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Revista Krínein Número 14

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La Revista Krínein es una publicación anual de la Facultad de Humanidades y del Doctorado en Educación de la Universidad Católica de Santa Fe indexada en el nivel I del Catálogo de Revistas Científicas LATINDEX. Su nombre significa examinar críticamente lo que se ofrece como digno de ser aceptado para vivir rectamente. Los fines generales de esta revista son fomentar el desarrollo de la teoría educacional y alentar a una discusión amplia y efectiva de sus problemas. La Directora de la revista es la Dra. Verónica Rebaudino.
Cuenta actualmente con 15 ediciones, publicándose desde el año 2005. La revista da difusión a los artículos académicos compilados a lo largo de la misma; los cuales son resultado de numerosas investigaciones de profesionales en la materia. Las mismas cuentan con el arbitraje de un Comité Académico de profesionales en educación que avalan la publicación de dichos artículos.

Publicado en: Educación
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Revista Krínein Número 14

  1. 1. KRÍNEIN Revista de educación Número 14 - Año 2017
  2. 2. Krínein Revista de Educación Directora Verónica Rebaudino (Universidad Católica de Santa Fe) Comité Académico Alfonso López Quintás (Real Academia Española de Ciencias Morales y Políticas, España); Rosario Mazzeo (Istituto L´Aurora Bachelet di Milano, Italia); José Luis García Garrido (UNED, España); Néstor D. Roselli (CONICET); María de los Ángeles Sagastizábal (CONICET-UNR); EmilioTenti Fanfani (CONICET-UBA); René Rogelio Smith (Universidad Adventista del Plata); Rodrigo Guerra López (Universidad del Valle de Atemajac – Plantel Queretaro, México); Juan Carlos Pablo Ballesteros (Universidad Católica de Santa Fe); Olga Cordero de Barrientos (Universidad Católica de Santa Fe); Alejandro Castro Santander (Universidad Católica Argentina); Miguel Mahfoud (Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil); María del Rosario Solhaune (Universidad Católica de Santa Fe); María del Rosario Riestra (CONICET-UNR); Evangelina Simón (Universidad Católica de Santa Fe); Gabriela Judith Silvestre (UNL-Universidad Estatal de Saint Cloud-Minnesota, EEUU); Jorge Eduardo Noro (UTN- San Nicolás); Mauricio Bicocca (Universidad de los Andes, Chile); Alfredo Carlos Gomes Da Costa (Pactus 21, Educacao Inter e transdimensional, Brasil), Sergio Canals (Universidad Católica de Chile); Carlos Cantero (Universidad Católica de Santa Fe); Eduardo Ibañez (Universidad Católica de Santa Fe); Carina Lion (UBA); Pablo Bongiovani (Universidad Católica de Santa Fe); Roberta Vasconcelos Leite (Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil); Irene Kit (Educación paraTodos, Argentina); Yuri Gaspar Elías (Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil) Comité Editorial Anabel Verónica Gaitán (Universidad Católica de Santa Fe) Verónica Rebaudino (Universidad Católica de Santa Fe) Traducciones del Inglés: Perla Hassan (Universidad Católica de Santa Fe) Colaborador: Matías Albani (Universidad Católica de Santa Fe) Arbitraje Los miembros del Comité Académico cumplen las funciones de árbitros de los trabajos presentados KRÍNEINesunapublicaciónanualdelDoctoradoenEducacióndelaDirecciónde PosgradoydelaFacultaddeHumanidadesdelaUniversidadCatólicadeSantaFe
  3. 3. Krínein / Cantero Carlos; de Castilho Rosane María; di Salvo Carlos Javier; Di Vita Alessandro; Gimenez Duarte Franciso Javier; Muñoz García Gisela; Souza Santos Nayomara. Vol. 14 – Santa Fe. Universidad Católica de Santa Fe, 2017. Libro 194 p.: 22 x 15 cm. ISSN 1850-3217 © 2017 by Universidad Católica de Santa Fe Reservados todos los derechos. Ninguna parte de este libro puede ser reproducida, almacenada en un sistema de informática o transmitida de cualquier forma o por cualquier medio electrónico, mecánico, fotocopia, grabación y otros métodos sin previo y expreso permiso del titular del copyright. Hecho el depósito que marca la ley 11.723 ISSN 1850-3217 Este libro se terminó de imprimir en el mes de diciembre de 2017 en los Talleres Gráficos de Flor de Loto. Corrientes 3576 - Rosario – Argentina dg.carlosborra@gmail.com Revista indexada en Catálogo Latindex: http://www.latindex.org Correspondencia y canje KRÍNEIN. Revista de Educación. Facultad de Humanidades, Universidad Católica de Santa Fe. Echagüe 7151, S3004JBS, Santa Fe, República Argentina. E-mail: krinein@humanidadesucsf.edu.ar
  4. 4. La revista KRÍNEIN es una publicación anual de la Facultad de Humanidades y del Doctorado en Educación de la Universidad Católica de Santa Fe indexada en el Catálogo LATINDEX. Los fines generales de esta revista son fomentar el desarrollo de la teoría edu- cacional y alentar a una discusión amplia y efectiva de sus problemas. • Todos los artículos que aparecen en la revista deben ser con- siderados como las expresiones de los puntos de vista de los autores y no como la posición oficial de la revista. La entrega del artículo para evaluación supone que todos los co-autores y las instituciones respon- sables lo aprueban tácita o explícitamente. El editor no se considera responsable por cualquier queja legal. • Los originales deben enviarse en formato digital a la direc- ción de correo electrónico de la revista (krinein@humanidadesucsf. edu.ar). Debe utilizarse la letra Times New Roman, cuerpo 12, espa- ciado 1,5 líneas. No utilizar subrayado, negritas ni tabulaciones. Los artículos deben tener una extensión no mayor a las 7500 palabras y las Notas y Comentarios no más de 3000 palabras incluyendo las citas. Al final del escrito se debe consignar el nombre del autor y la institución académica a la que pertenece. Las Reseñas bibliográficas tendrán un mínimo de 500 palabras y un máximo de 1000. • Los Artículos serán encabezados por un Resumen en castella- no e inglés de una extensión no mayor a las 200 palabras, en el que se describa con precisión el contenido de la colaboración. Deberán consignarse hasta cinco palabras clave que la identifiquen. • El Comité Editorial de la Revista podrá incluir hasta el 30% de los artículos en idioma portugués y/o inglés.
  5. 5. • Las normas de citación son las establecidas por APA (6ta edición). • Si los artículos tienen subtítulos, los mismos se indicarán con números arábigos. • Los trabajos presentados deben ser originales. Esto significa que no han sido publicados con anterioridad, ni están bajo evalua- ción en otro lugar. Después de su publicación los autores podrán utilizar sus textos citando KRÍNEIN, Universidad Católica de Santa Fe, como lugar original.
  6. 6. ÍNDICE ARTÍCULOS Carlos Raúl Cantero; Silvina Norma Abdala y Mariela Beatriz Cravero La escolarización de los adolescentes santafesinos en el período 2001-2014 Rosane Maria de Castilho Projeto de vida e visão de futuro de jovens estudantes Secundaristas das periferias de Goiânia, Lisboa e Madrid: Notas de uma pesquisadora sulamericana Carlos Javier Di Salvo Aprender creando y jugando: Los estudiantes como protagonista de su aprendizaje a través de Minecraft Alessandro Di Vita “Voz del alumnado”: hacer de los estudiantes participantes activos y responsables en los procesos formativos activados en la escuela y en la universidad Francisco Javier Giménez Duarte Las contradicciones y los mitos que configuran la educación Universitaria en el Paraguay 9 35 65 83 115 KrÍnein. Revista de educación, vol. 14, 2017
  7. 7. Gisela Muñoz García Cambios Conceptuales a partir de la enseñanza de la Lógica. Leyes De Morgan y sus aplicaciones en el aula Nayomara Souza Santos y Ana Cristina Santos Duarte Educación inclusiva en un contexto universitario en Brasil: dificultades y avances RECENSIONES 133 155 173
  8. 8. 9 KrÍnein. Revista de educación, vol. 14, 2017, 9-33 LA ESCOLARIZACIÓN DE LOS ADOLESCENTES SANTAFESINOS EN EL PERÍODO 2001-20141 Carlos Raúl Cantero2 e-mail: canterocarlosraul@gmail.com Silvina Norma Abdala3 e-mail: silvinabdala@hotmail.com Mariela Beatriz Cravero4 e-mail: marielacravero@hotmail.com Universidad Católica de Santa Fe Fecha de presentación: 14-05-17 Fecha de aceptación: 12-06-17 Resumen: El efectivo cumplimiento del derecho humano a una educa- ción de calidad en el nivel secundario de la Provincia de Santa Fe es una exigencia ética fundamental para los próximos años y un emprendimiento que por su gran complejidad y por la índole de sus dificultades requiere ser asumida como política de estado, racional, 1 El presente trabajo fue llevado a cabo en el marco del Programa de Proyectos para Investigadores Formados de la Universidad Católica de Santa Fe. 2 Profesor en Filosofía y Doctor en Educación por la UCSF. Prof. Titular en la Facultad de Humanidades y en el Departamento de Filosofía y Teología de la UCSF. Docente del Doctorado en Educación de la UCSF. 3 Psicopedagoga. Prof. en Ciencias de la Educación. Doctora en Educación. Prof. Titular en la Facultad de Humanidades de la UCSF. Directora Titular de EEMPI ECEA "Dr. Oscar Abdala". 4 Prof. de Matemáticas. Prof. titular en I.E.S. N° 32, en la Facultad de Humanidades de la UCSF y en la UNL. Doctoranda del Doctorado en Educación de la UCSF.
  9. 9. 10 Carlos Raúl Cantero, Silvia Norma Abdala y Mariela Beatriz Cravero planificada, creativa y sostenida en el tiempo por el conjunto de la sociedad y sus dirigentes. En este artículo se presentan algunas problemáticas de la esco- larización de los adolescentes santafesinos entre los años 2001 y 2014, en vistas a determinar la cantidad de adolescentes que no asistieron a la escuela y sus variaciones en el período estudiado, la desagregación de la población desescolarizada de 13 a 17 años por edades simples y su localización geográfica. Se consideran también las trayectorias escolares con edad teórica, con sobreedad simple y avanzada, y las tasas de abandono según los datos del Censo 2010. En relación a las razones que explican el progresivo y elevado desgranamiento de la escuela secundaria se analiza la persistencia de la matriz fundacional selectiva en las representaciones, concepciones, valoraciones, hábitos, estilos de gestión, prácticas naturalizadas, dis- positivos y culturas escolares profundamente arraigadas en el modo de ser, de pensar y de obrar de los actores involucrados. Palabras clave: escolarización, nivel secundario, Provincia de Santa Fe, inclusión, calidad. Abstract: The effective implementation of the human right to a quality education at the secondary school level of the Province of Santa Fe is a fundamental ethical requirement for the coming years and a venture that, due to its complexity and the nature of its difficulties, needs to be taken by society and its leaders as a rational, planned, creative and sustained-over-time state policy. This article discusses some secondary level schooling issues in Santa Fe between 2001 and 2014. They are presented in order to determine the number of adolescents who did not attend school and its variations during this period along with the data separation of school population between 13 to 17 years old by ages and geographi- cal location. School attendance according to an estimated normal age, simple and advanced overage and dropout rates according to the data from the 2010 Census is also considered.
