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UN MODELO DE INVESTIGACION-ACCION EN LA
FORMACION DEL PROFESORADO DE EDUACION INFANTIL
EN EL AMBITO DE LAS ACTIVIDADES PARAESCOLARES
JULIA BORONAT MUNDINA
RESUMEN
La experiencia se sitŭa en el campo de la Investigación-Acción, aplicada a la Formación Inicial del
Profesorado de Educación Infantil, propiciando que sea protagonista en el diseño, desarrollo y evaluación
de módulos curticulares en el ámbito de las Actividades Paraescolares.
En el Proyecto se implican profesores de distintos niveles y miembros de la Comunidad educativa
y alumnos de preescolat, a quienes van dirigidas las Actividades l ŭdico-educativas.
En su desarrollo se siguen las pautas del paradigma de Investigación-Acción: planteamiento,
observación-acción, reflexión y evaluación constatando que esta propuesta es una forma de conceptualizar
la dimensiŭn práctica de la Didáctica.
ABSTRACT
This experience will be included in the field of the Action-Research aplied to the formation of
teachers Infanti Primary Education, helping them in order to do the desing, aplication and evaluation of
the curriculum in of the Extra-school activities.
In this project the are teachers of different educational levels, members of the educational
community and pupils from the Infant school, to them are directed educational games.
We have followed in this work the steps of Action-Research models: sep up, observation, action
reflection and evaluation, this way of working intends to give theoretical wiew of teaching methods.
PALABRAS CLAVE
Formación Inicial del Profesorado de Educación Infantil, Modelo de Investigación-Acción,
Actividades Paraescolares.
KEYWORDS
Infant Education Training, Action-Research Models, Educational Games.
1. INTRODUCCION
Nuestra experiencia se sitŭa en el campo de la Investigación-Acción, aplicada a la
Formación Inicial del Profesorado de Educación Infantil, pudiendo generalizarla a alumnos de
otras espe,cialidades.
El motivo que nos mueve a plantearnos este Modelo de Enseñanza es doble: por una
parte, una lectura detenida sobre el enfoque Etnográfico como propuesta de mejora de la
enseñanza, avalado por recientes investigaciones de carácter cualitativo; por otra, el papel
que se le atribuye al profesor en el Proyecto de la Reforma, como agente activo e implicado
Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n9 10, EnerolAbril 1991, pp. 343-349
344	 BORONAT MUND1NA, JUL1A
directamente en el disefio curricular. Esta reflexión nos induce a abordar nuevas estrategias
en la formación de los maestros.
En este caso, en el periodo de su formación inicial, con alumnos de Magisterio que
cursan la especialidad de Preescolar, propiciando que sean protagonistas del disefio,
aplicación y evaluación de módulos curriculares y que, paralelamente, reflexionen sobre su
práctica para mejorarla. También intervienen en el Proyecto profesores de otros niveles
educativos y miembros de la Comunidad escolar.
A partir de estas reflexiones y de nuestra experiencia docente, concebimos la
formación del profesorado como un sistema abierto, desarrollo de competencias, en contacto
con variadas situaciones de aula que propicien una actitud reflexiva sobre la práctica
educativa.
Desde esta perspectiva, consideramos que la Investigación-Acción es una forma de
conceptualizar la dimensión práctica de la Didáctica, ya que a partir de la acción-reflexión se
pueden sistematizar las razones de actuar, sin desestimar, por ello, una sólida formación
teórica. El conocimiento científico acumulado es un instrumento imprescindible para apoyar
la acción de los profesores, no para sustituirla.
2. LA INVESTIGACION ACCION EN LA PRACTICA EDUCATIVA
El origen de la expresión el profesor como investigador en la acción surge en la
década de los afios 70 en Gran Bretafia. Su promotor, el profesor Stenhouse, dirigió el
Proyecto Humanites Curriculum Proyect, en un Centro de ensefianza Secundaria. Su modelo
curricular plantea un nuevo concepto de profesor, en cierta medida, autónomo, crítico y que
actŭa como investigador en el aula.
A partir de esta década, asistimos a un resurgimiento de los paradigmas cualitativos,
impulsados por diversas y abundantes aportaciones curriculares como el Modelo ecológico
de Doyle y el de Investigación Acción de Elliott, enfocados fundamentalmente a los Niveles
de Enseñanza Primaria y Secundaria.
