UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO                   ESCUELA DE POSTGRADO                                 TESISFACTORES ASOCIADOS E...
REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO ACADEMICO DE  MAGISTER EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN PSICOLOGIA                     ...
1.5. LOCALIDAD        O   INSTITUCIÓN               DONDE        SE   REALIZA         LAINVESTIGACIÓN  − Huantar – Huari –...
12. Sustentación ante elcomité evaluador de tesis                                         x     1.8.1. RECURSOS          a...
N DEL GASTO     DEL GASTO   5.3.11.20 Viáticos       y         08          600.00             asignaciones   5.3.11.32 Pas...
2. PLAN DE INVESTIGACIÓN     2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA     REAJUSTAR EL PLNATEMAIENTO. RELACIONANDO EL NIVEL DEAPREN...
finalidad es mantener al alumno motivado permanentemente; para afianzarsu aprendizaje.El profesor debe trabajar con materi...
algunos profesores de esta institución de estudios, para poder así tener a     nuestros estudiantes con un mejor rendimien...
empleando estilos de aprendizaje y consecuentemente presentandoalternativas nutritivas para el buen rendimiento académico....
− La falta de fuentes de información respecto al los estilos de     aprendizaje y el rendimiento académico en Institucione...
adscrito a Escuela Normal Rural de Occidente “Guillermo Ovando   Arriola”. Totonicapán - 2010” de la Universidad Panameric...
f. MENDOZA, María (2006), en su tesis doctoral “Estilos de   aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes   c...
j. GONZÁLEZ, Coral (2003), en su tesis doctoral " Factores       determinantes del bajo rendimiento académico en educación...
2.6.1. PROBLEMA GENERAL  a. ¿Cómo se relacionan los factores asociados entre los estilos     de aprendizaje y el rendimien...
− ¿Qué relación tiene los estilos de aprendizaje con la                   metodología de enseñanza de los estudiantes del ...
b. OBJETIVO ESPECÍFICO № 02   − Describir el rendimiento académico en los estudiantes del     VII CICLO de educación secun...
− Identificar las relaciones significativas que existen entre                    los estilos de aprendizaje con la metodol...
rendimiento, la inteligencia es el único factor, al analizarse el rendimientoescolar, deben valorarse los factores ambient...
otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambientede clase, la familia, el programa educativo, e...
pueden agruparse en dos categorías: aquellos dirigidos a la  consecución de un valor numérico (u otro) y aquellos  encamin...
Otra variable que se ha relacionado mucho con el rendimientoacadémico es la ansiedad ante los exámenes. Ayora (1993)sostie...
Con un enfoque univariado en el Perú se han realizado algunosestudios al respecto, en su mayoría tesis de Licenciatura, en...
motivacionales no se relacionan significativamente con elrendimiento en la segunda etapa de EGB (actualmentecorrespondería...
utilización de procesos cognitivos. La mayoría de los estudiossobre inteligencia y rendimiento escolar confirman que lasre...
generales. En los estudios de Pacheco y Caballero (1972), Rivas(1977), Palomino (1970) y López (1970), entre otros, puedea...
escuela para mejorar la imagen que los estudiantes tienen de símismos dentro de los programas educativos (corresponde con ...
por factores sociofamiliares y que, por tanto, estos últimos  contribuyen de forma indirecta en la explicación del rendimi...
han focalizado la atención en la búsqueda de diferentes variablesque tengan que ver con el rendimiento académico. A través...
La programación se refiere a una forma de enfocar y expresar laprescripción de la enseñanza lo cual es sólo parte de la te...
El éxito del proceso de enseñanza - aprendizaje depende tantode la correcta definición y determinación de sus objetivos yc...
− Las condiciones en las cuales se realiza la acción.Estas determinantes nos hacen ver, que el método, que hemosconocido p...
concretar esta afirmación no es ni mucho menos una tarea claray sencilla.Para empezar, parece sensato suponer que, al inic...