  10. 10. 11 La escolarización de los adolescentes santafesinos en el período 2001-2014 The persistence of selective foundational matrix representations, concepts, values, habits, management styles, naturalized practices, devices and deeply rooted school cultures discussed in way of being, thought and performance of the actors involved are analysed here as reasons for the progressive and high drop out in secondary education. Keywords: education, secondary education, Province of Santa Fe, inclusión, quality. Introducción La extensión de la obligatoriedad escolar desde la edad de cin- co (5) años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria dispuesta por la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 en su artícu- lo 16, constituye una de las metas fundamentales del conjunto de la sociedad para los próximos años, especialmente si se considera que la norma prescribe que el cumplimiento de la obligatoriedad escolar implica “alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en todas las situaciones sociales”. Ha transcurrido más una década de la sanción de la mencio- nada ley, y tanto en el país como en la Provincia de Santa Fe se puede observar que aún resta un largo camino por recorrer para el logro efectivo de la escolarización universal con calidad en el nivel secundario. ¿Es posible el cumplimiento de la inclusión universal y de la calidad educativa de un modo simultáneo? Algunos autores sostienen la imposibilidad de lograr ambas metas de manera simultánea y que es necesario escoger entre una educación mediocre para todos y otra de excelencia para una porción minoritaria de la población. Las voces alineadas en esta posición afir- man que la universalización de la educación constituye un perjuicio inexorable para los alumnos más capaces y un riesgo inexorable de descenso del nivel educativo del conjunto. (Cfr. Marchesi y Martín, 1998, pp. 70-73)
  11. 11. 12 Carlos Raúl Cantero, Silvia Norma Abdala y Mariela Beatriz Cravero En el presente texto se asume como presupuesto que la edu- cación de calidad para todos es un derecho humano fundamental5 y, por ende, una meta irrenunciable para una sociedad que se proponga la cohesión y la justicia social. No puede desconocerse, sin embargo, que la necesidad de procurar tanto la inclusión como la calidad edu- cativa es una empresa que por su gran complejidad y por la índole de sus dificultades requiere ser abordada en forma racional, planificada, creativa y sostenida en el tiempo por el conjunto de la sociedad civil y sus gobiernos. En primer término es necesario formularse los siguientes inte- rrogantes: ¿Qué significan estos desafíos para la Provincia de Santa Fe en términos cuantitativos (cantidad de adolescentes a incorporar, localización de la oferta, necesidades de infraestructura, estimación de inversiones y de recursos) y de calidad de la propuesta institucio- nal y pedagógica? ¿Cuál era la tasa de escolarización de la población de 13 a 17 años en la Provincia de Santa Fe en el año 2006? ¿Cuál fue la evolución en los años posteriores? ¿Cuál es la situación actual? 1. La escolarización de los adolescentes santafesinos entre los años 2001 y 2010 Los antecedentes relacionados con las preguntas mencionadas que se observan en los datos de los Censos Nacionales de Población y Vivienda de los años 2001 y 2010 y en las estadísticas oficiales del Gobierno de la Provincia permiten analizar la evolución de la situa- ción del nivel secundario en la Provincia de Santa Fe y estimar la cantidad de adolescentes que deberán escolarizarse en los próximos años, sus edades, su ubicación por departamento, el máximo grado de escolaridad alcanzado y los costos de la universalización de la oferta. Según datos del Censo de 2001 la población de 13 a 17 años de la Provincia de Santa Fe que asiste y que no asiste es: 5 Cfr. Ley de Educación Nacional N° 26206 art. 4°, 11°, 16°, 84°-99°, y documento de UNESCO: Educación de Calidad para todos: Un asunto de derechos humanos. Buenos Aires, 2007.
  12. 12. 13 La escolarización de los adolescentes santafesinos en el período 2001-2014 Tabla Nº 1: Población de 13 a 17 años por condición de asistencia escolar: Edad Total Población Asiste No asiste 13 años 53.297 51.627 1.670 14 años 54.009 50.711 3.298 15 años 54.572 47.913 6.659 16 años 53.041 42.339 10.702 17 años 52.564 37.228 15.336 Total13a17años 267.483 229.818 37.665 Fuente: Censo Nacional de Población y Vivienda 2001 - INDEC La población de 13 a 17 años de la Provincia de Santa Fe que en 2001 no asiste a la escuela, asciende a: 37.665 personas, que re- presentan un 14,08 % del total de los adolescentes del mismo rango etario. Un 56,26 %, o sea 21.195 de ellos son varones y 43,74 %, 16.472 son mujeres. En el Censo 1991 este porcentaje ascendía al 25,5 %, por lo que un descenso al 14,08 % evidencia los avances de la década en materia de escolarización. La población de 13 a 17 años no escola- rizada en 1991 era de 63.291, y la diferencia con la del 2001 es de 26.626. A nivel nacional, el incremento de la escolarización del nivel medio que se produjo en los últimos años, permite alentar esperanzas respecto del futuro de las nuevas generaciones. La tasa de cobertura que podía apreciarse en el año 1995 para el sector de 13 a 15 años en un nivel socioeconómico alto (que se aproximaba al 85,5 %) era la que tenían los más pobres cinco años después. (Feijoo, 2003 p. 17) La indagación sobre la ubicación de los adolescentes que no asisten a la escuela tiene importancia para la proyección de la loca- lización de la creación o ampliación de las instituciones destinadas a recibir a la población que debería incorporarse para alcanzar la universalización. Por esta razón, es útil considerar la distribución
  13. 13. 14 Carlos Raúl Cantero, Silvia Norma Abdala y Mariela Beatriz Cravero por departamentos que en 2001 arrojó los siguientes resultados, y estudiar su evolución en los períodos siguientes. Tabla Nº 2. Población de 13 a 17 años que no asiste pero asistió por Departamento Edades Departamento 13 años 14 años 15 años 16 años 17 años Belgrano 20 52 96 146 213 Caseros 11 36 98 187 304 Castellanos 107 214 473 695 978 Constitución 34 84 136 274 361 Garay 36 63 144 156 193 Gral. López 83 199 458 679 891 Gral. Obligado 98 211 486 730 1078 Iriondo 20 54 114 194 296 La Capital 248 475 928 1518 2138 Las Colonias 34 70 219 392 500 9 de Julio 38 74 117 171 212 Rosario 660 1160 2190 3502 5295 San Cristóbal 57 101 187 326 457 San Javier 31 49 98 174 218 San Jerónimo 46 115 199 350 449 San Justo 22 50 98 178 248 San Lorenzo 58 152 316 529 847 San Martín 25 53 124 239 322 Vera 42 86 178 262 336 Fuente: Censo Nacional de Población y Viviendas 2001 INDEC- IPEC
  14. 14. 15 La escolarización de los adolescentes santafesinos en el período 2001-2014 ¿Qué sucedió con la escolaridad de los adolescentes santafesi- nos en los años posteriores al Censo de 2001? Los datos de la evolución de la matrícula por año de estudio son los siguientes: Año Tipo de Gestión 8° Egb / 1° Medio 9° Egb / 2° Medio 1° Pol / 3° Medio 2° Pol / 4° Medio 3° Pol / 5° Medio Totales 2001 Oficial 45133 37715 32197 22424 17889 155358 Privada 16171 15187 14117 11568 10025 67068 2002 Oficial 44053 36515 32299 24341 18263 1554711 Privada 16344 15034 14046 12539 10758 68721 2003 Oficial 44124 36234 31035 23979 19783 155155 Privada 17083 15157 13528 12318 11601 69687 2004 Oficial 45732 35854 30391 22047 19172 153196 Privada 18198 15628 13896 11996 11365 71083 2005 Oficial 44454 35584 31192 20412 16326 147968 Privada 17577 16075 14015 11461 10373 69501 2006 Oficial 43997 35582 30805 19562 15458 155404 Privada 17437 16204 14688 11503 10553 70385 2007 Oficial 44377 34852 30305 19158 14953 143645 Privada 17390 15719 14567 11919 10483 70078 Fuente: SIGAE, 2008 Puede observarse que en la gestión oficial, entre 2001 y 2007 la cantidad de alumnos matriculados descendió en 756 en primer año, en 2863 en segundo año, en 1892 en tercer año, en 3266 cuarto año, y en 2936 en quinto año.6 A su vez, la matrícula de gestión privada tuvo un incremento de 1219 alumnos en 1er año, 532 en 2do año, 450 en 3er año, 351 en 4to año, y 458 en 5to año. 6 En adelante se utilizará la denominación actual de los años del Nivel Secundario.
  15. 15. 16 Carlos Raúl Cantero, Silvia Norma Abdala y Mariela Beatriz Cravero Al considerar la matrícula de los años correspondientes al ac- tual Nivel Secundario, se verifica un descenso de 11713 en la gestión oficial, un incremento de 3010 en la gestión privada, de lo que resulta que en el año 2007 en el sistema hay 8703 alumnos menos que en el año 2001. Si se considera que la población de 13/14 años que ingresa al Nivel Secundario no ha variado de manera significativa en los años posteriores al Censo del año 2001, se puede concluir que los datos de las tablas analizadas son útiles para realizar las estimaciones de la población a escolarizar, su distribución geográfica, el nivel de escola- ridad alcanzado y las inversiones necesarias. La proyección de las estimaciones de costos que Morduchowicz (2003, pp.65-84) calculó para la escolarización de los 16.860 jóvenes de 13 a 18 años de los conglomerados urbanos (EPH Onda 2000) a los 37.665 que efectivamente están fuera del sistema escolar santafe- sino conforme a los datos del Censo 2001, permite realizar aprecia- ciones acerca de las inversiones y previsiones presupuestarias que se deberán planificar en la provincia.7 2. Los datos del Censo Nacional de Población y Vivienda del año 2010 El análisis de los datos del Censo de Población y Viviendas del año 2010 permite observar la evolución de los indicadores de esco- larización de la educación secundaria en la Provincia de Santa Fe y una aproximación a los desafíos que presenta su universalización en la actualidad. 7 Para ampliar la información sobre estimaciones de costos se puede con- sultar: Cantero C. (2007).