En el nivel educativo donde hemos llevado a cabo el Proyecto, el de Educación
Infantil, son dignos de mención los trabajos del Equipo que dirige Tonucci en Italia, que
plantean la tarea educativa como una reflexión-crítico-participativa de todos los miembros
que integran la comunidad educativa, que posibilitan que el profesor modele su actuación
desde la propia práctica.
En Espafia, los modelos ecológicos se introducen, en primer lugar, en algunas
Escuelas Universitarias de E.G.B. Son experiencias piloto que aplican la investigación
cualitativa en la formación inicial de los profesores, y la asocian, más específicamente, al
Periodo de Prácticas.
Respecto a éstas, Medina (1990: 642) insiste en que la práctica no puede ser un
afiadido en la formación del profesorado, sino que ha de incorporarse como un modo singular
de adquisición de conocimiento y reconstrucción de la teoría adquirida, de ahí que el estilo de
prácticas, el ámbito elegido y la situación global de la misma, haya de insertarse como un
aspecto singular en la formación de los profesores.
UN MODELO DE I-A EN LA FORMACION DEL PROFESORADO DE EDUC. INFANTIL	 345
3. PLANTEAMIENTO DE LA EXPERIENCIA
Al entender que la Investigación-Acción debe proyectarse desde la realidad escolar, era
necesario que nuestros alumnos se incorporasen a Centros y/o aulas de Educación
Infantil/Preescolar. Aprovechamos el contacto periódico que los alumnos de 2 1 de
Magisterio mantienen con niños de preescolar para realizar prácticas específicas de otras
asignaturas, de forma intensiva, durante el Periodo de Prácticas.
En nuestro Proyecto, los agentes comprometidos en su elaboración, puesta en
práctica y toma de decisiones eran:
- Los alumnos de Magisterio que diseñan y desarrollan el Proyecto.
- Los niños/as de Preescolar como protagonistas y destinatarios de la acción
educativa.
- La profesora de preescolar, que por su mayor conocimiento de los escolares,
delibera con los alumnos de magisterio sobre la viabilidad del proyecto.
- La profesora de Didáctica y prácticas de Enseñanza que sugiere las bases
metodológicas y coordina la reflexión durante todo el proceso.
- Los padres de los niños, como personas implicadas en la educación de sus hijos.
Con esta propuesta se asumía el compromiso de formar a los futuros profesores en el
conocimiento práctico y en la enseñanza reflexiva. Era, pues, posible que profesores de
diversos niveles educativos se incorporasen a una tarea comŭn.
4. DISEÑO Y DESARROLLO DEL PROYECTO
Aunque consideramos conveniente delimitar las fases del proyecto para una mayor
claridad, la realidad es distinta, pues alguna de ellas presidirá tanto el diseño como el
desarrollo y valoración del mismo.
Cabe destacar las siguientes fases:
4.1. Reflexión
El primer momento lo constituye la reflexión sobre las bases o fundamentos que
darán sentido a la práctica. Los profesores y alumnos de Magisterio pone en com ŭn sus
creencias sobre la enseñanza, debaten sobre los paradigmas y modelos en que se apoya e
inducen los principios educativos que la sustenta. Debate que resulta muy fructífico; tres
niveles de profesionalidad ponen en comŭn sus posturas, de donde surgirá la propuesta.
Posteriormente la reflexión volverá a darse continuamente en torno a la acción. La
reflexión sobre la práctica (Medina 1990: 641) significa incorporar el análisis de las
complejas realidades en las que trabajemos y/u observemos, como base de conocimiento, y
346	 BORONAT MUND1NA, JULIA
nuestra visión crítico-científica de las mismas, aspirando a ser buenos profesionales de la
ensefianza.
A partir de la fundamentación del curriculum, en revisión constante, el grupo de
trabajo decide centrarlo en torno a las Actividades Paraescolares, que constituirán el nŭcleo
sobre el que girarán las diversas áreas.
Se propone un elenco de Actividades (salidas, visitas, excursiones) de libre
asignación, teniendo en cuenta las circunstancias y características de los escolares.
4.2. Preparación
A modo orientativo, a los alumnos de Magisterio se les entrega una ficha-guía, que
pueden ajustar a la realidad. Contempla los siguientes aspectos:
- La planificación remota o mediata, que implica una indagación de los recursos
existentes en el ambiente próximo, con vistas a desplazamientos a lugares cercanos, sin
peligrosidad y con valores fundamentalmente lŭdicos sin olvidar los educativos.