2.8.1.5. MEDICIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO (MATRICES            PROGRESIVAS DE RAVEN)            Las Matrices Progresivas...
d.     2.8.2.3.estilosd e enseñanza y estilos de aprendizajeMirando a la gente que hay a nuestro alrededor podemos observa...
principales problemas es la falta de una definición única para los términosEA/EC. Los investigadores en el campo de los EA...
y aumente la conciencia. Algunos experimentos demuestran que   proporcionar aprendizaje que se adecue al Estilo de Aprendi...
otros modelos de estilos de aprendizaje están basados enalgunas consideraciones del MBTI.Basado en la teoría de Jung de lo...
de cuestiones con respuesta obligatoria, relacionadas con lascuatro dimensiones bipolares, y calcula el tipo basándose en ...
Pask desarrolló algunos tests, como el Spy Ring History Test(Pask, 1973) y el Clobbits Test (Pask, 1975) para medir elpens...
curso como fragmentos de conocimiento sin relación     alguna, tratando de identificar aquellos elementos del     curso qu...
− La variable ambiental incluye el ruido, la temperatura, la     luz y el mobiliario.   − La variable sociológica incorpor...
probar las implicaciones de esos conceptos en situacionesnuevas. Estas pruebas dan lugar a experiencias concretas y conell...
El modelo de EA de Honey y Mumford (Honey y Mumford, 1982)se basa en la teoría del Aprendizaje Experiencial (Kolb, 1984) y...
procesan la información, usando un modo cerebral (pensandoacerca del problema) o un modo límbico (una aproximación masacti...
los estilos de aprendizaje usando escalas que van de 11 a -11  para cada dimensión (incluyendo solo valores impares). Los ...
encuentren satisfechos con, al menos, algunos de ellos. Sinembargo, la enseñanza a través de Internet nos permite adaptarl...
Estilos de aprend y nla
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  1. 1. UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO TESISFACTORES ASOCIADOS ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTOACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL 4TO Y 5TO GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA DELA I.E. “CESAR ABRAHAM VALLEJO MENDOZA” DEL DISTRITO DE HUANTAR – PROVINCIADE HUARI - ANCASH, 2012PROFESORES CAMBIARON EL TEMA DE ESTUDIO Y VARIABLESDECIDIRSE. NO PIODEMOS ESTAR CAMBIANDO DESPUES DE LO ASESORADO Y VANZADO.SU TEMA ERA: FACTORES ASOCIADOS AL NIVEL DE LOGROS DE APRENDIZAJE, EN ESTUDIANTES DE EDUCACION SECUNDARIA DE LA I.E “CESAR VALLEJO MENDOZA” DE HUANTAR-HUARI- ANCASH, 2012ESTE ERA MAS RELEVANTE Y PERTINENTE. SIN EMBARGO EN EL NUEVO TITULO QUEPROPONEN TIENE RELEVANCIA PERO SI SE LES DA LOS AJUSTES CORRESPONDIENTEQUE JUSTIFIQUE UN ESTUDIO PARA DOS.CON RESPECTO A RENDIMENTO ACADEMICO EL TERMINO QUEDÓ DESFASADO. HOYES NIVEL DE LOGRO DE APRENDIZAJE O DESEMPEÑO ECOLAR.AHORA NO PUEDE SER FACTORES A SOCIADOS ENTRE….. ( NO TIENE NINGUNALOGICA) .BIEN ENTONCES LES RECOMIENDO:RELACION ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y NIVEL DE LOGROS DEAPRENDIZAJE SEGÚN ARAEAS CURRICULRAES BÁSICAS, EN ESTUDIANTESDEL VII CICLO DE EBR DE LA I.E. “CESAR ABRAHAM VALLEJO MENDOZA”DE HUANTAR –HUARI, 2012EN BASE A ELLO REAJUSATR TODOS LOS DEMAS ASPECTOS
  2. 2. REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO ACADEMICO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN PSICOLOGIA EDUCATIVA AUTOR: Br. AGUIRRE ROMERO, GUIOVANNA Br. ASENCIOS RIOS, RICHERTH GIOVANI ASESOR: Mg. ROQUE WILLMAR FLORIÁN PLASENCIA HUARAZ – PERÚ 20121. ASPECTOS GENERALIDADES DEL PROYECTO 1.1. TITULO DEL PROYECTO − Factores asociados entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes del 4 to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. “César Abraham Vallejo Mendoza” del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash, 2012. 1.2. LÍNEA DE INVESTIGACIÓN − Psicología educativa. 1.3. TIPO DE INVESTIGACIÓN − Descriptivo – Correlacional. 1.4. ÁREA DE INVESTIGACIÓN − Estilos de aprendizaje y rendimiento académico.