  16. 16. 17 La escolarización de los adolescentes santafesinos en el período 2001-2014 Tabla N° 4: Población de 12-14 y de 15- 17 años que asiste a un estableci- miento educativo. Total País y Provincia de Santa Fe. Censos 2001 y 2010 Grupo etario Diferencia por- centual 2010- 2001 % Población que asiste 2001 % Población que asiste 2010 Total País 12-14 1,40 95,11 96,5 Santa Fe -0,40 96,4 96 Total país 15-17 2,15 79,40 81,6 Santa Fe -2,7 79,6 76,9 Fuente: INDEC Censo Nacional de Población y Vivienda 2010 Se puede observar que entre 2001 y 2010 la asistencia escolar del tramo de 15 a 17 años de santafesinos tuvo una disminución del 2,7% mientras que en el país se incrementó en un 2,15%. En el tra- mo de 12 a 14 años la asistencia intercensal en la Provincia de Santa Fe disminuyó 0,40% y en el país se incrementó el 1,40%. Este retroceso en materia de escolarización que se verifica en el año 2010 respecto al 2001, enciende una luz de alerta respecto de la uni- versalización de la educación secundaria e interrumpe el proceso de cre- cimiento sostenido de las décadas anteriores en la provincia de Santa Fe. Gráfico N° 1: Tasa de asistencia de la población de 3 a 17 años, por tramo de edad. Años 2001 y 2010. (Scasso, 2015) Fuente: Procesamientos propios sobre datos de indec, Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001 y 2010. 46,2% 60,9% 87,1% 94,5% 98,8% 99,1% 96,4% 96% 79,6% 76,9% 3 a 4 años 5 años 6a11años 12a14años 15a17años Año2001 Año2010 +14,7% +7,4% +0,3% -0,4% -2,7% 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
  17. 17. 18 Carlos Raúl Cantero, Silvia Norma Abdala y Mariela Beatriz Cravero La comparación intercensal de las tasas de asistencia escolar de la población permite reconocer los avances alcanzados a lo largo de la década en términos de cobertura, así como los desafíos pen- dientes para alcanzar una cobertura universal de los tramos esco- lares obligatorios. Este análisis se realiza para cada tramo de edad: 3 a 5 años: entre el 2001 y el 2010 se observa una tendencia significativamente creciente de la cobertura escolar. Han sido im- portantes los avances hacia la universalización del último año del preescolar, alcanzando una asistencia del 94,5% para los 5 años de edad, y también se han incorporado a la oferta escolar un significa- tivo grupo de niños y niñas de 3 y 4 años. 6 a 11 años: Las tasas de asistencia indican que la cobertura se mantiene en niveles de universalidad, como al inicio de la década, con un creciente de menos de un punto porcentual. 12 a 14 años: en este tramo de edad la cobertura ha disminui- do levemente entre 2001 y 2010, en torno a 0,4 p.p. En el año 2010, el 96,0% de la población de este tramo asiste a la escuela. 15 a 17 años: este tramo evidencia los desafíos más intensos en términos de universalización de educación secundaria. En los últi- mos 10 años, la asistencia ha disminuido en 2,7 puntos porcentuales. Aproximadamente uno de cada cuatro adolescentes de este tramo de edad no asiste a la escuela (23,1%). De los datos del Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010 se puede inferir que la población de 15 a 17 años en la Provincia de Santa Fe es de 128.978 y los adolescentes de ese rango de edades que no asisten son 29.794. La población de 13 a 14 años al año 2010 en la Provincia de Santa Fe es de 104.090 y se puede estimar que los que no asisten en ese rango etario son 4.163, que es la cifra equivalente al 4% indicada en el Censo para el tramo de 12 14 años. Para obtener la cantidad exacta de los adolescentes de 13 y 14 años que no asisten debería desagregarse por edades simples el porcentaje de los que no asisten y aplicarlo a la población mencionada. Con la información disponible se puede estimar, entonces, que de los 233.068 de santafesinos de 13 a 17 años al año 2010, 33957 no asistían a la escuela. En valores absolutos esta cifra es inferior a los 37.665 del mismo rango etario que no asistía en 2001, aunque,
  18. 18. 19 La escolarización de los adolescentes santafesinos en el período 2001-2014 como ya se ha mencionado, los valores relativos de los que no asisten son superiores en 2010, sobre todo por el incremento del 2,7 % en el tramo 15 a 17 años. Esta situación se explica por la disminución del total de la población del tramo considerado de 267.483 en 2001, a 233.068 en 2010. Los datos del Censo 2001 permiten especificar que las edades de los 37.665 que no asisten a la escuela son las siguientes: Gráfico N° 2: Matrícula por edad simple y condición de escolaridad. Educación común. Año 2001 En cambio, los datos publicados del Censo 2010 sólo permiten conocer las cantidades de los que no asisten en los tramos 12 a 14 y 15 a 17 años. Es necesario especificar estas cantidades por edades simples para posibilitar la toma de decisiones orientadas a la efectiva universalización de la escuela secundaria y a la regularización de las trayectorias escolares de los adolescentes santafesinos. 46,2 60,9 87,1 94,5 98,8 99,1 96,4 96% 79,6 76,9 3 a 4 años 5 años 6a11años 12a14años 15a17años 30% 20% 10% 0% 60000 50000 40000 30000 20000 10000 0 13 años 14 años 15 años 16 años 17 años ASISTE NO ASISTE 1670 3298 6659 10702 15336
  19. 19. 20 Carlos Raúl Cantero, Silvia Norma Abdala y Mariela Beatriz Cravero Gráfico N° 3: Matrícula por edad simple y condición de edad. Educación Común. Año 2010 (Scasso, 2015). Fuente: Procesamientos propios sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrícula y Cargos. Año 2010. Los datos por edad simple permiten elaborar un perfil de la cobertura del sistema educativo, caracterizando y cuantificando: 1) La cobertura pendiente de 3 y 4 años de edad, que se pue- de estimar aproximadamente como diferencia respecto del total de inscriptos con 5 y 6 años. 2) La cobertura universal del último año del preescolar (5 años de edad) y el nivel primario, hasta aproximadamente los 13 años de edad. 3) La presencia del abandono escolar a partir de los 14 años de edad, que se reconoce en la caída sistemática del total de inscriptos. Asimismo, la identificación de los niveles de sobreedad contri- buye a perfilar las características de la progresión de los alumnos. La disminución sistemática de la cantidad de alumnos que asisten con edad teórica es expresión del fracaso escolar. De cada tres jóvenes 60.000 50.000 40.000 30.000 20.000 10.000 0 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 años años años años años años años años años años años años años años años Precocidad Edad teórica 1 año de sobreedad 2 año de sobreedad 3 año de sobreedad Total 14.998 37.506 52.761 53.542 54.567 551.455 52.78553.55453.461 52.61451.621 49.072 45.269 40.257 33.509 1 2 3
  20. 20. 21 La escolarización de los adolescentes santafesinos en el período 2001-2014 de 17 años, aproximadamente uno asiste a la escuela en edad teórica, uno asiste con rezago, y otro permanece fuera de la escuela. El crecimiento y empeoramiento de los niveles de sobreedad, marcaron los tramos de edad que se tornan más dificultosos: -Entre los 7 y 8 años de edad, el crecimiento de la sobreedad dimensiona los niveles de fracaso temprano al inicio de la primaria. -A los 12 años de edad, tres de cada cuatro alumnos asiste en edad teórica, es decir, ha logrado transitar los primeros 6 años de la primaria sin repetir ni abandonar. -A partir de los 13 años, el crecimiento de la sobreedad total y avanzada manifiesta la intensificación del fracaso en el inicio del niveles secundario. Gráfico N° 4: Alumnos inscriptos con edad teórica, sobreedad simple y sobreedad avanzada. Educación común. Grados 1 a 12. (Scasso, 2015) Fuente: Procesamientos propios sobre la base de datos de DiNECE-ME. Relevamiento Anual de Matrícula y Cargos. Año 2010. (*) La sobreedad simple se define como la cantidad de alumnos que asisten con un año de sobreedad. La sobreedad avanzada identifica a los alumnos que asisten con dos o más años de sobreedad. 52.755 49.598 44.803 45.145 44.302 41.178 39.678 37.731 29.525 24.540 21.129 17.510 70.000 60.000 50.000 40.000 30.000 20.000 10.000 0 Grado1 Grado2 Grado3 Grado4 Grado5 Grado6 Grado7 Grado8 Grado9 Grado10 Grado11 Grado12 Primaria Secundaria Edad teórica Sobreedad Simple (*) Sobreedad Avanzada (*) Total de alumnos 59.398 57.695 54.192 56.417 58.046 54.724 53.287 65.384 50.530 41.536 32.817 24.650
  21. 21. 22 Carlos Raúl Cantero, Silvia Norma Abdala y Mariela Beatriz Cravero En el nivel primario, la sobreedad comienza a manifestarse desde el 1º grado, como consecuencia de los altos niveles de fracaso en el inicio del nivel, y se incrementa escalonadamente año a año: en el último grado de primaria, el 74% de los alumnos asisten con edad teórica, el 16% repitió una vez, y el 10% repitió dos o más veces. En el inicio del secundario, se incrementa significativamente la cantidad de alumnos que asisten con sobreedad. En el 8º grado asis- ten con edad teórica el 58% de los alumnos, mientras que el 22% repitió una vez, y el 20% repitió dos o más veces. La disminución de la matrícula entre 8º y 9º grado, y en los grados 11 y 12, es producto combinado del abandono y la retención de matrícula por repitencia, que reduce el flujo de alumnos grado a grado. Como consecuencia de este desgranamiento, solamente 17.500 alumnos llegan al último grado del secundario sin repetir. Representan el 33,2% de los alumnos que asisten con edad teórica a 1º grado. La interrelación de los datos de sobreedad, repitencia, matrí- cula, edad teórica y abandono contenidos en los tres gráficos prece- dentes desde la perspectiva de la problemática de la elevada deserción que se produce en el nivel secundario se puede enriquecer desde la perspectiva de análisis del pedagogo chileno García Huidobro (2000) referida al abandono como el “último eslabón de una cadena de fra- casos”. En efecto, el abandono es el resultado final de un proceso que ocurre durante el itinerario escolar de un joven o una joven, y que se caracteriza por la sucesión de malas experiencias educativas que aumentan las probabilidades de que en un determinado momento tomen la decisión de abandonar la escolaridad. En esa cadena que lleva a la deserción, las calificaciones insu- ficientes, la desaprobación de una importante cantidad de materias, la repitencia, la sobreedad, la baja autopercepción académica, las es- casas expectativas de los docentes sobre la capacidad de aprender de los alumnos, el elevado ausentismo, y el abandono, quedan ligados como eslabones de un proceso que puede tener distintas tipologías, según cómo se vayan articulando estos factores en cada itinerario escolar interrumpido.
  22. 22. 23 La escolarización de los adolescentes santafesinos en el período 2001-2014 Se puede inferir de las consideraciones precedentes la necesidad de investigar rigurosamente acerca de los factores que llevan a los adolescen- tes y jóvenes a desvincularse definitivamente de la escuela, interrumpien- do así un proceso formativo que constituye un derecho fundamental y que les otorgaría mayores oportunidades para lograr un mejor presente y futuro en lo personal, en lo familiar y en lo comunitario. Para concluir el apartado, se incorporan algunos de los datos oficiales actualizados. Tabla N° 5: Alumnos y secciones por año de estudio. Educación Secundaria Total Provincial Estatal Privada Alumnos 219.343 149.268 70.075 Primer Año 65.447 48.255 17.192 Segundo Año 50.997 35.403 15.594 Tercer Año 40.904 27.120 13.794 Cuarto Año 31.809 19.765 12.044 Quinto Año 27.226 15.948 11.278 Sexto Año 2.960 2.777 183 Total Provincial Estatal Privada Secciones 9.881 6.985 2.896 Primer Año 2.267 1.675 592 Segundo Año 1.987 1.416 571 Tercer Año 2.058 1.447 611 Cuarto Año 1.664 1.087 577 Quinto Año 1.568 1.021 547 Sexto Año 203 192 11 Secciones múltiples 154 147 7 Fuente: Gobierno de la Provincia de Santa Fe. Estadísticas educativas de la Provincia de Santa Fe. Anuario 2013 (pág. 93 Cuadro 6.3).
  23. 23. 24 Carlos Raúl Cantero, Silvia Norma Abdala y Mariela Beatriz Cravero En la tabla N° 5 se observa la progresiva y pronunciada dismi- nución de la cantidad de alumnos y de secciones entre el primero y el último año de la educación secundaria. De los 65.447 alumnos de primer año, solo 27.226 cursa quinto año, cantidad que representa el 41,60 % de la matrícula inicial. En igual sentido, se observa la disminución de la cantidad de secciones, de 2.267 de primer año a 1.568 de quinto año, que representan el 69,10 % de las iniciales. Tabla N° 6: Alumnos por sección Primer Año 28,86 Segundo Año 25,66 Tercer Año 19,87 Cuarto Año 19,34 Quinto Año 17,36 Sexto Año 14,58 Fuente: Procesamiento propio en base al Anuario 2013. Estadísticas educativas de la Provincia de Santa Fe Al considerar la cantidad de alumnos por sección se observa que la disminución progresiva que se produce a lo largo de los cinco años de la educación secundaria permite inferir que la actual capa- cidad instalada de instituciones y plantas funcionales de docentes y directivos puede incluir una cantidad importante de los adolescentes desescolarizados. Por ejemplo, en quinto año las escuelas podrían recibir una cantidad aproximada de 11.979 alumnos hasta confor- mar secciones de 25 alumnos, cantidad que resulta de multiplicar las 1568 secciones por 7,64 que es la diferencia entre 25 y 17,36. Es obvio que la deducción numérica referida no es aplicable en todos los casos de manera lineal o exacta, porque para ello es necesario conocer el modo en que están relacionadas las “vacantes” de cada sección de cada escuela con las localidades, parajes rurales y barrios urbanos de residencia de los jóvenes en edad escolar que no asisten a ningún establecimiento educativo.
  24. 24. 25 La escolarización de los adolescentes santafesinos en el período 2001-2014 Aunque se tenga en cuenta esta salvedad respecto de la nece- sidad de una ulterior referencia territorial, en términos generales, se puede afirmar que si el sistema de la educación secundaria lograra mejorar significativamente los índices de retención de sus alumnos y disminuir las tasas de repitencia y de sobreedad, la cantidad de escue- las y cargos que necesitaría crear serían muy inferiores al número que requeriría la escolarización de los 33.957 adolescentes de 13 a 17 años que no asisten si la actual capacidad instalada no admitiera ninguna incorporación. A partir de estas consideraciones se puede sostener que el logro de los objetivos de mejoramiento de los mencionados indicadores de abandono, repitencia y sobreedad no requiere afrontar una cuantiosa e inalcanzable inversión de recursos presupuestarios en infraestructura y creación de cargos y horas cátedra por parte del Estado Provincial. 3.PermanenciadelamatrizfundacionalselectivadeNivelSecundario en los actores y en las estructuras de la Provincia de Santa Fe En los inicios de la educación secundaria argentina el modelo pedagógico fue pensado para pocos. En la etapa de la organización nacional no era posible proyectar una escuela secundaria para todos puesto que, según los datos del Primer Censo de 1869 realizado du- rante la presidencia de Domingo F. Sarmiento, de los 413.465 niños de 6 a 14 años solo asistían a la escuela 82.671 y el 77% de la pobla- ción era analfabeta. En las etapas posteriores de la historia argentina se fue expandiendo el acceso de los distintos sectores de la población a la escuela secundaria en sus diversas modalidades de bachillerato, técnica y comercial. Desde mediados del siglo XX, la población es- colarizada de 13 a 17 años se incrementó de manera significativa y sostenida. En 1960, el 45,9 % de esta franja etaria asistía a la escuela, en 1991 el 59,4 %, en 2001 el 71,5% y en 2014 alcanza el 86,6 %. Los Censos Nacionales de 1980, 1991 y 2001 muestran este crecimiento de las tasas de escolarización del nivel secundario.