- La planificación próxima o inmediata contempla la preparación de la actividad
como algo previo a su realización. Existe la posibilidad de incardinar el proxecto en el
Currículo escolar, respetando la secuenciación seguida por la profesora, o plantearlo al
margen del mismo.
Consideramos oportuno unos objetivos que constituyan la previsión de lo que
esperamos conseguir al finalizar la actividad. Se consensuan y proponen los siguientes:
- Poner al nifio en contacto directo con el medio natural y/o social más cercano a sus
intereses.
Desarrollar en el nifio el placer de descubrir, observar y experimentar y, que esta
actitkid, se haga extensible a cualquier situación.
Promover la evolución de las representaciones infantiles a través de la resolución de
los problemas y contradicciones que surjan.
- Estimular el desarrollo del nifio como ser autónomo, capaz de utilizar sus propios
recursos para cubrir sus necesidades.
- Propiciar la autoestima y la integración social en relación con los adultos y con los
compafieros.
- Favorecer la curiosidad y creatividad infantil.
Estos objetivos se pueden explicitar de forma más concreta en cada proyecto a
desarrollar. Estimamos que no es conveniente estructurar excesivamente la Actividad. Dado
que el objetivo fundamental es conseguir que el alumno de magisterio reflexibne y modele
su propia práctica, consideramos que el proyecto ha de ser abierto y flexible, adaptándole a
las situaciones que vayan surgiendo. Insistimos en implicar a todos los agentes en la
UN MODELO DE I-A EN LA FORMACION DEL PROFESORADO DE EDUC. INFANTIL 	 347
preparación y desarrollo del mismo, aunque en la actividad dirigida a los niños se involucren
más directamente los profesores-practicantes.
4.3. Recopilación de datos
En el campo de la Investigación cualitativa existen gran variedad de técnicas e
instrumentos para la recogida de datos. En este caso elegimos la observación, el cuaderno de
campo, la entrevista y los registros anecdóticos.
La observación es una técnica que va indisolublemente unida a la acción. Es una
forma de conocer la realidad en su perspectiva contextual y procesual.
Existen diversos enfoques o formas de observación. Unos, precisan instrumentos de
grabación, otros, como en nuestro caso, la realizan los propios profesores. Concretamente,
en cacla Actividad Paraescolar, dos alumnos de Magisterio se centraban en la conducta,
eventos o situaciones identificables e insertas en el contexto de la misma.
Asimismo se les anima a que observen su actuación por parejas, ya que está
demostrado que los profesores aprenden mejor de los compafieros y encajan más
posithramente las críticas cuando provienen de estos.
Paralelamente actuaban la profesora de preescolar y la de magisterio: como
observadores participantes recogían los datos en contacto directo con el medio. Los
observadores, llamados también consultores (Holly), garantizan la credibilidad objetiva de la
observación, aportado unos datos más objetivos e imparciales.
La necesidad del observador-participante como colaborador y facilitador de la
Investigación-Acción adquiere cada día más relieve ya que enriquece la práctica profesional y
favorece la confianza mutua.
Para constatar la observación se puede utilizar el cuaderno de campo, donde se registra
la experiencia. Ayuda a conocer la dinámica personal y contextual del proceso curricular
desarrollado. También refleja la coherencia entre el enfoque teórico y la realidad. Las notas
recogidas se orientan en dos dimensiones: la descriptiva, que intenta captar la situación lo
más fielmente posible, y la reflexiva, que incorpora el pensamiento, las reflexiones e
interpretaciones del observador. Aunque se recomienda que el cuaderno de campo tenga una
base de continuidad, en nuestro caso, al tratarse de una actividad puntual, no cumplía este
requisito.
En la recogida de datos, los instrumentos utilizados por los alumnos de magisterio,
además de la observación, fueron las entrevistas y los registros anecdóticos. Para la
realización de las entrevistas, que aplicaron a las profesoras que actuaban como observadoras-
participantes, y a los padres, recibieron unas pautas de actuación.
Consideramos que los registros anecdóticos eran los instrumentos más adecuados para
describir episodios vinculados a la conducta del niño. En estudios longitudinales nos
proporcionan evidencia sobre los cambios acaecidds. En nuestro caso, al cairse a una
actividad puntual, registraban las anécdotas significativas de la misma.