  3. 3. 1.5. LOCALIDAD O INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZA LAINVESTIGACIÓN − Huantar – Huari – Ancash1.6. NOMBRE DEL TESISTA − Br. Guiovanna Aguirre Romero − Br. Richerth Giovani Asencios Ríos1.7. NOMBRE DEL ASESOR − Mg. Roque Willmar Florián Plasencia1.8. CRONOGRAMA Y RECURSOS 2012 2013 ACTIVIDADES POR AÑO J A S O N D E F M A M J A1. Planificación y diseño del Xproyecto2. Elaboración del x x x x xProyecto.3. Profundización del marco x x xteórico4.Presentación y xsustentación del proyecto5. Elaboración y validación x x xde instrumentos6.Presentación formal, xexposición y Evaluación delproyecto7. Aprobación del proyecto xpor la escuela de post gradoUCV-Chiclayo8. Estudio piloto / XConfiabilidad deinstrumentos9. Trabajo de campo /recolección de datos x x10.Análisis de interpretaciónde datos x x11. Elaboración del informe x x
  4. 4. 12. Sustentación ante elcomité evaluador de tesis x 1.8.1. RECURSOS a. Docentes Investigadores b. Profesional estadístico c. Estudiantes del V ciclo de la I.E. “Pachacutec de San Marcos” Provincia de Huari - Región Ancash. d. Docentes del área: Psicólogos, Persona familia y Relaciones Humanas y Tutores, de la I.E. “César Abraham Vallejo Mendoza”. e. Asesor metodológico. f. Padres de Familia. 1.8.2. MATERIALES, INVERSIÓN Y SERVICIOS MATERIALES VARIOS UNIDAD CANTIDAD Papel bond Millar 06 Lápiz faber Unidad 06 Lapiceros Unidad 10 Correctores Unidad 04 Regla Unidad 04 Resaltador Unidad 01 Fólders Unidad 06 ACTIVO FIJO UNIDAD DE MEDIDA CANTIDAD Grabadora reportera Unidad 01 Computadora laptop Unidad 01 UNIDAD DE GASTOS VARIOS CANTIDAD MEDIDA Diseño gráfico Unidad 30 Tipeo Unidad 300 Empaste Unidad 08 Pasajes y gastos de transporte 08 Viáticos y asignaciones 081.9. PRESUPUESTO 1.9.1. CLASIFICACIÓN DE GASTOS POR SERVICIO ESPECIFICACIÓ NATURALEZA CANTIDAD COSTO SI.