  25. 25. 26 Carlos Raúl Cantero, Silvia Norma Abdala y Mariela Beatriz Cravero Gráfico N° 5: Distribución porcentual de la población que no asiste a la escuela por edades simples. Total país. Censos 1980, 1990 y 2001. Fuente: INDEC: Censo Nacional de Población y Vivienda años 1980, 1991 y 2001 Este fuerte crecimiento de la matrícula del nivel secundario de las últimas décadas se explica por la escolarización de adolescentes pertenecientes a familias de bajos ingresos y escaso capital cultural, que en el pasado no accedían a la escuela secundaria. Sin embargo, una cantidad importante del sector de estudiantes recientemente incorporados no logra desarrollar trayectorias escolares continuas y completas, repiten y abandonan, tal como se mostró en apartado anterior. ¿Cuáles son las razones que explican el abandono progresivo de la escuela secundaria por parte de los alumnos al que se hizo re- ferencia precedentemente? Los estudios e investigaciones coinciden en indicar que las cau- sas de estos fenómenos son múltiples y que interactúan entre sí: las características de los «nuevos estudiantes» en tanto que muchos de ellos representan la primera inserción de un miembro de sus familias en la escuela secundaria, la inadecuación y los desajustes de la pro- puesta que ofrece lo mismo a sujetos diferentes, el desencuentro entre cultura escolar y culturas juveniles, la fragmentación del currículum como rasgo distintivo de la educación secundaria, las condiciones del trabajo de los docentes, la pobreza y las condiciones de vida de los adolescentes, los problemas de desintegración de las familias, la necesidad que tienen los jóvenes pobres de ayudar al sostenimiento de sus hogares, el traslado de alumnos de la educación común a la educación de adultos y del sector estatal al privado, la desconfi- 6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años 12 años 13 años 14 años 15 años 16 años 17 años 18 años EDADES SIMPLES Año 2001 Año 1990 Año 1980 80 70 60 50 40 30 20 10 0 15,6 5,4 3,9 5,7 3,2 1,5 4,7 2,2 1,3 4,3 2,2 1,2 4,5 2,5 1,4 4,8 2,8 1,5 6,3 1,4 2,2 13,6 11,2 4,4 25,8 32,9 20,6 39,3 50,0 57,0 69,6 62,9 46,6 38,4 8,1 13,9 20,7 27,6 41,9 P O R C E N T A J E
  26. 26. 27 La escolarización de los adolescentes santafesinos en el período 2001-2014 guración del sentido originario de la escuela y las dificultades para la configuración de la nueva identidad institucional, la crisis de las estructuras de acogida a las nuevas generaciones, el retiro de los adul- tos de su tarea de comunicar el patrimonio cultural a los jóvenes, la declinación de la idea de sociedad, la pérdida de la potencialidad de la escuela para instituir identidades, la creciente anomia de las insti- tuciones, etc. El gran desafío técnico y político consiste en formular una propuesta que reconozca la complejidad de esta situación y reúna las condiciones adecuadas para la acogida y para el logro de trayec- torias continuas, completas y de calidad para todos los adolescentes santafesinos. Es necesario investigar en profundidad sobre la persistencia de la matriz fundacional selectiva de la educación secundaria en sus estructuras y en sus actores, a partir de la hipótesis de que las exi- gencias de universalización implicadas en la decisión de establecer la obligatoriedad de la educación secundaria no pueden ser asumi- das de manera efectiva y adecuada si perduran mentalidades, repre- sentaciones, concepciones, criterios de juicio, valoraciones, hábitos, estilos de gestión, prácticas naturalizadas, dispositivos, estructuras organizativas y culturas escolares profundamente arraigadas –desde hace más de un siglo– en el modo de ser, de pensar y de obrar de los actores involucrados – estudiantes, docentes, directivos, supervisores, familias– y de la misma sociedad argentina, que confirman el sello de la selectividad original configurando un conjunto de factores que obstaculizan la escolarización plena y oportuna de los estudiantes pertenecientes a los sectores que no se ajustan al “ideal” de alumno que desde los inicios fue destinatario del nivel secundario. La investigadora de FLACSO- UNLP, Guillermina Tiramonti (2016), sostiene que a los adolescentes de los sectores urbano-margi- nales y rurales, El Estado les ofrece las peores escuelas y que la organi- zación académica carece de la flexibilidad que se requiere para atender a estos sectores con un régimen de vida más fluctuante e inestable que el de los chicos de la clase media […] el modelo pedagógico de la escuela secundaria fue pensado para selec-
  27. 27. 28 Carlos Raúl Cantero, Silvia Norma Abdala y Mariela Beatriz Cravero cionar a unos pocos y por lo tanto discrimina a estos grupos (Tiramonti, 2016). En el mismo sentido expresó el director del CIPPEC, Axel Rivas (2016). La escuela secundaria tiene un ‘núcleo duro’ que exclu- ye a los que están adentro. Este núcleo duro es el formato y las pedagogías dominantes. Distintos estudios muestran que la primera dimensión que explica el abandono escolar en se- cundaria es la falta de sentido que tiene para muchos jóvenes asistir a una escuela desfasada con su realidad. […] Retener a los adolescentes exige trabajar en la formación continua con revisión de las pedagogías de los docentes, armar equipos con dedicación plena en cada escuela, promover la continuidad de directivos y profesores, asegurar horas para planificar proyec- tos interdisciplinarios y revisar el formato rígido de horarios y materias.8 Estas declaraciones periodísticas sintéticas de Tiramonti y Rivas están ampliamente desarrolladas en sus textos. (Tiramonti 2004 y 2011) (Rivas (2010 y 2011). Entre las representaciones más destacadas de los docentes de la educación secundaria en las que se observa la persistencia de la matriz selectiva caben mencionar: la naturalización de la repitencia, la convicción de que no todos los alumnos que ingresan al nivel se- cundario están en condiciones de promover, las escasas expectativas respecto de los aprendizajes de los estudiantes que pertenecen a los sectores de pobreza. En la Indagación de Oportunidades Educativas realizada por la Asociación Educación Para Todos y Unicef de Argentina en 40 escuelas secundarias participantes del Programa “Ciudades por la Educación”, 300 docentes, y 3000 alumnos de cuatro provincias ar- gentinas, que fue procesada y analizada en una investigación reali- zada por docentes de la Universidad Católica de Santa Fe (Cantero y 8 Cfr.Diario Clarín “Uno de cada diez chicos argentinos nunca fue a la escuela secundaria”, Buenos Aires, edición del 22/06/2016.
  28. 28. 29 La escolarización de los adolescentes santafesinos en el período 2001-2014 otros, 2010) se pudo verificar la persistencia de la matriz selectiva en las concepciones y representaciones de los docentes. Vinculada con la mencionada visión determinista se encuen- tra la utilización distorsionada del término educabilidad, cuando se constituye en la clave conceptual para predecir la exclusión educativa o el fracaso escolar de los pobres. En este caso, el término se convier- te en una excusa que legitima razonamientos y representaciones que vinculan la carencia del umbral social mínimo a resultados educa- tivos deficientes. El concepto de educabilidad se puede transformar en un instrumento de discriminación que brinda los argumentos a quienes sostienen que los niños y adolescentes pobres no son “edu- cables”, y que las escuelas que los reciben tienen que conformarse con logros de aprendizaje inferiores al resto, variando sus funciones hacia la alimentación, la asistencia y la contención social, para poder atender sólo secundariamente la educación. Entre los autores que han reflexionado sobre este asunto caben mencionar entre otros a Sergio España (2001), Ricardo Baquero (2005), Mariano Nadorowski (2004), Duschatzky (1999). Entre los antecedentes de investigaciones sobre experiencias que demuestran que es posible que los alumnos de sectores populares logren buenos resultados de aprendizaje cabe mencionar la publi- cación de UNICEF de Chile denominada “¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza” realizada por Bellet Cristian, Muñoz Gonzalo, Pérez Luz María, Raczynsky Dagmar en la que se identifican las condiciones asociadas al éxito educativo de estudiantes de bajos ingresos. 4. Consideraciones finales El efectivo cumplimiento de la obligatoriedad de la escolaridad del nivel secundario y el logro de resultados de calidad equivalentes cualquiera sea la situación social o geográfica de los estudiantes re- quiere transformaciones profundas en el formato que caracterizó a la escuela secundaria y en las condiciones en la que se desarrolla la enseñanza, puesto que “cualquier hipótesis de mejora de los aprendi- zajes […] descansa en y depende de lo que suceda con la enseñanza” (Terigi, 2006, p.192).
  29. 29. 30 Carlos Raúl Cantero, Silvia Norma Abdala y Mariela Beatriz Cravero Elena Duro (2010), en coincidencia con numerosos investiga- dores, sostiene que la escuela secundaria necesita un formato que le posibilite superar la transmisión recortada, superficial y desintegrada de los contenidos disciplinares, para pasar integrar valores, hábitos, conocimientos y saberes que tengan sentido. En Argentina el nivel secundario es el que ha tenido más reformas y a pesar de los cambios los antiguos problemas se han acentuado y han aparecido nuevas dificultades. Se puede reconocer que existe una matriz organizacional de la escuela secundaria carac- terizada por un curriculum fuertemente clasificado en asignaturas independientes unas de otras, docentes formados para transmitir contenidos en unidades cerradas, y puestos de trabajo que replican el horario “mosaico” de los alumnos. Es esta una matriz organizacional anacrónica y rígida que torna difícil introducir las transformaciones estructurales que requiere (Terigi, 2012). La efectiva escolarización universal de los adolescentes no solo deberá multiplicar la oferta, sino también avanzar en la modificación de un dispositivo, creado con el objetivo de seleccionar y expulsar, y en su lugar, diseñar otro modelo que incluya docentes que permanez- can más tiempo en la escuela, que desempeñen funciones de acompa- ñamiento de la trayectoria de los alumnos con tiempos rentados, que posean un profundo sentido de pertenencia a la escuela. Al respecto afirma Inés Dussel (2012): … todavía tenemos pendiente pensar en un curriculum que apueste a una articulación más democrática de los saberes, que incluya las mejores tradiciones del humanismo sin sumarse a su elitismo, que permita introducirse en las disciplinas ri- gurosamente sin por eso negar la posibilidad del ensayo y la experimentación, y que contribuya a que tanto docentes como alumnos puedan formular sus propias preguntas, apropiándose de los recursos que da la cultura para responderlas mejor, para sumar una voz propia a la conversación que tiene la sociedad humana. Un valioso antecedente en los caminos recorridos por escuelas argentinas es la Propuesta de Transición Asistida de UNICEF y de
  30. 30. 31 La escolarización de los adolescentes santafesinos en el período 2001-2014 la Asociación Educación Para Todos. Esta experiencia, expuesta en el texto “Una escuela secundaria obligatoria para todos” de Duro y Kit (2010), tiene el valor de dar respuestas concretas a las problemáticas originadas en la matriz selectiva de la escuela secundaria. Se puede sostener como corolario de este trabajo que para hacer efectivo el cumplimiento de la obligatoriedad de un nivel Secundario de calidad en la Provincia de Santa Fe es necesario un nuevo formato de escuela, un diseño curricular integrado y actualizado, un puesto de trabajo distinto para los docentes y una estructura organizacional de acogida que sea capaz de incorporar la heterogeneidad sociocul- tural de todos los adolescentes. La obligatoriedad pone en el centro de las preocupacio- nes a las trayectorias escolares de todos los adolescentes, jóvenes y adultos. Esto implica profundos cambios al interior de las instituciones y sus propuestas. Entre ellos, superar la fragmen- tación histórica del trabajo docente en la secundaria, así como revisar los saberes pedagógicos disponibles y las condiciones de escolarización de quienes están en la escuela, para aquellos que deben volver y también para los que aún no llegan (Concejo Federal de Educación, 2009). Bibliografía Baquero R. (2005) La educabilidad bajo sospecha, Quilmes, Argentina: Universidad Nacional de Quilmes. Cantero C. (2007). Equidad y educación. Problema de todos. El caso san- tafesino, Santa Fe, Argentina: Universidad Católica de Santa Fe. Cantero C. & otros (2010) Itinerarios escolares protegidos, Santa Fe, Argentina: UNICEF- Universidad Católica de Santa Fe. Consejo Federal de Cultura y Educación (2009): Resolución 84/09, Buenos Aires, Argentina.