348	 BORONAT MUNDINA, JULIA
4.4. Análisis de los datos
Es la etapa de bŭsqueda sistemática y reflexiva de la información obtenida a través de
los instrumentos anteriormente mencionados. Es la interpretación de lo que ocurre desde el
punto de vista de quienes actŭan e interactŭan en una situación concreta. El análisis no es
algo que se da al final del proceso, más bien es una tarea que se realiza durante todo el
tiempo que dura el mismo.
En esta experiencia utilizamos la triangulación, técnica introducida por Elliott y
Adelman, que pone en relación directa al profesor con el observador extemo, que facilita
datos desde fuera de la situación y ayuda metodológicamente al profesor en su investigación.•
La triangulación implica recoger testimonios de una situación escolar desde distintos
puntos de vista; lo importante es que los implicados tienen los mismos derechos para
opinar, considerando a los alumnos-practicantes como colegas.
En nuestro caso, al tratarse de una modalidad de Investigación Acción enfocada hacia
alumnos de Magisterio, estos actuaron, a su vez, como profesores respecto a los niños de
preescolar, y como alumnos, sacando conclusiones desde esta doble perspectiva.
El ŭltimo paso en el proceso es la acción, ya que el profesor-investigador, partiendo
de los datos de la investigación, puede planificar estrategias realtstas que, a su vez, se
controlarán en los siguientes procesos de investigación en el aula.
5. CONCLUSIONES
Cada equipo de trabajo, tras haber realizado varias puestas en comŭn, y haber
diseñado y desarrollado la Actividad, elaboró un Informe sobre el proceso seguido.
Refundiendo y sintetizando las ideas aportadas por todos ellos, llegamos a estas
conclusiones:
- Para los alumnos de Magisterio la experiencia resultó muy formativa pero
incompleta, dada su brevedad: sería estimable poder trabajar en esta línea de investigación en
periodos más prolongados. Valoraron como positivo el poder ser autónomos en el juicio
profesional.
- La estimación de las profesoras de Preescolar no fue uniforme. La mayor parte
desconocían este enfoque metodológico, aunque utilizaban algunas de sus técnicas
(observación, registros...) Opinan que les abre nuevos horizontes para elaborar diseños
curriculares, en el marco de la Reforma. Para otros, aunque es una forma de trabajo positiva
y enriquecedora, exige una excesiva dedicación.
- Las madres, que intervinieron en la experiencia, coincidían en que las sesiones de
trabajo, previas a la realización de la actividad, fueron muy técnicas y se enteraban poco de
las cosas; sin embargo la participación en la salida y reuniones posteriores les ha
enriquecido, con un mayor conocimiento de los niños y un compromiso e identificación con
el Centro.
UN MODELO DE I-A EN LA FORMAC1ON DEL PROFESORADO DE EDUC. INFANT1L 	 349
Para la profesora de Didáctica es tener la oportunidad de cuestionarse la enseñanza que
llevamos a cabo, los recursos que utilizamos, la interacción que establecemos y el sistema
de evaluación que aplicamos. Es, en definitiva, plantearnos la necesidad de reconsiderar la
práctica docente.
En sintesis, la Investigación-Acción en tomo a Actividades-Paraescolares propició la
actitud reflexiva y comprometida de profesores de distintos niveles educativos sobre la
práctica educativa y fue un instrumento privilegiado de desarrollo profesional de los futuros
maestros.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ELLIOTT, J. y otros (1987): Investigación-Acción en el aula. Generalitat Valenciana.Valencia.
FERNANDEZ, M. (1988): La profesionalización docente. Escuela Espafiola. Madrid.
GERVILLA, A. y otros (1988): El Curriculum: Fundamentación y Modelos. Innovare, Málaga.
GIMENO, J. (1989): "Profesionalidad docente, curriculum y renovación pedagógica". En Investigación en
la Escuela, n9 7.
KEMMIS, S. y McTAGART, R. (1988): Como planificar la Investigación-Acción. Laertes, Barcelona.
LATORRE, A. y GONZALEZ, R. (1987): El Maestro Investigador. La Investigación en el aula. Grao,
Barcelona.
MEDINA, A. y SEVILLANO, L. (1990): El Curriculum: Fundamentación, Diseño, Desarrollo y Evaluación.
UNED, Madrid.
PORLAN, R. (1987): "El maestro como investigador en el aula. Investigar para conocer, conocer para
ensefiar". En Investigación en la Escuela, n2 1, pp. 63-69.