  5. 5. N DEL GASTO DEL GASTO 5.3.11.20 Viáticos y 08 600.00 asignaciones 5.3.11.32 Pasajes y gastos 08 400.00 de transporte 5.3,11.39 Diseño gráfico 30 100.00 5.3.11.39 Tipeo 300 300.00 5.311.39 Empaste 08 100.00 SUB TOTAL 1,500.001.9.2. CLASIFICACIÓN DE GASTOS POR BIENES CORRIENTESESPECIFICACIÓ NATURALEZA DEL CANTIDAD COSTO S/. N DEL GASTO GASTO 5.3.11.30 Papel bond A 4 - 06 240.00 80 gr. 5.3.11.30 Lápices 06 09.00 5.3.11.30 Lapiceros 10 20.00 5.3.11.30 Corrector Artesco 04 9.00 5.3.11.30 Regla 04 10.00 5.3.11.30 Resaltador 03 6.00 5.3.11.30 Folders 06 6.00 5.3.11.30 Cinta reportera 10 100.00 SUB TOTAL 400.001.9.3. CLASIFICACIÓN DE GASTOS POR BIENES DE CAPITALESPECIFICACIÓ NATURALEZA CANTIDAD COSTO SI. N DEL GASTO DEL GASTO 6.7.11.51 Grabadora 01 400.00 reportera 6.7.11.51 Computadora 01 2,400.00 6.7.11.51 Impresora 01 200.00 SUB TOTAL 3,000.00
  6. 6. 2. PLAN DE INVESTIGACIÓN 2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA REAJUSTAR EL PLNATEMAIENTO. RELACIONANDO EL NIVEL DEAPRENDIZAJE SEGÚN ARAES CURRICULARES CON LOS ESTILOS DEAPRENDIZAJE QUE POSEEN LOS ESTUDIANTES LOS MISMOS QUE ESTANIMPLICADOS POR EL TIPOD E ACTIVIDADES DE ENSEÑANAZA YAPRENDIZAJE QUE PLANTEA EL DOCENTE……….. SEGUIR LOS MOMENTOS EXPLICADOS EN CLASE Y QUE DEBETENER UN PLANTEAMIENTO. En la actualidad se observa diferentes problemas de aprendizaje en los alumnos del nivel secundario. Es necesario investigar si realmente esto se debe a problemas de malos procedimientos pedagógicos, o es que los profesores no estamos aplicando adecuadamente las estrategias de aprendizaje pertinentes a la realidad de nuestras escuelas para mejorar el rendimiento académico de los alumnos (Luengo y González, 2005). Para realizar un buen proceso EFICIENTE de enseñanza el profesor deberá IMPLEMENTAR Y aplicar ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE COHERENTES CON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE SUS ESTUDIANTES Y SEGÚN LA NATURALEZA DEL A´REA CURRIVCULAR. …………….los modelos (estilos) educativos utilizando medios adecuados, y ciertas ayudas metodológicas, como las estrategias de enseñanza; cuya
  7. 7. finalidad es mantener al alumno motivado permanentemente; para afianzarsu aprendizaje.El profesor debe trabajar con material apropiado y aplicar estrategias deaprendizaje que más se adecuen a la realidad de la escuela y delestudiante en todos los niveles y grados, con el único propósito de que sesienta cómodo a aprender, que encuentre sentido a los estudios, perosobretodo que sea capaz de valorarse como persona con un rendimientooptimo y productivo.Los profesores de la I.E. César Vallejo no logran incentivar apropiadamentela integración y buena relación entre los estudiantes; lo que usualmenteayudaría a su desarrollo integral y emocional. La relación alumno –profesor no es muy fluida, con la carencia de confianza en el profesor y asíhacerle llegar las necesidades y problemas que puedan originarse duranteel proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno (González, 1996). Sinembargo, todo cuanto se estipula tiene onda repercusión en el rendimientoacadémico del alumno, y esto, se ve manifiesto en los resultadosacadémicos poco notables y evaluaciones censales del ministerio deeducación con resultados nocivos y contraproducentes con los que sedesea en el alumno.En ese aspecto todos los factores y actores involucrados deben versereflejados en el apoyo que el alumno necesita tener por parte de la escuela.La institución Educativa César Vallejo necesita contar con el apoyo de unpsicólogo para que se pueda atender cualquier problema de los alumnos.Enríquez (1998) es necesario que los profesores conozcan ampliamenteteorías psicológicas del aprendizaje así como las teorías cognitivas delaprendizaje. La presente investigación trata sobre el empleo de estilos deaprendizaje con el propósito de mejorar el rendimiento académico en losalumnos 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Vallejo.Como profesores sabemos que captar la atención del estudiante es un granlogro. Y en algunos casos, nos cuesta, debido a diferentes factoresexternos que influyen en el rendimiento de los mismos; como trabajoexcesivo, problemas en el hogar, problemas económicos que no lepermiten cumplir con sus obligaciones y responsabilidades (Alonso, 1995).Conociendo todo ello, el profesor debe acudir a distintas ayudasestratégicas que permitan el mejor estimular en el alumno, el deseo deconocer, investigar, aprender y escuchar. Es de vital importancia que elpersonal profesional de la I.E. César Vallejo se capacite con los nuevosenfoques y aplicación de estrategias de aprendizaje, como lo hacen