  31. 31. 32 Carlos Raúl Cantero, Silvia Norma Abdala y Mariela Beatriz Cravero Duro Elena (coord.) (2010), Educación secundaria: derecho, inclusión y desarrollo, Buenos Aires, Argentina: UNICEF. Duro E. & Kit I. (coord.)(2010) Una escuela secundaria obligatoria para todos, Buenos Aires, Argentina: UNICEF. Duschastsky S. (1999) La escuela como frontera. Buenos Aires, Argentina: Paidós. Dussel I. (2012), “Historia y perspectivas para una articulación más democrática. Curriculum y conocimiento en la escuela media argenti- na”, en Ferreira H. (Comp.), Aproximaciones a la educación secundaria en Argentina 2000-2010, Córdoba, Argentina: Universidad Católica de Córdoba Comunic-artep. España S. (2001) “Educación y equidad” en Actas del II Congreso interna- cional de Educación, Santa Fe, Argentina: Universidad Católica de Santa Fe. Feijoo M. C. (2003). La Tiza – SADOP, Diciembre de 2003, año 12, número 36. García-Huidobro J. E. (2000). Educación, pobreza y deserción escolar, Santiago, Chile: UNICEF. Marchesi A. & Martín E. (1998). Calidad de la Enseñanza en tiempos de cambio. Madrid, España: Alianza. Morduchowicz A. (2003). “Los costos de la obligatoriedad escolar en el nivel medio”. En Tenti Fanfani E. Educación Media para todos, Buenos Aires, Argentina: Osde- Altamira-IIPE. Narodowsky M. (2004) El desorden de la educación, Buenos Aires, Argentina: Prometeo. Rivas A. (2010) Radiografía de la Educación Argentina, Buenos Aires, Argentina: CIPPEC-Noble.
  32. 32. 33 La escolarización de los adolescentes santafesinos en el período 2001-2014 Rivas A. & Veleda C. (2011) La construcción de la justicia educativa, Buenos Aires, Argentina: CIPPEC-UNICEF. Scasso M. (2015) La Educación en cifras. Provincia de Santa Fe. Buenos Aires, Argentina: UNICEF. Terigi F. (2006) “Las ‘otras’ primarias y el problema de la enseñanza”. En Terigi F. (comp): Diez miradas sobre la escuela primaria, Buenos Aires, Argentina: Fundación OSDE-Siglo XXI. Terigi F. (2012), “Sobre la cuestión curricular en la escuela secundaria”. En Tenti Fanfani Emilio (comp.), La escolarización de los adolescentes, desafíos culturales, pedagógicos y de política educativa, Buenos Aires, Argentina: IIPE-UNESCO. Tiramonti G. (2004) La trama de la desigualdad educativa. Buenos Aires, Argentina: Manantial. Tiramonti G. (2011) Variaciones sobre la forma escolar, Rosario, Argentina: Homo Sapiens.
  33. 33. 35 KrÍnein. Revista de educación, vol. 14, 2017, 35-63 PROJETO DE VIDA E VISÃO DE FUTURO DE JOVENS ESTUDANTES SECUNDARISTAS DAS PERIFERIAS DE GOIÂNIA, LISBOA E MADRID: Notas de uma pesquisadora sulamericana Rosane Maria de Castilho1 Universidade Estadual de Goiás, Brasil e-mail: rosanecastilho@ueg.br Fecha de presentación: 13-06-17 Fecha de aceptación: 13-09-17 Resumo Este trabalho buscou identificar, tendo por base os postulados da Psicologia Social e da Sociologia da Juventude, os aspectos que impactam na construção do projeto de vida de jovens estudantes se- cundaristas em três diferentes países e cotejá-los com as representações acerca do futuro, tendo por base as narrativas dos sujeitos investigados. O trabalho de campo, cuja amostra foi composta por 314 jovens se- cundaristas, sendo81(oitenta e um) provenientes de escolas espanholas (Madrid), 103 (cento e três) provenientes de escolas portuguesas (Lis- boa) e 130 (cento e trinta) provenientes de escolas brasileiras (Goiânia), contou, em seu viés quantitativo, com a aplicação de um questionário (inquérito) contendo 28 questões envolvendo: dados gerais, caracterís- ticas da família, situação socioeconômica, trajetória escolar, projeto de 1 Docente Titular de Psicologia da Universidade Estadual de Goiás (Brasil). Doutora em Educação pela Universidad Catolica de Santa Fe (UCSF) e Investigadora-Visitante do Instituto de Ciências Sociais (ICS) da Universidade de Lisboa.
  34. 34. 36 Rosane Maria de Castilho vida e expectativas pessoais quanto ao futuro. Em seu viés qualitativo, trabalhou-se com os jovens a partir da metodologia denominada Roda de Conversa, com a utilização de imagens produzidas por um jovem designer, tendo por motivo algumas ‘cenas do cotidiano’ de jovens brasileiros moradores da periferia das cidades metropolitanas. Quanto aos resultados, identificou-se a predominância de ‘dúvida’, ‘receio’ e insegurança quanto ao desconhecido’ no que tange ao projeto de vida e ao futuro. Apesar disto, os jovens informam a esperança de ‘vencer na vida pela profissão’ e o entusiasmo diante da possibilidade de ‘for- mar uma família’ e da ‘superação’ dos obstáculos. Palavras-chave: Juventude, Projeto de Vida, Visão de Futuro. Abstract The present work, based on Social Psychology and Sociology of the Youth postulates, sought to identify the aspects that would have an impact on the construction of the young secondary student’s life project through their narratives and compare them with the repre- sentations about the future. Students were from three different coun- tries. The fieldwork was composed of a 314 young secondary students sample, being 81 (eighty one) from Spanish Schools (Madrid), 103 (one hundred and three) from Portuguese Schools (Lisbon), and 130 (one hundred and thirty) from Brazilian Schools (Goiânia). The quantitative study was supplemented with28 (twenty eight) question survey on general data, family characteristics, socioeconomic situa- tion, school pathway, life project, and personal expectations about the future. The qualitative part was carried out with young people using a conversation gathering methodology. There,images produced by a young designer inspired by ‘daily scenes’ of young Brazilians living in the outskirts of metropolitan cities were used. The results show the predominance of ‘doubt’, ‘fear’ and ‘insecurity about the unknown’ related to the life project and the future. Despite that, the youth reveal their hope to become ‘successful through work’ and show enthusiasm about the possibility of building a family and overcoming obstacles. Key words: Youth, Life Project, Vision of the Future.
  35. 35. 37 Projeto de vida e visão de futuro de jovens estudantes Secundaristas das periferias de Goiânia, Lisboa e Madrid: Notas de uma pesquisadora sulamericana Introdução O presente trabalho2 , cujo objetivo é apresentar os dados co- letados em investigação de campo acerca das representações relati- vas ao Projeto de Vida e à Visão de Futuro de jovens secundaristas de três diferentes países, foi realizado entre os meses de junho de 2016 e maio de 2017. A título de descrição do processo de investigação realizado, faz-se necessário pontuar que, inicialmente procedeu-se a revisão de literatura sobre o tema buscando suporte nos saberes relativos à Psi- cologia Social, à Filosofia e à Sociologia da Juventude, no que tange às categorias: Juventude, Contemporaneidade, Projeto de Vida e Visão de Futuro. Posteriormente procedeu-se à escolha dos lócus de aplicação dos instrumentos de coleta de dados e ao processo de elei- ção das escolas participantes, cujo perfil envolveu critérios relativos à localização geográfica/condição social dos estudantes (periferia e classes populares respectivamente), sua categoria administrativa (rede pública e/ou conveniada) e nível ou subsistema de ensino (en- sino médio ou secundário). O contato com as escolas identificadas como sendo pertinentes ao perfil previamente adotado, deu-se via contato telefônico e visita posterior para apresentação do projeto e obtenção da autorização para aplicação dos instrumentos de in- vestigação. A pesquisa realizou-se no período que compreende os meses de junho e dezembro de 2016. Assim, se encontrar suportes de compreensão do tempo vivido envolve buscar lugares nos quais se dá a justaposição de diferentes espaços da experiência, o entrelaçamento de distintas perspectivas de futuro e os conflitoslatentes (Koselleck, 2006), pode-se afirmar que, no âmbito da pesquisa, os conflitos desvelados pelos jovens foram, ora semelhantes - no que tange ao medo de enfrentar um futuro incerto pela insuficiência de políticas públicas que contem- plem direitos fundamentais como educação e trabalho, revelados majoritariamente por jovens das escolas brasileiras e da escola espa- nhola - ora distintos, revelando a angústia relativa à possibilidade 2 O trabalho que aqui serve de suporte foi realizado no âmbito do Estágio Pós-Doutoral, sob supervisão do Professor Doutor José Machado Pais.
  36. 36. 38 Rosane Maria de Castilho de ‘levar uma vida solo’, caso não encontrassem perspectivas de trabalho em seu país – no caso dos jovens das escolas portuguesas, só para início de conversa e tomando por pano de fundo um tempo revelador de profundas crises econômicas observadas em diferentes continentes do planeta. Outros conflitos, referentes ao desejo de formação de uma família ou à crença na dificuldade do ingresso em um curso su- perior (como estratégia para o ingresso mais qualificado no mun- do do trabalho), também foram citados como reveses no encontro com o devir destes jovens pesquisados. Neste sentido, ao depurar os conceitos de Periferia, Projeto de Vida e Visão de Futuro, tentando alinhar também um conceito compartilhado do que denominamos Juventudes, o que se pretende é ampliar o horizonte de interpretação sobre a temática investigada, buscando os atravessamentos próprios da obliquidade das trajetórias dos jovens de classes populares. O trabalho de campo cuja amostra foi composta por 314 jo- vens secundaristas -81(oitenta e um) provenientes de escolas espa- nholas (Madrid), 103 (cento e três) provenientes de escolas portu- guesas (Lisboa) e 130 (cento e trinta) provenientes de escolas bra- sileiras (Goiânia) -contou com a aplicação de um questionário (in- quérito) contendo 28 questões. Neste sentido, os blocos de questões relativas ao instrumento de coleta de dados (de viés quantitativo) envolveram seis distintos aspectos: dados gerais, características da família, situação socioeconômica, trajetória escolar, projeto de vida e expectativas pessoais quanto ao futuro. Na segunda fase deste processo investigativo, trabalhou-se com os jovens a partir de uma metodologia denominada Roda de Conversa, com a utilização de imagens produzidas por um jovem designer brasileiro, tendo por motivo ‘cenas do cotidiano’ de jovens brasileiros moradores da pe- riferia das cidades metropolitanas. Quando da decisão pelo uso de imagens como veículos mo- tivadores da participação e do desvelamento dos discursos dos su- jeitos pesquisados, surgiu o receio quanto à possibilidade de que os jovens residentes nos dois outros países investigados (Portugal e Es- panha) não se identificassem com as imagens produzidas no Brasil. Fato que não ocorreu: nos três países o nível de identificação com as imagens foi considerado alto, aspecto que viabilizou a realização
  37. 37. 39 Projeto de vida e visão de futuro de jovens estudantes Secundaristas das periferias de Goiânia, Lisboa e Madrid: Notas de uma pesquisadora sulamericana das Rodas de Conversa com fluidez e interesse pelos jovens pesqui- sados, a despeito das dificuldades enfrentadas em cada um dos pa- íses onde esta metodologia foi aplicada, tais como imprevistos que vieram a alterar a rotina de uma das escolas pesquisadas (Brasil), obstáculos dados por normativas externas às escolas (Portugal) e insuficiência de tempo para a realização das atividades no interior da escola (Espanha). Importante destacar que, no planejamento e na realização do trabalho de pesquisa, levou-se em conta os pressupostos da etno- grafia multilocal, a fim de permitir desvelar categorias capazes de representar elementos do sistema-mundo de distintos grupos que, a despeito de sua diversidade, guardam conexões, buscando assim o rastreio, em diferentes cenários, de uma ‘identidade conceitual que resulta ser contingente e maleável’, requerendo uma maior gama de matizes na interpretação do cotidiano (Marcus, 2001, p. 118). Análise e interpretação dos dados relativos ao método quantitativo Metodologia estatística A amostra não probabilística por conveniência – na qual a seleção dos sujeitos para compor a amostra depende de um perfil prévio determinado pelo pesquisador - foi composta por um uni- verso de 314 estudantes secundaristas, sendo 81(oitenta e um) pro- venientes de escolas espanholas, 103 (cento e três) provenientes de escolas portuguesas e 130 (cento e trinta) provenientes de escolas brasileiras. Todos os inquéritos foram aplicados no ambiente escolar e utilizados em sua integralidade na composição dos dados desta investigação. Análise descritiva Buscou-se desvelar os dados relativos aos jovens selecionados em quatro distintos blocos, sendo eles: 1. Características do estu- dante; 2. Características da família; 3. Escolaridade e 4. Projeto de Vida e expectativas pessoais.