ZABALZA, M.A. (1988): La práctica, el práctico, las prácticas en la definición de la Enseñanza y del
trabajo profesional de los Profesores. Departamento de Didáctica. Univ. de Santiago 154-159.

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Artículo investigación-acción en la formación del profesorado

  • 1. UN MODELO DE INVESTIGACION-ACCION EN LA FORMACION DEL PROFESORADO DE EDUACION INFANTIL EN EL AMBITO DE LAS ACTIVIDADES PARAESCOLARES JULIA BORONAT MUNDINA RESUMEN La experiencia se sitŭa en el campo de la Investigación-Acción, aplicada a la Formación Inicial del Profesorado de Educación Infantil, propiciando que sea protagonista en el diseño, desarrollo y evaluación de módulos curticulares en el ámbito de las Actividades Paraescolares. En el Proyecto se implican profesores de distintos niveles y miembros de la Comunidad educativa y alumnos de preescolat, a quienes van dirigidas las Actividades l ŭdico-educativas. En su desarrollo se siguen las pautas del paradigma de Investigación-Acción: planteamiento, observación-acción, reflexión y evaluación constatando que esta propuesta es una forma de conceptualizar la dimensiŭn práctica de la Didáctica. ABSTRACT This experience will be included in the field of the Action-Research aplied to the formation of teachers Infanti Primary Education, helping them in order to do the desing, aplication and evaluation of the curriculum in of the Extra-school activities. In this project the are teachers of different educational levels, members of the educational community and pupils from the Infant school, to them are directed educational games. We have followed in this work the steps of Action-Research models: sep up, observation, action reflection and evaluation, this way of working intends to give theoretical wiew of teaching methods. PALABRAS CLAVE Formación Inicial del Profesorado de Educación Infantil, Modelo de Investigación-Acción, Actividades Paraescolares. KEYWORDS Infant Education Training, Action-Research Models, Educational Games. 1. INTRODUCCION Nuestra experiencia se sitŭa en el campo de la Investigación-Acción, aplicada a la Formación Inicial del Profesorado de Educación Infantil, pudiendo generalizarla a alumnos de otras espe,cialidades. El motivo que nos mueve a plantearnos este Modelo de Enseñanza es doble: por una parte, una lectura detenida sobre el enfoque Etnográfico como propuesta de mejora de la enseñanza, avalado por recientes investigaciones de carácter cualitativo; por otra, el papel que se le atribuye al profesor en el Proyecto de la Reforma, como agente activo e implicado Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n9 10, EnerolAbril 1991, pp. 343-349
  • 2. 344 BORONAT MUND1NA, JUL1A directamente en el disefio curricular. Esta reflexión nos induce a abordar nuevas estrategias en la formación de los maestros. En este caso, en el periodo de su formación inicial, con alumnos de Magisterio que cursan la especialidad de Preescolar, propiciando que sean protagonistas del disefio, aplicación y evaluación de módulos curriculares y que, paralelamente, reflexionen sobre su práctica para mejorarla. También intervienen en el Proyecto profesores de otros niveles educativos y miembros de la Comunidad escolar. A partir de estas reflexiones y de nuestra experiencia docente, concebimos la formación del profesorado como un sistema abierto, desarrollo de competencias, en contacto con variadas situaciones de aula que propicien una actitud reflexiva sobre la práctica educativa. Desde esta perspectiva, consideramos que la Investigación-Acción es una forma de conceptualizar la dimensión práctica de la Didáctica, ya que a partir de la acción-reflexión se pueden sistematizar las razones de actuar, sin desestimar, por ello, una sólida formación teórica. El conocimiento científico acumulado es un instrumento imprescindible para apoyar la acción de los profesores, no para sustituirla. 2. LA INVESTIGACION ACCION EN LA PRACTICA EDUCATIVA El origen de la expresión el profesor como investigador en la acción surge en la década de los afios 70 en Gran Bretafia. Su promotor, el profesor Stenhouse, dirigió el Proyecto Humanites Curriculum Proyect, en un Centro de ensefianza Secundaria. Su modelo curricular plantea un nuevo concepto de profesor, en cierta medida, autónomo, crítico y que actŭa como investigador en el aula. A partir de esta década, asistimos a un resurgimiento de los paradigmas cualitativos, impulsados por diversas y abundantes aportaciones curriculares como el Modelo ecológico de Doyle y el de Investigación Acción de Elliott, enfocados fundamentalmente a los Niveles de Enseñanza Primaria y Secundaria. En el nivel educativo donde hemos llevado a cabo el Proyecto, el de Educación Infantil, son dignos de mención los trabajos del Equipo que dirige Tonucci en Italia, que plantean la tarea educativa como una reflexión-crítico-participativa de todos los miembros que integran la comunidad educativa, que posibilitan que el profesor modele su actuación desde la propia práctica. En Espafia, los modelos ecológicos se introducen, en primer lugar, en algunas Escuelas Universitarias de E.G.B. Son experiencias piloto que aplican la investigación cualitativa en la formación inicial de los profesores, y la asocian, más específicamente, al Periodo de Prácticas. Respecto a éstas, Medina (1990: 642) insiste en que la práctica no puede ser un afiadido en la formación del profesorado, sino que ha de incorporarse como un modo singular de adquisición de conocimiento y reconstrucción de la teoría adquirida, de ahí que el estilo de prácticas, el ámbito elegido y la situación global de la misma, haya de insertarse como un aspecto singular en la formación de los profesores.
