómeno multicausal, producto de una serie de factores y contingencias, no es propia de un entorno determinado, emerge y se difunde dónde están dadas las condiciones para ello. Es decir que los fenómenos psicológicos, surgen dentro de un marco social con características específicas, que pueden estar basadas en situaciones vividas en las cuales prima la envi- dia, el odio, el rencor, en vez de afectos positivos donde preva- lece la empatía con el otro.17 16 Kaplan, Carina: Sociología de las violencias en la escuela, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2010, p. 115. 17 Castro Santander, Alejandro: Violencia silenciosa en la escuela, Bonum, Buenos Aires, 2006, p. 35.
  41. 41. 44 Nora Engler, Valeria Engler, Cristina Engler, Doly Marcela Plem, Paula Dechiara y Guillermina Gagneten En al ámbito de la escuela, puede ser calificado violento: todo acto agresivo u omisión, que vulnera o denigra la integridad física, moral o psicológica de los individuos que se relacionan con la institución escolar […]18 Los hechos violentos que acontecen en la escuela pueden in- cluir desde una broma discriminatoria hasta un cuchillazo en un baño escolar, por eso se habla de un espectro grande de posibles situaciones violentas. Al respecto, Moreno Olmedilla,19 sostiene que muchos fenó- menos no pueden ser considerados violentos y agrega que entiende como más inclusiva y adecuada la expresión de comportamiento o conducta antisocial en las escuelas. A partir de esto, clasifica este “comportamiento antisocial” en seis categorías: 1- Disrupción en las aulas. 2- Problemas de disciplina (conflictos entre profesorado y alumnado). 3- Maltrato entre compañeros (bullying): se trata de procesos en los que uno o más alumnos acosan e intimidan a otro –víc- tima. A través de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento social, motes, etc. 4- Vandalismo y daños materiales. 5- Violencia física (agresiones, extorsiones). 6- Acoso sexual. En relación a la violencia entre pares, es importante desarrollar el concepto de Bullying. El Bullying no es un problema reciente, exclusivo de nuestros días. El psicólogo noruego Dan Olweus20 es el primero en estudiarlo de forma sistemática. 18 Idem. p. 34. 19 Cfr. Moreno Olmedilla, Juan M.: op. cit. 20 Olweus, Dan: Conductas de acoso y amenaza entre escolares, Morata, Madrid, 1998.
  42. 42. 45 Las significaciones que los actores sociales de una comunidad educativa de la ciudad de Santa Fe otorgan a la vida escolar Según Ortega, este fenómeno al que se lo denomina también malos tratos entre iguales, acoso escolar, o en su expresión popular inglesa Bullying, ha existido siempre y posiblemente siempre ha causado los mismos daños a los que lo han padecido, ha pro- vocado el mismo descalabro moral en quienes lo han ejecutado y, también como ahora, siempre ha sido la causa secreta del rechazo a la escuela y del pánico que tienen algunos escolares a ir cada día al colegio.21 Por su parte Ortega y del Rey, lo definen como una situación en la cual uno o varios escolares toma como objeto de su actuación, injustamente agresiva, a otro compañero y lo someten, por tiempo prolongado a agresio- nes físicas, burlas, hostigamiento, amenazas, aislamiento, etc., aprovechándose de su inseguridad, miedo y dificultades para pedir ayuda o defenderse.22 De esta forma el término Bullying es utilizado para hacer refe- rencia al proceso de intimidación sistemática por parte de un sujeto hacia otro que no tiene posibilidad de defenderse. Es esperable que si la agresión es de un grupo de alumnos sea más desagradable para la víctima y que, además, le produzca mayores daños morales. La dificultad de defenderse, puede deberse a que la víctima esté acostumbrada a ocupar ese lugar de desventaja en su familia o a que se sienta incapaz de enfrentarse al poder del agresor. Las consecuencias pueden ser, que el agresor dañe físicamente a la víctima, o que la víctima se deje llevar por sus ganas de venganza y ataque al agresor, o que la víctima se sienta tan sola y humillada que vea en el suicidio la única salida. 21 Ortega, Rosario: Agresividad injustificada, Bullying y violencia escolar, Alianza, Barcelona, 2010, p. 13. 22 Ortega, Rosario y Del Rey, Rosario: La violencia escolar. Estrategias de Prevención, Graó, Barcelona, 2007, p. 45.