  38. 38. 40 Rosane Maria de Castilho No que tange à análise propriamente dita, pode-se observar, no primeiro bloco, em relação à variável ‘sexo’ que, na amostra por país, as jovens do sexo feminino, da escola espanhola, contam com um percentual de 52%, sendo os jovens do sexo masculino repre- sentados em 48%. Faz-se necessário comentar que esta escola conta com o percentual mais homogêneo no que se refere à participação por condição de gênero dentre as cinco escolas pesquisadas, nos três países. Em ambas as escolas portuguesas onde se aplicou o ques- tionário pode-se observar uma grande discrepância no que tange à condição de gênero: 73% de jovens do sexo feminino e 27% de jovens do sexo masculino, em média. Daí o comentário feito por uma das coordenadoras de ensino acerca de um processo de ‘femi- nização’ da educação, observado nas escolas da capital portuguesa. Cabe ressaltar que os inquéritos foram aplicados a todos os alunos da classe, sem exceção. Nas escolas brasileiras, as jovens do sexo feminino somaram 58%, enquanto os jovens do sexo masculino responderam por 42% da amostra.  Em relação à variável ‘idade’, a maior dispersão esteve pre- sente entre os estudantes das escolas brasileiras, que apresentaram idades entre 15 e 21 anos; os jovens das escolas portuguesas infor- maram idades entre 16 e 20 anos e as idades dos jovens da escola espanhola, por sua vez, giraram em torno de 15 e 19 anos. Esta va- riação dá-se tanto em função da série cursada quando da aplicação do inquérito, quanto da variável ‘repetência’, cujo montante é de 28% no que tange às respostas positivas dos jovens da escola espa- nhola do sexo masculino, e 14% das respostas positivas das jovens do sexo feminino. Nas escolas portuguesas este percentual aumenta para 34% para as jovens do sexo feminino, e 47% para jovens do sexo masculino. Nas escolas brasileiras, os jovens do sexo masculi- no informaram, ter sido reprovados em uma ou mais séries em 26% dos casos, enquanto que as jovens do sexo feminino informaram ter sido reprovadas em uma ou mais séries em 14% dos casos. Em relação à variável religião, observamos que, não obstan- te o fato da escola pesquisada na cidade de Madrid identificar-se como católica e conveniada ao setor público, os jovens, em sua maioria, declaram não professar uma religião ou culto oficial: 48% das jovens do sexo feminino e 21% dos jovens do sexo masculino
  39. 39. 41 Projeto de vida e visão de futuro de jovens estudantes Secundaristas das periferias de Goiânia, Lisboa e Madrid: Notas de uma pesquisadora sulamericana informaram professar uma religião oficial, dentre elas estão refe- renciadas as religiões de viés cristão (68%), muçulmana (21%) e outras (11%). Vale comentar que um jovem do sexo masculino se identificou como ‘satanista’. Quanto aos jovens das escolas portu- guesas, 43% das jovens do sexo feminino informaram professar uma religião ou culto, enquanto 28% dos jovens do sexo masculino informaram o mesmo. Dentre as religiões elencadas constam as de viés cristão (83%) e muçulmana (17%). Entre os jovens das escolas brasileiras, 80% das jovens do sexo feminino informaram professar uma religião ou culto, enquanto 63% dos jovens do sexo feminino responderam o mesmo. Dentre as religiões informadas por ambos os sexos, predominam as religiões de viés cristão, embora em maior variedade (espírita, católica, presbiteriana, adventista e testemunha de Jeová, com um percentual total de 97%), 3% referiram-se como umbandistas. Pela via dos dados desvelados na questão inicial do bloco 2 “Como é composta a família com a qual você vive?”, pode-se obser- var que, tal como na pesquisa doutoral (Castilho, 2012), o grupo familiar se apresenta como o marco de convivência dos jovens dos três países, embora a composição das famílias seja bastante ampla, envolvendo pais, avós, tios, parentes em segundo grau, companhei- ros dos pais e até com o cônjuge. Dentre estes arranjos, prevaleceu o modelo nuclear (vivo com meus pais e irmãos) com escores entre 59%, 55% e 51% para os jovens da escola espanhola e das escolas portuguesas e brasileiras respectivamente. A distribuição do percentual da variável ‘trabalho’ apresentou significativa disparidade de respostas, observando-se que, enquanto 69% dos jovens das escolas brasileiras, de ambos os sexos, traba- lham ou estão buscando trabalho, este percentual cai para 47% entre os jovens das escolas portugueses e para 15% entre os jovens da escola espanhola pesquisada. Ao cotejar estes dados com aqueles referentes à questão “Seus pais ou responsáveis propõem-se a manter as suas despesas pessoais para que você estude?”, podemos identificar um dos aspectos de grande magnitude na intervenção na rotina cotidiana dos estudan- tes secundaristas: enquanto 86% dos jovens das escolas portuguesas e 87% dos jovens da escola espanhola responderam sim, apenas
  40. 40. 42 Rosane Maria de Castilho 69% dos jovens das escolas brasileiras informaram esta resposta. Para 31% dos jovens das escolas brasileiras, os pais ou responsáveis não podem fazer face às suas despesas (12%), ainda que assim o desejem (19%). Este dado nos orienta para um ingresso precoce, e com baixa qualificação dos jovens das classes populares brasileiras, exigindo deles uma alteração na vivência de sua condição juvenil. Em relação à variável ‘renda familiar’, 48% dos jovens das escolas espanholas informaram estar entre um e dois salários mí- nimos, enquanto 52% dos jovens das escolas portuguesas e 41% dos jovens das escolas brasileiras responderam o mesmo. Este dado confirma a eficácia na seleção da amostra, já que o propósito girou em torno da investigação do projeto de vida e da visão de futuro de jovens de classes populares. Este dado também pode ser cotejado com os resultados relativos ao grau de escolaridade dos pais ou res- ponsáveis, embora o grau de valor da educação formal, identificado pelos mesmos nos três países, seja superior a 70%. Neste sentido, a variável renda se apresenta tanto associada à condição de classe, quanto ao capital relativo ao acesso e manutenção no processo de educação formal das famílias dos jovens entrevistados. Em relação à variável ‘série’, nas escolas do Brasil, os jovens cursavam o segundo (55%) e o terceiro ano (45%) da escola se- cundária. Nas escolas da Espanha, os jovens cursavam o primeiro (79%) e o segundo ano (21%) do que se designa bacharelado (que corresponde aos anos anteriores ao ensino superior) e nas escolas portuguesas, a totalidade dos alunos respondentes é do 12º ano, correspondente ao terceiro ano da escola secundária no Brasil. O grande número de jovens respondentes cursando o primeiro ano do bacharelado deu-se em função dos contratempos enfrentados na escola espanhola pesquisada, na qual as dificuldades em manter os acordos definidos na reunião inicial foram de grande monta. No que tange à importância dada pelos jovens estudantes ao ensino formal (cursar o ensino secundário), a totalidade dos alunos da escola espanhola respondeu ‘sim’, justificando que: a escola dá o necessário, o essencial para a vida (19%); porque prepara para o fu- turo profissional ((54%); porque prepara para a universidade (27%). Os jovens das escolas portuguesas pesquisadas, divergiram quanto à unanimidade: na escola 01, 100% responderam ‘sim’, enquanto 08%
  41. 41. 43 Projeto de vida e visão de futuro de jovens estudantes Secundaristas das periferias de Goiânia, Lisboa e Madrid: Notas de uma pesquisadora sulamericana dos jovens estudantes da escola 02 responderam ‘sim e não’. Dentre as justificativas dadas está a dificuldade em encontrar sentido em algumas disciplinas. Segundo eles, ‘algumas matérias não servem para nada’ (13%) e ‘porque a internet ensina tudo o que precisamos saber’ (3,5%). Quanto aos jovens das escolas brasileiras, 89,5% res- ponderam considerar importante cursar o ensino médio. Entre os que consideram importante cursar o ensino secundário, as justificas giram ao redor de: porque é uma porta para o mercado de trabalho/ porque cumpre as exigências iniciais do mercado de trabalho (44%); porque é o único meio para se chegar à universidade (46%). As justificativas dadas pelos jovens estudantes portugueses, no que tange à importância da educação formal, compreendem respostas como: porque prepara para a universidade (17%); porque prepara para o futuro profissional/ uma porta para o mercado de trabalho (49%); porque a escola dá o necessário para a vida (9%); 25% dos jovens das escolas portuguesas não justificaram a resposta dada a esta questão. Destes, a totalidade marcou ‘sim’ à impor- tância de cursar o ensino secundário. Os estudantes secundaristas das escolas brasileiras também pontuaram uma certa desconfiança quanto ao valor da educação formal, informando que consideram o nível de ensino da escola que frequentam ‘insuficiente para com- petir com estudantes das escolas privadas (9%), informando ainda que ‘a família exige a conclusão dos estudos básicos’. As respostas dos jovens secundaristas a esta questão alertam para uma modificação em curso no que se refere ao papel da edu- cação formal na era tecnológica. Não nos parece absurdo pensar que, se um jovem tem dúvidas, busca primeiramente ao Google, ao invés de aguardar para perguntar ao professor. Neste sentido, os jovens estudantes das escolas brasileiras informam que costumam estudar para as avaliações de ingresso à universidade (ENEM – exa- me nacional do ensino médio e vestibulares - provas realizadas por universidades específicas para ingresso em seus cursos) via vídeos do Youtube. Informam que esta estratégia se dá porque, nos vídeos, ‘os professores utilizam bem o tempo’, ‘não há bagunça’ (algazarra) e porque podem ‘estudar aos fins de semana’. Embora o advento da democratização das tecnologias, via re- des sociais e acesso a sites de busca na internet, seja uma questão
  42. 42. 44 Rosane Maria de Castilho nuclear, há que se considerar ainda o valor simbólico exercido pelas instituições de ensino. Ao serem perguntados se consideram que ‘os conhecimentos adquiridos na escola são importantes na construção do seu projeto de vida’, 84% dos jovens estudantes das escolas espa- nholas responderam que ‘sim’, justificando; ‘porque servem ao meu crescimento pessoal (15%); porque fornecem uma base necessária para a vida (43%); porque fornecem cultura geral (24%); porque nos possibilita ver com mais claridade (16%); porque promovem valores fundamentais para a vida (8%). Entre os 16% que responde- ram ‘não’, as justificativas tendem à representação de que ‘a escola não dá o suficiente’ e de que ‘há muitos conhecimentos que não vão ser utilizados nunca’. Importante pontuar que, para esta questão os jovens dos três países investigados puderam responder livremente, apresentando mais de uma justificativa na mesma resposta. Assim, esclarecemos o motivo da percentagem total extrapolar 100%. Neste quesito, os jovens estudantes das escolas portuguesas responderam que consideram importantes os saberes adquiridos na escola (85%) e justificam sua resposta informando: ‘porque servem para o meu crescimento pessoal’ (17%); ‘porque fornecem as ba- ses necessárias para a vida’ (22%); ‘porque fornecem cultura geral’ (9%); e ‘porque é um degrau [de qualificação] para o mundo do trabalho (41%). Dentre os que responderam ‘sim e não’, as justifi- cativas foram: ‘porque o mercado de trabalho exige experiência e outros saberes’ (6%) e porque muitos conhecimentos não servem para nada (14%). Por sua vez, os jovens estudantes das escolas brasileiras in- formaram ‘sim’ em 96% das respostas, justificando que: ‘a escola é um degrau para a universidade’ (71%) e ‘o ensino secundário é uma exigência do mercado de trabalho’ (41%). Entre os que res- ponderam ‘não’, as justificativas giraram em torno da precariedade da escola ‘porque é difícil aprender em uma sala tão cheia’ (12%) e das facilidades viabilizadas pelas novas tecnologias: ‘porque estudar pela internet rende mais’ (16%). O valor simbólico da família e da escola são também identi- ficados quando das respostas dos jovens estudantes para a questão “Pensando em seu projeto de vida, quais as instituições que você considera como maiores aliadas para sua realização?” Os jovens es-
  43. 43. 45 Projeto de vida e visão de futuro de jovens estudantes Secundaristas das periferias de Goiânia, Lisboa e Madrid: Notas de uma pesquisadora sulamericana tudantes dos três países referiram-se à escola e à família de forma romantizada, representando-as como imprescindíveis, tanto por seu papel instrumental, quanto por seu viés afetivo, embora reco- nheçam a complexidade que envolve a tessitura dos laços relacionais em seu interior. Ao serem perguntados sobre as instituições que consideram o maior obstáculo à realização de seu projeto de vida, as respostas foram muito similares: os jovens estudantes das escolas espanholas consideraram o Estado (57%) referindo-se a crise e a insuficiên- cia de políticas públicas para esta categoria social, embora tenham também citado aspectos distintos como a ‘situação financeira’, ‘a saúde pessoal’, ‘ser imigrante’ e a ‘pressão social’. 12% responderam ‘nenhuma resposta anterior. Os jovens das escolas portuguesas citaram a família (8%), a escola (11%) e o Estado (28%), informando também aspectos como ‘crise econômica mundial’, ‘baixo financiamento público para áreas prioritárias como arte e capacitação’, ‘pressão social’ e ‘tempo’.Um jovem estudante do sexo masculino referiu-se a si mesmo como o maior obstáculo à realização de seus projetos pessoais. 31% dos jo- vens responderam ‘nenhuma resposta anterior’. Por sua vez, os jovens estudantes brasileiros responderam que a instituição que representa o maior obstáculo é o Estado (33%), embora citem a família (7%) e a escola (9%). Outros aspectos fo- ram lembrados como ‘crise’, ‘condições financeiras ruins’ e até o ‘casamento’ foi citado por uma jovem estudante do sexo femini- no. 41% dos estudantes responderam ‘nenhuma resposta anterior’. Lembramos que também nesta questão os jovens puderam assinalar mais de uma resposta. Um estudante informou ‘nenhuma também significa todas’, o que complexifica a análise dos dados coletados. No quarto e último bloco de questões do instrumento de coleta de dados, as perguntas iniciais direcionam-se ao projeto pes- soal dos jovens investigados. Assim, para as questões “Você tem um projeto de vida para os próximos cinco anos?” Caso a resposta seja positiva, justifique sua resposta. Para esta pergunta, os jovens estudantes da escola espanhola responderam majoritariamente que ‘sim’ (82%), enquanto que 5% responderam nunca haver pensado nisto e 13% responderam não dispor de um projeto de vida pessoal.