  • 3. UN MODELO DE I-A EN LA FORMACION DEL PROFESORADO DE EDUC. INFANTIL 345 3. PLANTEAMIENTO DE LA EXPERIENCIA Al entender que la Investigación-Acción debe proyectarse desde la realidad escolar, era necesario que nuestros alumnos se incorporasen a Centros y/o aulas de Educación Infantil/Preescolar. Aprovechamos el contacto periódico que los alumnos de 2 1 de Magisterio mantienen con niños de preescolar para realizar prácticas específicas de otras asignaturas, de forma intensiva, durante el Periodo de Prácticas. En nuestro Proyecto, los agentes comprometidos en su elaboración, puesta en práctica y toma de decisiones eran: - Los alumnos de Magisterio que diseñan y desarrollan el Proyecto. - Los niños/as de Preescolar como protagonistas y destinatarios de la acción educativa. - La profesora de preescolar, que por su mayor conocimiento de los escolares, delibera con los alumnos de magisterio sobre la viabilidad del proyecto. - La profesora de Didáctica y prácticas de Enseñanza que sugiere las bases metodológicas y coordina la reflexión durante todo el proceso. - Los padres de los niños, como personas implicadas en la educación de sus hijos. Con esta propuesta se asumía el compromiso de formar a los futuros profesores en el conocimiento práctico y en la enseñanza reflexiva. Era, pues, posible que profesores de diversos niveles educativos se incorporasen a una tarea comŭn. 4. DISEÑO Y DESARROLLO DEL PROYECTO Aunque consideramos conveniente delimitar las fases del proyecto para una mayor claridad, la realidad es distinta, pues alguna de ellas presidirá tanto el diseño como el desarrollo y valoración del mismo. Cabe destacar las siguientes fases: 4.1. Reflexión El primer momento lo constituye la reflexión sobre las bases o fundamentos que darán sentido a la práctica. Los profesores y alumnos de Magisterio pone en com ŭn sus creencias sobre la enseñanza, debaten sobre los paradigmas y modelos en que se apoya e inducen los principios educativos que la sustenta. Debate que resulta muy fructífico; tres niveles de profesionalidad ponen en comŭn sus posturas, de donde surgirá la propuesta. Posteriormente la reflexión volverá a darse continuamente en torno a la acción. La reflexión sobre la práctica (Medina 1990: 641) significa incorporar el análisis de las complejas realidades en las que trabajemos y/u observemos, como base de conocimiento, y
  • 4. 346 BORONAT MUND1NA, JULIA nuestra visión crítico-científica de las mismas, aspirando a ser buenos profesionales de la ensefianza. A partir de la fundamentación del curriculum, en revisión constante, el grupo de trabajo decide centrarlo en torno a las Actividades Paraescolares, que constituirán el nŭcleo sobre el que girarán las diversas áreas. Se propone un elenco de Actividades (salidas, visitas, excursiones) de libre asignación, teniendo en cuenta las circunstancias y características de los escolares. 4.2. Preparación A modo orientativo, a los alumnos de Magisterio se les entrega una ficha-guía, que pueden ajustar a la realidad. Contempla los siguientes aspectos: - La planificación remota o mediata, que implica una indagación de los recursos existentes en el ambiente próximo, con vistas a desplazamientos a lugares cercanos, sin peligrosidad y con valores fundamentalmente lŭdicos sin olvidar los educativos. - La planificación próxima o inmediata contempla la preparación de la actividad como algo previo a su realización. Existe la posibilidad de incardinar el proxecto en el Currículo escolar, respetando la secuenciación seguida por la profesora, o plantearlo al margen del mismo. Consideramos oportuno unos objetivos que constituyan la previsión de lo que esperamos conseguir al finalizar la actividad. Se consensuan y proponen los siguientes: - Poner al nifio en contacto directo con el medio natural y/o social más cercano a sus intereses. Desarrollar en el nifio el placer de descubrir, observar y