  43. 43. 46 Nora Engler, Valeria Engler, Cristina Engler, Doly Marcela Plem, Paula Dechiara y Guillermina Gagneten La relación que se establece en el bullying, se caracteriza por- que alguien, de forma intencionada, causa daño, hiere o incomoda a otra persona. Las acciones negativas pueden ser cometidas verbal- mente, como por ejemplo las amenazas, burlas, insultos, tomar el pelo o poner motes y las cometidas mediante contacto físico, como golpes, empujones, patadas o pellizcos. También es posible cometer acciones negativas sin el uso de la palabra y sin el contacto físico, sino mediante muecas, gestos obscenos o excluyendo a alguien de un grupo a propósito. La definición también incide en que las acciones negativas se producen de forma repetida en el tiempo. Con esto lo que se preten- de, es excluir las acciones negativas ocasionales, dirigidas hacia un alumno en un momento dado, y a otro en otra ocasión. La agresión puede ser llevada a cabo por un solo individuo (el agresor) o por un grupo. La víctima también puede ser un único individuo o varios pero normalmente, el objetivo del agresor suele ser un alumno individual. En síntesis: Las características del bullying son las siguientes: –– Debe existir una víctima atacada por un compañero o un grupo. –– Debe haber una desigualdad de poder entre el más fuerte y el más débil, por lo que la víctima se encuentra indefensa. –– Se busca la exclusión de la víctima. –– El objetivo suele ser un solo alumno o varios, siempre son personas concretas, nunca un grupo. –– La victimización se puede ejecutar en solitario o en grupo. –– Supone una persecución sin causa aparente. –– El maltrato psicológico estaría presente en todas las otras formas de, maltrato con diferentes grados. –– La continuidad y persistencia en el tiempo, su característica fundamental, crea la expectativa en la víctima de poder ser blanco de futuros ataques. Esta investigación refiere, al hablar de violencia interpersonal al mal- trato entre compañeros (que puede ser esporádico) y al fenómeno del bu- llying,consuscaracterísticaspropias,sobretodo,lapersistenciaeneltiempo.
  44. 44. 47 Las significaciones que los actores sociales de una comunidad educativa de la ciudad de Santa Fe otorgan a la vida escolar Metodología El diseño elegido es de Lógica Cualitativa, a través de la uti- lización del Método Comparativo Constante de Glasser y Strauss: […] porque respeta la realidad exterior como fuente de información; respeta además, el significado que los sujetos le atribuyen a su propia realidad, y le asigna al investigador el rol de generador de teoría, donde ésta tiene un doble papel: orien- tar y ser emergente.23 En el trabajo en terreno destinado a la recolección de infor- mación empírica, se combinan técnicas en relación con los aspectos teóricos del concepto significaciones —pensar, sentir, actuar—. Para ello, se escoge el método comparativo constante, pensando en instan- cias que faciliten sesiones de retroalimentación con el análisis porme- norizado de las categorías emergentes durante el proceso espiralado de ida y vuelta entre teoría y empiria, apostando a un conocimiento científico construido colectivamente para pensar en un cambio. La muestra es intencionada e incluye a todo el personal di- rectivo, docentes y alumnos de séptimo grado, pertenecientes a una escuela pública, ubicada en el norte de la ciudad de Santa Fe. El criterio de selección de los alumnos de séptimo grado se sustenta en las características de la edad de 12 a 14 años, ya que en esta etapa se verifica una evolución desde una moral heterónoma, en la que las normas son impuestas por la presión de los adultos, hacia una moral autónoma, donde las normas emergen de las relaciones de reciprocidad y cooperación. La elección de los adultos se basa en que los mismos son o debie- ran ser responsables de transmitir la cultura e instruir a los alumnos a fin de que se integren lo más plenamente posible como seres individua- les y con criterio propio para abordar temas diferentes, tanto relativos a su madurez personal como los referidos a su integración social. 23 Strauss, Anselm y Glaser, Barney: Lecturas de investigación cualitativa II, UBA, Buenos Aires, 2005, p. 23.