  44. 44. 46 Rosane Maria de Castilho Entre os projetos dos jovens estudantes da escola espanhola estão: ‘entrar na universidade’ (40% das jovens estudantes do sexo feminino responderam assim e nenhum jovem estudante do sexo masculino considerou a universidade como parte de seus projetos pessoais); ‘ter um trabalho estável’ (17%); ‘formar-me e trabalhar no que gosto’ (43%); ‘estudar em outro país’ (4%); formar um par estável’ (5% das jovens estudantes do sexo feminino assim respon- deram); conseguir um trabalho e sair de casa’ (5% dos jovens do sexo masculino assim informaram) e ‘terminar minha formação e ter uma vida tranquila’ (6% dos jovens do sexo masculino assim informaram). Nesta questão os jovens também poderiam citar mais de um aspecto relativo ao seu projeto de vida para os próximos cin- co anos. O fato de nenhum jovem estudante do sexo masculino ter se referenciado à universidade como parte de seu projeto de vida é um dado que merece maior investigação, já que se apresenta bastan- te discrepante dos resultados relativos à quarta questão do quarto bloco do instrumento: “Fazer um curso universitário está em seus planos?”. Para esta questão, 93% das jovens estudantes do sexo fe- minino responderam ‘sim’, bem como 87% dos jovens estudantes do sexo masculino. Os jovens estudantes das escolas portuguesas responderam ‘sim’ à questão referente a dispor de um projeto de vida pessoal em uma taxa relativa a 81% do total, 6% deles responderam nunca ter pensado nisto e 13% informaram não ter um projeto de vida defi- nido para os próximos cinco anos. Dentre os projetos informados pelos jovens estudantes das escolas portuguesas está: ‘viver/estudar em outro país’ (6%); ‘entrar na universidade (51% das jovens estu- dantes do sexo feminino assim responderam); ‘conseguir trabalho estável e ter independência’ (10%); ‘ter uma formação qualificada e trabalhar no que gosto (17%); ‘encontrar alguém’ (3% das jovens do sexo feminino assim responderam); terminar o ensino secundário e buscar independência’ (5% dos jovens estudantes do sexo mascu- lino assim responderam). Também aqui, nenhum jovem estudante do sexo masculino referenciou a universidade como parte de seu projeto de vida, dado que também é incongruente com a resposta dada na quarta questão do instrumento: “Fazer um curso universi- tário está em seus planos?”. A esta questão, 82% dos jovens estudan-
  45. 45. 47 Projeto de vida e visão de futuro de jovens estudantes Secundaristas das periferias de Goiânia, Lisboa e Madrid: Notas de uma pesquisadora sulamericana tes do sexo masculino das duas escolas pesquisadas responderam ‘sim’. 84% das jovens estudantes do sexo feminino deram resposta similar. Talvez este enigma possa ser desvendado a partir de um comentário feito por um dos jovens estudantes: ‘temos que buscar entrar no nível superior, não temos saída...”. Assim, a universidade configura-se como mais uma obrigação a assumir na direção do futuro que desejam construir e não como um desejo acalentado ao longo dos anos. Por sua vez 89% dos jovens estudantes das escolas brasileiras pesquisadas responderam ‘sim’ à questão que trata da construção, ainda que inicialmente imaginária, de um projeto de vida pessoal. Este projeto envolve ‘entrar na universidade’ (48%); ‘tentar a carrei- ra nas forças armadas’ (21%); ‘me formar e ter um emprego estável’ (29%). 2% dos jovens pesquisados não informou em quais aspectos consiste o seu projeto de vida pessoal. Quando perguntados sobre quais esforços estão empreenden- do para alcançar aprovação nos cursos universitários escolhidos, os jovens estudantes da escola espanhola informam: ‘busco alcançar as melhores notas possíveis nesta fase’ (48%); ‘estudo o máximo que posso dentro e fora da escola’ (41%) e 11% dos jovens estudantes das escolas espanholas não responderam a esta questão. Os jovens das escolas portuguesas responderam: ‘estou buscando aprovação com a melhor nota possível’ (44%); ‘estou estudando o mais que posso’ (35%); ‘estou poupando para pagar os estudos’ (11%), ‘faço aulas particulares de reforço’ (7%) e ‘nada’ (7%). Neste quesito os jovens estudantes portugueses deram mais de uma resposta à per- gunta. Os jovens estudantes das escolas brasileiras, no que tange aos seus esforços pessoais responderam: ‘estudo o mais que posso’ (19%); ‘faço aulas particulares para estudar os conteúdos que não vejo na escola’ (21%); ‘estudo por vídeos da internet’ (39%); ‘nada’ (12%). 9% dos jovens estudantes das escolas brasileiras não respon- deram à esta questão. Nas questões referentes à maior frustração no que concerne à construção de seu projeto de vida, as respostas são bastante diver- sas e merecem uma atenção mais detalhada por envolverem tanto elementos da subjetividade dos jovens, quanto aspectos estruturais externos a eles: Quanto às jovens do sexo feminino da Escola Espa-
  46. 46. 48 Rosane Maria de Castilho nhola, 31% informaram pensar que ‘por mais que me esforce não vou conseguir trabalho – 35,9% dos jovens estudantes espanhóis deram resposta similar –; 17% das jovens espanholas responderam ‘pensar que não vou fazer o curso que desejo’, enquanto 30,7% dos jovens do sexo masculino informaram-se frustrados quanto a con- dições econômicas tanto relativas ao país, quanto às finanças pesso- ais. Quanto às jovens do sexo feminino das Escolas brasileiras, 38% respondeu ‘dificuldades financeiras’ – 30,8% dos jovens do sexo masculino responderam de forma similar – e 29% responderam ‘baixos investimentos governamentais’ – 29,4% dos jovens do sexo masculino responderam de forma similar. Quanto às jovens do sexo feminino das Escolas portuguesas, 35,1% informaram ‘pensar que por mais que me esforce não vu conseguir trabalho’ – 46% dos jovens do sexo masculino responderam de forma similar – e 28% das jovens do sexo feminino responderam ‘o contexto da crise eco- nômica/falta de investimentos’, enquanto 23% dos jovens do sexo masculino responderam de forma similar. Pela via dos dados desvelados a partir destas duas questões, observamos a condição de classe como um dos fatores de grande magnitude na obstaculização dos projetos futuros. Não obstante os comentários sobre aspectos relativos à subjetividade, particularida- des que observam em si, as questões financeiras e a insuficiência das políticas públicas foram citadas como reveladoras da complexidade que envolve a construção de um amanhã desejado. A esperança tam- bém surge como um elemento motivador no enfrentamento da ‘luta’. Em relação à variável “Constituir uma família”, os jovens estudantes das escolas espanholas responderam que ‘sim’ em 83% dos casos, justificando que: ‘a família é um porto seguro’ (43%); ‘a família é uma fonte de amor e segurança’ (32%); este é um des- tino natural de todos (22%). Estas respostas retomam à questão da percepção simbólica relativa à instituição familiar, a qual já foi considerada em análise de questão anterior sobre o mesmo tema. 3% dos jovens estudantes das escolas espanholas não justificaram a resposta dada. Nesta questão, os jovens também indicaram o que lhes pare- ceu o obstáculo mais forte à constituição de uma família e apesar de um total de 17% ter respondido que não pensa em constituir
  47. 47. 49 Projeto de vida e visão de futuro de jovens estudantes Secundaristas das periferias de Goiânia, Lisboa e Madrid: Notas de uma pesquisadora sulamericana família, os jovens pesquisados, em sua maioria, informaram seus temores, mesmo indicando o desejo de construir uma família para si. Quanto às jovens do sexo feminino, os maiores obstáculos giram em torno de: ‘situação financeira’ (45%); ‘aceitação familiar do par- ceiro’ (2%); ‘o excesso de responsabilidades (14%); ‘a separação dos pais [como aspecto que reduz a crença de que o amor a tudo supe- ra]’ (5%); ‘nada’ (12%). 22% das jovens estudantes pesquisadas não informaram seu posicionamento acerca do tema. Por sua vez, os jovens do sexo masculino das escolas espanholas responderam que os maiores obstáculos à constituição de uma família são: ‘a perda da liberdade’ (8%); ‘muita responsabilidade’ (13%); o medo de não ter recursos para sustentar a família (43%). 36% dos jovens estudantes das escolas espanholas não se manifestou quanto a este tema. No que tange à constituição de uma família, 73% dos jovens estudantes das escolas portuguesas responderam ‘sim’, justificando que: ‘a família é um porto seguro’ (24%); ‘porque é um destino natural’ (34%); ‘para ter com quem compartilhar a vida (7%); ‘por- que a família é a base de tudo’ (11%). 24% dos jovens estudantes das escolas portuguesas não justificaram sua resposta. Os jovens portugueses que responderam ‘não’ a esta questão somam 27% e estão, em sua maioria, entre os jovens do sexo masculino. As res- postas dadas para os fatores que mais obstaculizam a constituição de uma família foram diversas, envolvendo tanto medos como o de não ter recursos para manter a família para 40,7% das jovens do sexo feminino e 15,5% dos jovens do sexo masculino, quanto o receio quanto ao excesso de responsabilidades para 10% das jovens do sexo feminino e 23% dos jovens do sexo masculino. Quanto aos jovens estudantes das escolas brasileiras, 89% dos jovens pesquisados respondeu ‘sim’ ao desejo de constituir uma família, justificando que: ‘a família é um porto seguro’ (57%); ‘a fa- mília é um antídoto contra a solidão’ (13%); ‘é um destino natural’ (16%); 14% dos jovens pesquisados respondeu que não pensa nisto ou não tem opinião formada. Quanto aos obstáculos à constitui- ção da família, os jovens estudantes das escolas brasileiras também ofereceram um grande leque de respostas que vão desde a questão ligada às dificuldades financeiras: 19,4% das jovens do sexo femini- no e 41,3% dos jovens do sexo masculino e medos difusos (perda da