experimentar y, que esta actitkid, se haga extensible a cualquier situación. Promover la evolución de las representaciones infantiles a través de la resolución de los problemas y contradicciones que surjan. - Estimular el desarrollo del nifio como ser autónomo, capaz de utilizar sus propios recursos para cubrir sus necesidades. - Propiciar la autoestima y la integración social en relación con los adultos y con los compafieros. - Favorecer la curiosidad y creatividad infantil. Estos objetivos se pueden explicitar de forma más concreta en cada proyecto a desarrollar. Estimamos que no es conveniente estructurar excesivamente la Actividad. Dado que el objetivo fundamental es conseguir que el alumno de magisterio reflexibne y modele su propia práctica, consideramos que el proyecto ha de ser abierto y flexible, adaptándole a las situaciones que vayan surgiendo. Insistimos en implicar a todos los agentes en la
  • 5. UN MODELO DE I-A EN LA FORMACION DEL PROFESORADO DE EDUC. INFANTIL 347 preparación y desarrollo del mismo, aunque en la actividad dirigida a los niños se involucren más directamente los profesores-practicantes. 4.3. Recopilación de datos En el campo de la Investigación cualitativa existen gran variedad de técnicas e instrumentos para la recogida de datos. En este caso elegimos la observación, el cuaderno de campo, la entrevista y los registros anecdóticos. La observación es una técnica que va indisolublemente unida a la acción. Es una forma de conocer la realidad en su perspectiva contextual y procesual. Existen diversos enfoques o formas de observación. Unos, precisan instrumentos de grabación, otros, como en nuestro caso, la realizan los propios profesores. Concretamente, en cacla Actividad Paraescolar, dos alumnos de Magisterio se centraban en la conducta, eventos o situaciones identificables e insertas en el contexto de la misma. Asimismo se les anima a que observen su actuación por parejas, ya que está demostrado que los profesores aprenden mejor de los compafieros y encajan más posithramente las críticas cuando provienen de estos. Paralelamente actuaban la profesora de preescolar y la de magisterio: como observadores participantes recogían los datos en contacto directo con el medio. Los observadores, llamados también consultores (Holly), garantizan la credibilidad objetiva de la observación, aportado unos datos más objetivos e imparciales. La necesidad del observador-participante como colaborador y facilitador de la Investigación-Acción adquiere cada día más relieve ya que enriquece la práctica profesional y favorece la confianza mutua. Para constatar la observación se puede utilizar el cuaderno de campo, donde se registra la experiencia. Ayuda a conocer la dinámica personal y contextual del proceso curricular desarrollado. También refleja la coherencia entre el enfoque teórico y la realidad. Las notas recogidas se orientan en dos dimensiones: la descriptiva, que intenta captar la situación lo más fielmente posible, y la reflexiva, que incorpora el pensamiento, las reflexiones e interpretaciones del observador. Aunque se recomienda que el cuaderno de campo tenga una base de continuidad, en nuestro caso, al tratarse de una actividad puntual, no cumplía este requisito. En la recogida de datos, los instrumentos utilizados por los alumnos de magisterio, además de la observación, fueron las entrevistas y los registros anecdóticos. Para la realización de las entrevistas, que aplicaron a las profesoras que actuaban como observadoras- participantes, y a los padres, recibieron unas pautas de actuación. Consideramos que los registros anecdóticos eran los instrumentos más adecuados para describir episodios vinculados a la conducta del niño. En estudios longitudinales nos proporcionan evidencia sobre los cambios acaecidds. En nuestro caso, al cairse a una actividad puntual, registraban las anécdotas significativas de la misma.