  45. 45. 48 Nora Engler, Valeria Engler, Cristina Engler, Doly Marcela Plem, Paula Dechiara y Guillermina Gagneten En cuanto a los instrumentos, la información es recolectada por medio del trabajo grupal con los alumnos, observaciones y en- trevistas individuales semiestructuradas a directivos y docentes. Análisis de los resultados En esta instancia del proceso de investigación se analizan las respuestas obtenidas de directivos, docentes y alumnos para com- prender el significado que poseen sobre violencia escolar. Las preguntas apuntan a explicitar, tanto el aspecto emocional, cognitivo y cómo estos se traslucen en acciones concretas. Para ello se analizan las respuestas recurrentes y no recurrentes que surgen a partir de los temas emergentes que responden al método comparativo–constante dentro de la lógica cualitativa. Actividad grupal con los alumnos Divididos en pequeños grupos se entrega a los alumnos una serie de imágenes con las siguientes preguntas: 1– Observa estas imágenes —ver anexo—: ¿Qué sentimientos te generan? 1. 1– Estas mismas imágenes: ¿Qué opinión te merecen? 2– ¿Algunas de estas situaciones las observaste en la escuela? ¿Cuándo? ¿Cómo? 3–¿Participaste en alguna de estas situaciones o similares? ¿Por qué? ¿Cómo te sentiste después? ¿Lo volverías a realizar? 4– ¿Qué acciones te parecen que deberían llevarse a cabo para resolverlas? ¿Y para evitarlas? Dentro de las primeras preguntas donde se indagan sentimien- tos y opiniones, se intenta posicionar al alumno como observador de situaciones de violencia escolar, obteniendo las siguientes respuestas: Los sentimientos y emociones que se mencionan como recu- rrentes son:
  46. 46. 49 Las significaciones que los actores sociales de una comunidad educativa de la ciudad de Santa Fe otorgan a la vida escolar 1–Observa estas imágenes —ver ane- xo—: ¿Qué sentimientos te generan? Sentimientos: • Bronca – Enojo – Rabia. • Impotencia. • Lástima. • Vergüenza. • Angustia – Tristeza. Los sentimientos y emociones que se mencionan como no re- currentes son: 1–Observa estas imágenes —ver ane- xo—: ¿Qué sentimientos te generan? Sentimientos: • Ganas de golpearlo. • Odio. • Injusticia. • Desilusión. • Preocupación. • Miedo. • Frustración. • Gracia. En cuanto a las opiniones acerca de las situaciones de violencia se percibe como recurrente en sus expresiones: 1. 1– Estas mismas imágenes: ¿Qué opinión te merecen? • Está mal la violencia. Como por ejemplo: “No deberían tratarse mal”. “No debería haber discriminación”. “Las situaciones de violencia merecen justicia”. “Se debería tratar de resolver las cosas sin golpes, hablando”. Y como no recurrente:
  47. 47. 50 Nora Engler, Valeria Engler, Cristina Engler, Doly Marcela Plem, Paula Dechiara y Guillermina Gagneten 1. 1– Estas mismas imágenes: ¿Qué opinión te merecen? • Que la Institución corrija su comportamiento. • Hay demasiada violencia y acoso Llama la atención que el hecho de que los alumnos al describir las emociones y sentimientos que les generaban las distintas imágenes sobre situaciones de violencia, por lo general emplean frases cortas, palabras aisladas, monosílabos. Cabe conjeturar si es que la violencia misma les impide dar cabal expresión a sus sentimientos, o si senci- llamente no tienen costumbre de expresar o describir sus emociones, aunque ambas razones pueden ir a la par. Al indagar las opiniones sobre las imágenes observadas se ana- liza que hay una diversidad de reflexiones sobre la violencia. Con la siguiente pregunta se intenta indagar si los alumnos pueden reconocer una situación que acontece en esta institución como situación violenta, con la intencionalidad de ir acercándolo con las siguientes preguntas a su realidad concreta. Entre ellas se encuentra:
  48. 48. 51 Las significaciones que los actores sociales de una comunidad educativa de la ciudad de Santa Fe otorgan a la vida escolar 2– ¿Algunas de estas situaciones las observaste en la escuela? ¿Cuándo? ¿Cómo? • Naturalización de la violencia: como por ejemplo “…el otro día, a la salida de la escuela, un compañero hizo caer a otro como jugando, el agresor se fue corriendo y habiendo pensa- do que nada había pasado, pero en realidad el otro niño (víctima) cuando cayó se peló la rodilla, el codo, y se golpeó abajo del ojo. Al otro día faltó a clases porque tenía hinchada la mitad de la cara. Así que fíjense, con un simple juego, medio violento, un compañero salió lastimado”. • Violencia verbal: “en el recreo, cuando agredie- ron a un compañero verbalmente hasta hacerlo llorar.” • Violencia física: “…varias situaciones en gim- nasia, en matemática, plástica y en el recreo sucede. Cuando insultan a un compañero y el otro lo agrede físicamente”. • Discriminación: “a veces observamos recha- zos ante la personalidad de cada persona. Discriminación por tu persona o físico o tu manera de ser…, cuando estamos en los recreos o en gimnasia, hasta fuera del horario escolar. En momentos de desencuentros entre personas o al entender por diferencias o envidia al otro. Todas las integrantes de este grupo pasamos por la situación, el rechazo o la discriminación ante tu persona o color de piel”.
  49. 49. 52 Nora Engler, Valeria Engler, Cristina Engler, Doly Marcela Plem, Paula Dechiara y Guillermina Gagneten Como no recurrente aparece: 2– ¿Algunas de estas situaciones las observaste en la escuela? ¿Cuándo? ¿Cómo? • Diferencia de poder • Violencia con las nuevas tecnologías Como por ejemplo: “…a la salida de gimnasia por insulto a través del celular” o “…en gimnasia chicos más grandes buscaron peleas a chicos de menor edad”. Con la pregunta número tres se modifica el posicionamiento del alumno ante las situaciones de violencia escolar como protagonis- ta —activo o pasivo— para que, a partir de allí pueda describir una situación en la cual él está involucrado. 3–¿Participaste en alguna de estas situa- ciones o similares? ¿Por qué? ¿Cómo te sentiste después? ¿Lo volverías a realizar? • Violencia física • Verbal • Discriminación Ejemplo: “Sí, siempre, cuando alguien me agrede lo golpeo. Sin culpas. Lo volvería a hacer si es necesario”. “Sí, participamos en algunas de estas situacio- nes, cuando me molestan o se metieron con alguna amiga. Burla. Nos sentimos satisfechos. Puede ser”. “No, por ahora no. Fui víctima de violencia física […] y maltrato verbal”. “Decimos que no (volver a realizarlo), pero después lo hacemos”. Se encuentra que la mayoría de los alumnos concuerdan en que han participado de hechos violentos y que lo volverían a hacer; en algu- nos casos se ubican en la posición de víctimas —pasivos—, en otros se reconocen agresores —activos—, pero se justifican con algún motivo, lo cual llevaría a pensar que los alumnos legitiman la violencia.