  48. 48. 50 Rosane Maria de Castilho liberdade, descompromisso, incompatibilidade) 13,1% das jovens do sexo feminino e 18% dos jovens do sexo masculino. Na discussão associada à palavra que referencia o futuro, as respostas variaram e vão desde o receio do desconhecido, que pode ser revelador de uma impotência quanto ao controle de seu destino, dada a sua condição de imprevisibilidade, e a crença em perspecti- vas animadoras, consequência tanto de uma dada ‘sorte’ quanto de um esforço pessoal. Quando perguntados sobre a disponibilidade de participar de uma atividade com o uso de imagens produzidas por um jovem designer brasileiro, aderiram à proposta 25% dos jovens estudantes da escola espanhola, 29% dos jovens estudantes das escolas portu- guesas e 31% dos jovens estudantes das escolas brasileiras. Ao serem sondados se gostariam de conhecer os resultados desta pesquisa, os jovens estudantes da escola espanhola responde- ram que ‘sim’ em 85% e assim justificaram: ‘porque achei interes- sante’ (14%); ‘porque gostei de participar’ (09%); ‘por curiosidade’ (16%); ‘para saber o que pensam os jovens de outros países’ (38%); ‘para saber mais sobre mim’ (13%). 10% dos jovens estudantes espa- nhóis não justificaram sua resposta. Ao trabalhar os percentuais relativos à resposta ‘sim’ quanto ao desejo de conhecer os resultados finais da pesquisa da qual parti- ciparam, os jovens estudantes das escolas portuguesas apresentaram o escore de 85%. As justificativas giraram em torno de: ‘para saber o que os jovens de outros países pensam (36,7%); ‘por curiosidade’ (18,1%) e para saber mais sobre mim’ (10,1%). No que se refere às respostas dadas pelos jovens estudantes das escolas brasileiras, 78% dos mesmos responderam ‘sim’ ao dese- jo de conhecer os resultados finais desta pesquisa. As justificativas giraram em torno de: ‘para saber como pensam os outros jovens’ (39%); ‘curiosidade sobre outras culturas’ (28%) e ‘porque gostei de participar’ (24%). 7% dos jovens das escolas brasileiras não justifi- caram a resposta dada. Os dados relativos a esta última questão parecem demonstrar o interesse dos jovens em trabalhos investigativos com os quais se identifiquem, mesmo que os mesmos sejam extensos e envolvam alguma complexidade. Esta informação nos parece salutar no que
  49. 49. 51 Projeto de vida e visão de futuro de jovens estudantes Secundaristas das periferias de Goiânia, Lisboa e Madrid: Notas de uma pesquisadora sulamericana tange à utilização/construção de metodologias de trabalho que al- cancem esta categoria social, visando potencializar os elementos geradores de participação e interesse compartilhado. No que tange aos dados desvelados através do instrumento de viés quantitativo, aspecto do qual trataremos aqui, é possível apreender elementos cruciais relativos ao universo dos jovens pesquisados. Neste sentido, compreendemos que a participação desta amostra de jovens estudantes, representantes de um microcosmo, é, como nos orienta Dubet (1994; 2014), reveladora de aspectos da vida experimentada, na qual os impactos relativos à questões de viés econômico e suas consequências políticas e sociais- cuja mag- nitude ataca, sobretudo, a categoria juventude – desvelam as rup- turas que envolvem o mito de uma evolução social harmoniosa, na qual o conflito seria mais representativo de uma disfunção do que propriamente de uma ferramenta na elaboração de novos ajustes, caso se insistisse em uma leitura sociológica clássica da realidade. Para este autor, um tempo de mudanças exige, para a sua compreensão, uma espécie de decomposição do modelo clássico de análise da sociedade que envolve o encontro com uma multipli- cidade de novos paradigmas de ação e, por consequência, novas representações sobre a lógica que preside esta multidão de novos significados. Neste sentido, o conceito de experiência social viria a representar um novo modo de composição do real, brindando sen- tido a ele. Também Simmel (2006, p.60) nos orienta quanto ao as- pecto de que a leitura de um universo micro pode ser reveladora de configurações e demandas em nível macro, reiterando a relevância da interação entre os sujeitos e compreendendo as formas de ‘estar com o outro e de ser para o outro’ em espaços relacionais comuns, não obstante a dimensão que os mesmos venham a representar em um dado universo. Assim, no que tange à temática das ações sociais, não obstante as importantes contribuições de Max Weber (1979), as teorizações deste autor nos encaminham a uma proposta metodoló- gica orientada para as relações sociais como elemento compreensivo, embora aspectos estruturantes tais como as instituições socializa- doras clássicas como a família, a escola e a igreja tenham sido con- templadas neste trabalho com o objetivo de verificar o nível de força simbólica que estas (ainda) detêm no universo juvenil.
  50. 50. 52 Rosane Maria de Castilho Compreendemos assim que os dados empíricos revelam a demanda por observar os sujeitos pesquisados como atores sociais que empreendem distintas lógicas de atuação, tais como adaptação (quando respondem ‘sim’ ao que denominam destino natural),estra- tégias de sobrevivência (quando informam desejar qualificar-se para obter a liberdade de viver da forma como melhor lhes apetece, com os recursos que pretendem auferir com o trabalho realizado) e dis- tanciamento (quando revelam não ter um projeto de vida delineado e não pensar no futuro). Quanto a esta temática, Touraine (2006, p.139) acrescenta que o ator social é um sujeito que se constrói na ‘relação direta consigo mesmo’ e com os outros sujeitos, envolvendo-se, não obs- tante a rede de conflitos que estas relações encerram, tanto no que toca à condição de desigualdade - desvelada nas relações de poder e identificada pela condição de gênero, etnia, distinções geracionais ou hierarquias determinadas pelos papeis institucionais de qualquer âmbito – quanto no que concerne à horizontalidade que preside alguns modelos relacionais. Neste sentido, as interações sociais vi- vidas a partir dos círculos de discussão, das ‘Rodas de Conversa’, também trabalharam para provocar combinações diversas relativas ao entrecruzamento de pontos de vista aparentemente antagônicos entre si. Notas sobre os dados de viés qualitativo No que se refere à análise dos dados coletados via método qualitativo, o trabalho realizou-se pela via da apresentação das imagens criadas por um jovem designer brasileiro com o objetivo de motivar os jovens e incrementar as discussões acerca dos temas tratados no instrumento de coleta de dados de viés quantitativo, buscando promover um ambiente mais leve e descontraído nas Ro- das de Conversa. Os diálogos travados pela via desta metodologia mobilizam o desejo de engajamento, participação e compromisso dos jovens com o trabalho com os temas, naquilo que os toca, que os afeta subjetiva e concretamente (Souza et al, 2016; Teixeira et al, 2017). Assim, esta metodologia é um instrumento que coloca em prática, a partir de um diálogo que se pretende franco e aberto, os
  51. 51. 53 Projeto de vida e visão de futuro de jovens estudantes Secundaristas das periferias de Goiânia, Lisboa e Madrid: Notas de uma pesquisadora sulamericana temas a serem trabalhados, dispondo o grupo em círculos de dis- cussão de temáticas específicas, buscando desvelar as subjetividades sociais construídas a partir do vivido, cotidianamente, na interação. No que diz respeito à subjetividade social, retomamos Vigot- ski (1991, p. 274), para quem a singularidade, ou a subjetividade individual, não é apenas aquilo que distingue o sujeito em termos ontogenéticos, mas é fundamentalmente representativa e permeada por todo um conjunto de elementos de ordem histórica e material e que engendram a forma como ele se relaciona consigo mesmo - em uma relação de alteridade consigo próprio, o que denominou ‘cons- ciência de si’ -e com os outros sujeitos, identificando tanto distin- ções, quanto similaridades. Neste sentido, a singularidade só se manifestaria pela via da relação com o outro e com tudo o que ela encerra, tanto em conflito quanto em convergência. Ainda de acordo com o autor, os temas caros à psicologia, como domínio de saber institucionalizado, não podem prescindir da premissa de que as funções psíquicas superio- res respondem à interiorização do social. Esta proposição - da na- tureza eminentemente social do sujeito – é um dos maiores contri- butos deste autor à psicologia social como campo de conhecimento. E as Rodas de Conversa, como instrumento metodológico de ação junto aos jovens, conectam-se a esta premissa de interpretação. No trabalho de investigação, retomamos os saberes da socio- logia do cotidiano com o objetivo de - e pela via do contato com os aspectos mais reveladores do seu dia-a-dia, identificados através das imagens produzidas - propondo aos jovens que promovessem uma espécie de mergulho em si mesmos e, a partir daí, trabalhassem os temas demandados com o máximo de aproximação às suas subjeti- vidades, à sua maneira, buscando assim elementos de uma vida que flui e ‘escorre em efervescência invisível’. (Pais, 2015, p.30) Faz-se necessário lembrar que o ambiente da escola, tomado como lócus de aplicação da pesquisa deu-se no sentido de reconhe- cer esta instituição como um espaço sociocultural, e que, de acordo com Dayrell (2009), leva em conta a dimensão do dinamismo, do fazer cotidiano empreendido por sujeitos inscritos na trama social, na teia que os constitui como sujeitos históricos. Assim, os discur- sos coletados nos momentos de discussão, mais especificamente, ao
  52. 52. 54 Rosane Maria de Castilho longo das Rodas de Conversa no interior da escola, serão apresen- tados em blocos temáticos e discutidos ao final de cada um deles, respeitando suas especificidades. No que tange aos dados propriamente ditos, ao trabalhar a te- mática das políticas públicas para a juventude os jovens revelaram- se insatisfeitos quanto à sua efetividade. Estes dados vão ao encon- tro das questões problematizadas por Ribeiro (2016, p.299) acer- ca da percepção dos jovens quanto ao papel do Estado da criação, implementação e manutenção das políticas de juventude. Quando consultados sobre esta questão, 52,8% dos jovens pesquisados res- ponderam que ‘apesar de conhecer as necessidades dos jovens, os governos no Brasil não fazem nada a respeito’, concluindo-se que, apesar dos relativos avanços neste campo, estes nem sempre são percebidos e/ou reconhecidos pelos jovens como uma evolução no campo dos direitos. Esta percepção é compartilhada por Freitas (2016, p. 146) quando informa que 55% dos jovens secundaristas investigados declararam alguma preocupação relativa à educação, como um direito, citando aspectos concretos na vivência cotidiana como as vicissitudes da condição de estudante, a qualidade do ensino, o in- vestimento na formação de professores entre outros aspectos. Neste sentido, observa-se nos jovens da periferia – aqui considerada como a urbanização da pobreza, como nos ensina Domingues (2016) – uma forte tensão entre as perspectivas de futuro, não raramente citadas como da ordem de um sonho, e as possibilidades reais de sua efetivação. No que tange à família, os dados revelaram que apesar das inúmeras transformações pelas quais passou esta instituição social na contemporaneidade, o conceito e a percepção dos jovens sobre o valor da família parece repousarsobre dois vieses antagônicos: o primeiro diz de uma idealização, remontando, com menos rele- vância as funções desempenhadas por seus membros – os papéis propriamente ditos, em nível instrumental -e um tanto mais sobre o que os jovens traduzem como referência subjetiva de apoio, aco- lhimento e cumplicidade. Neste sentido, a família mantém-se como um porto seguro que sustenta os jovens, fortalecendo-os no embate com as lutas cotidianas, permitindo emergir os ‘atos de resistência

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