  • 6. 348 BORONAT MUNDINA, JULIA 4.4. Análisis de los datos Es la etapa de bŭsqueda sistemática y reflexiva de la información obtenida a través de los instrumentos anteriormente mencionados. Es la interpretación de lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actŭan e interactŭan en una situación concreta. El análisis no es algo que se da al final del proceso, más bien es una tarea que se realiza durante todo el tiempo que dura el mismo. En esta experiencia utilizamos la triangulación, técnica introducida por Elliott y Adelman, que pone en relación directa al profesor con el observador extemo, que facilita datos desde fuera de la situación y ayuda metodológicamente al profesor en su investigación.• La triangulación implica recoger testimonios de una situación escolar desde distintos puntos de vista; lo importante es que los implicados tienen los mismos derechos para opinar, considerando a los alumnos-practicantes como colegas. En nuestro caso, al tratarse de una modalidad de Investigación Acción enfocada hacia alumnos de Magisterio, estos actuaron, a su vez, como profesores respecto a los niños de preescolar, y como alumnos, sacando conclusiones desde esta doble perspectiva. El ŭltimo paso en el proceso es la acción, ya que el profesor-investigador, partiendo de los datos de la investigación, puede planificar estrategias realtstas que, a su vez, se controlarán en los siguientes procesos de investigación en el aula. 5. CONCLUSIONES Cada equipo de trabajo, tras haber realizado varias puestas en comŭn, y haber diseñado y desarrollado la Actividad, elaboró un Informe sobre el proceso seguido. Refundiendo y sintetizando las ideas aportadas por todos ellos, llegamos a estas conclusiones: - Para los alumnos de Magisterio la experiencia resultó muy formativa pero incompleta, dada su brevedad: sería estimable poder trabajar en esta línea de investigación en periodos más prolongados. Valoraron como positivo el poder ser autónomos en el juicio profesional. - La estimación de las profesoras de Preescolar no fue uniforme. La mayor parte desconocían este enfoque metodológico, aunque utilizaban algunas de sus técnicas (observación, registros...) Opinan que les abre nuevos horizontes para elaborar diseños curriculares, en el marco de la Reforma. Para otros, aunque es una forma de trabajo positiva y enriquecedora, exige una excesiva dedicación. - Las madres, que intervinieron en la experiencia, coincidían en que las sesiones de trabajo, previas a la realización de la actividad, fueron muy técnicas y se enteraban poco de las cosas; sin embargo la participación en la salida y reuniones posteriores les ha enriquecido, con un mayor conocimiento de los niños y un compromiso e identificación con el Centro.
  • 7. UN MODELO DE I-A EN LA FORMAC1ON DEL PROFESORADO DE EDUC. INFANT1L 349 Para la profesora de Didáctica es tener la oportunidad de cuestionarse la enseñanza que llevamos a cabo, los recursos que utilizamos, la interacción que establecemos y el sistema de evaluación que aplicamos. Es, en definitiva, plantearnos la necesidad de reconsiderar la práctica docente. En sintesis, la Investigación-Acción en tomo a Actividades-Paraescolares propició la actitud reflexiva y comprometida de profesores de distintos niveles educativos sobre la práctica educativa y fue un instrumento privilegiado de desarrollo profesional de los futuros maestros. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ELLIOTT, J. y otros (1987): Investigación-Acción en el aula. Generalitat Valenciana.Valencia. FERNANDEZ, M. (1988): La profesionalización docente. Escuela Espafiola. Madrid. GERVILLA, A. y otros (1988): El Curriculum: Fundamentación y Modelos. Innovare, Málaga. GIMENO, J. (1989): "Profesionalidad docente, curriculum y renovación pedagógica". En Investigación en la Escuela, n9 7. KEMMIS, S. y McTAGART, R. (1988): Como planificar la Investigación-Acción. Laertes, Barcelona. LATORRE, A. y GONZALEZ, R. (1987): El Maestro Investigador. La Investigación en el aula. Grao, Barcelona. MEDINA, A. y SEVILLANO, L. (1990): El Curriculum: Fundamentación, Diseño, Desarrollo y Evaluación. UNED, Madrid. PORLAN, R. (1987): "El maestro como investigador en el aula. Investigar para conocer, conocer para ensefiar". En Investigación en la Escuela, n2 1, pp. 63-69. ZABALZA, M.A. (1988): La práctica, el práctico, las prácticas en la definición de la Enseñanza y del trabajo profesional de los Profesores. Departamento de Didáctica. Univ. de Santiago 154-159.