  50. 50. 53 Las significaciones que los actores sociales de una comunidad educativa de la ciudad de Santa Fe otorgan a la vida escolar De forma no recurrente, los alumnos manifiestan: 3–¿Participaste en alguna de estas situaciones o similares? ¿Por qué? ¿Cómo te sentiste después? ¿Lo volverías a realizar? • Arrepentimiento. Ejemplo: “Sí, después me sentí culpable y después me arrepentí. No lo volvería a realizar”. Con las siguientes preguntas se intenta averiguar a quiénes ad- judican los alumnos la responsabilidad para resolver situaciones de violencia y evitarlas; así como se intenta inferir si consideran o no que ellos puedan propiciar situaciones de bienestar. Las respuestas recurrentes se basan en: 4– ¿Qué acciones te parecen que deberían llevarse a cabo para resolverlas? ¿Y para evitarlas? • Participación del adulto como autoridad, tanto en relación a la escuela como a los padres. “Para resolverlos, cuando dos chicos o más están peleando, hay que separarlos y llevarlos con las maestras”.“Para evitarlas, poner un preceptor”. • Diálogo. Como por ejemplo: “Hablar, ponernos de acuerdo y más”. “Hablar más en la casa y en la escuela”. Respecto a cómo resolver las situaciones de violencia, los alum- nos plantean participación del adulto como autoridad, depositando así la responsabilidad de la situación en el afuera. Si bien este dato —la responsabilidad en la institución— en la pregunta número uno, donde el alumno se posicionaba desde un rol de observador–pasivo, se obtiene como no recurrente; ahora, en la pregunta tres, donde se lo ubica al alumno como protagonista activo, aparece como recurrente. Por lo tanto, se puede inferir que desde un posicionamiento u otro de parte del alumno, la responsabilidad sobre las situaciones de violen- cia, son delegadas en el afuera, sin asumir algún tipo de compromiso.
  51. 51. 54 Nora Engler, Valeria Engler, Cristina Engler, Doly Marcela Plem, Paula Dechiara y Guillermina Gagneten En los recreos se observa —observación incidental— que no hay una supervisión constante de un mayor, los docentes de a ratos están afuera y por momentos no hay nadie. En el ámbito familiar también puede inferirse la ausencia del adulto, como se evidencia en el discurso de la directora: “la madre y el padre no están, están trabajando. Y vos decís, le estás dando todo, comida, le estás dando lo mejor de zapatillas, lo mejor de ropa, pero eso no es lo principal, el chico te necesita a vos”. La mayoría de los alumnos dan respuestas donde se involucran opinando que para resolver las situaciones de violencia, deberían se- pararlos y dialogar sobre el problema buscando como referente algún adulto que intervenga. Para evitarlas, proponen no agredir para no fomentar las peleas, además escucharse, dialogar sobre los conflictos, respetarse mutuamente, entre otros. En contraste al involucramiento discursivo de los alumnos, mientras reflexionaban para realizar la actividad sobre violencia, se observaban conductas contradictorias de violencia verbal, discrimi- nación, intolerancia y naturalización. Una de las situaciones que sin- tetiza lo expresado, sucede cuando una niña pide el lápiz corrector a otro grupo, corrige su error y cuando lo va a devolver comenta “se lo tiraría por la cabeza, pero no puedo”. Qué paradoja, están reflexio- nando sobre violencia y frente a una acción solidaria de parte del compañero, aparece una intención violenta. En cuanto a los temas no recurrentes, aparece: 4– ¿Qué acciones te pare- cen que deberían llevarse a cabo para resolverlas? ¿Y para evitarlas? • Eludir los problemas: Ejemplo, “se resolvería mejor […] tratar de eludirlos”. En función de lo analizado, podría pensarse que, a la hora de los sentimientos u opiniones en el rol de observador, se eviden- cia cierta conciencia de la problemática de la violencia escolar por la diversidad de lo expresado, y que resultan acordes a la temática. No obstante, hay discordancias al posicionarlos como parte de las situaciones de violencia escolar (desde un rol protagónico), ya que

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