  8. 8. algunos profesores de esta institución de estudios, para poder así tener a nuestros estudiantes con un mejor rendimiento escolar y luchar en el peor de los casos contra la deserción educativa. 2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA¿Cómo E SLA RELACION QUE EXISTE ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJEY NIVEL DE LOGROS DE APRENDIZAJE SEGÚN ARAEAS CURRICULRAESBÁSICAS, EN ESTUDIANTES DEL VII CICLO DE EBR DE LA I.E. “CESARABRAHAM VALLEJO MENDOZA” DE HUANTAR –HUARI, 2012 − ¿Cómo se relacionan los factores asociados entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes del 4 to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash? 2.3. JUSTIFICACIÓN Los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, son factores pertinentes que necesitan ser atendidos y tomados a favor de los estudiantes. El alumnado de la I.E. César Vallejo, no encontrara un desarrollo aceptable si no se suprimen las carencias y necesidades metodológicas y contextuales a través de las diferentes etapas de su vida y esto se vera reflejado de manera fortuita en su desempeño social, familiar y formativo. Esta problemática involucra a todos los actores que conforman la comunidad educativa. Por ello, conocer más en profundidad los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico tiene una profunda importancia. Además, sabremos qué aspectos tienen que ser mejorados y en su defecto descartado para el alumnado, y a partir de ahí, podremos esbozar pautas y aplicaciones concretas para fomentar un apropiado uso de estilos de aprendizaje para lograr de forma eficaz la mejora del rendimiento académico. Entonces, la presente investigación es importante para el ámbito educativo y científico por qué busca aportar a la teoría y tecnología en el campo de enseñanza fomentando una mejor perspectiva al trabajo académico de los profesores, con el objetivo de aumentar alternativas de enseñanza
  9. 9. empleando estilos de aprendizaje y consecuentemente presentandoalternativas nutritivas para el buen rendimiento académico.En tal sentido la presente investigación se justifica por las siguientesrazones: − Existe la necesidad de aportar con información válida y confiable sobre la relación que existe entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento escolar. Sobre la base este conocimiento teórico se podrán diseñar estrategias coherentes que contribuyan en la mejora de la práctica interpersonal e intrapersonal los profesores con respecto a sus alumnos de educación secundaria, a fin de mejorar el nivel de desarrollo educativo. − Constituye un primer antecedente basado en un estudio de investigación descriptiva - Correlacional en el nivel de educación secundaria de la César Vallejo de Huantar. Lo cual servirá como fuente de conocimiento y antecedente para la realización de futuras investigaciones en la presente línea de estudio. − EI resultado de esta investigación podrá sistematizarse para luego ser incorporado al campo del conocimiento, ya que se estaría demostrando la relación que existe entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento escolar en los alumnos del cuarto y quinto grado de educación secundaria. − Se pone a disposición del Director la I.E. César Vallejo de Huantar y profesores de la institución educativa el sustento teórico, resultados y lineamientos estratégicos de mejora de la práctica de los estilos de aprendizaje y el rendimiento escolar, lo cual puede ser utilizado como medio de consulta ante situaciones adversas.Se contribuye con instrumentos estandarizados (válidos y confiables) quemiden las variables: los estilos de aprendizaje y el rendimiento escolar enlos alumnos del cuarto y quinto grado de educación secundaria.ADECUAR DE ACUERDO AL TEMA DE ESTUDIO: NIVEL D ELOGROSDE APRENDIZAJE2.4. LIMITACIONESEntre las limitaciones encontradas en el desarrollo del presente proyectode investigación, tenemos:
  10. 10. − La falta de fuentes de información respecto al los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en Instituciones educativas de educación secundaria. − El tiempo es otra variante latente, pero que repercute con mucha fuerza el desarrollo de la investigación; no obstante, se procura buscar alternativas para suprimir esta necesidad. − Limitaciones de conocimientos en estadística descriptiva e inferencial para el análisis de datos y confiabilidad de los instrumentos. Así mismo la ausencia en nuestro medio de especialistas que puedan facilitarnos herramientas apropiadas para nuestra investigación y sobre todo contar con juicios de expertos para pulir aún más la investigación. − Contar apropiadamente con la ayuda de todos los inmersos en la enseñanza de los alumnos.2.5. ANTECEDENTESTeniendo encuentra lo normado, se realizó las investigacionescorrespondientes, con la finalidad de indagar en otros estudios deinvestigación que poseen similitud o coherencia con nuestra investigación,desde luego, no se encontraron trabajos iguales; pero, se puede decir queencontramos trabajos similares y se los describirá de la siguiente forma:TOMAR AQUELLOS ANTECEDENTES QUE DESCRIBEN ELDEFICIENTE NIVEL DE AOPRENDIZAJE SE VE AFECTADO INFLUIDOO SE ENCUENTRA ASOCIADO A LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE….. a. REYES, Carmen (2011), en su tesis doctoral "El rendimiento académico de los alumnos de primaria que cursan estudios artístico – musicales en la comunidad valenciana - 2011" de la Universidad de Valencia - España. Mediante un estudio hipotético – deductivo - experimental, arribo a la siguiente conclusión. La música en el sistema educativo debe ocupar un papel destacado por su interés en sí como lenguaje, por su papel esencial como transmisor de cultura y por el beneficio que reporta al desarrollo evolutivo de los alumnos. La música debe tener una amplia representación por la repercusión positiva que tiene en otras materias que el alumnado cursa en la escuela. b. BATZ, Sandra (2010), en su tesis de maestría “Bajo rendimiento académico de los estudiantes de Segundo Grado Básico, sección “D”, del curso de Matemática”, estudio realizado en el Instituto,
  11. 11. adscrito a Escuela Normal Rural de Occidente “Guillermo Ovando Arriola”. Totonicapán - 2010” de la Universidad Panamericana - México. Mediante un estudio de diseño descriptivo, arribo a la siguiente conclusión. La investigación permitió confirmar el bajo rendimiento académico de los estudiantes debido a factores Psicológicos, económicos Sociales e históricos.c. DÍAZ, Aimeé (2010), en su tesis de maestría “La Motivación y los estilos de aprendizaje y su influencia en el nivel de rendimiento académico de los alumnos de primer a cuarto año en el área del idioma inglés de la Escuela de Oficiales de la FAP - 2010” de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos - Perú. Mediante un estudio correlacional, arribo a la siguiente conclusión. El resultado hallado mediante la correlación de Pearson nos permite aceptar la hipótesis de investigación, es decir que existe una correlación positiva entre motivación, estilos de aprendizaje y rendimiento en los alumnos del 1ro, 2do, 3ro y 4to año en el área del idioma Inglés en la Escuela de Oficiales de la FAP.d. RODRÍGUEZ, Gustavo (2009), en su tesis doctoral " Motivación, estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de E.S.O. - 2009" de la Universidad de la Coruña - España. Mediante un estudio descriptivo, arribo a la siguiente conclusión. Es general la intención de definir a los estudiantes de segundo ciclo que parecen esforzarse en el estudio porque les gusta o les parece interesante lo que estudian o porque disfrutan con lo que aprenden en menor medida que los estudiantes de los primeros años.e. PAREDES, Pedro (2008), en su tesis doctoral “Una propuesta de incorporación de los estilos de aprendizaje a los modelos de usuario en sistemas de enseñanza adaptativos - 2008” de la Universidad Autónoma de Madrid. Mediante un estudio de investigación explicativo, arribo a la siguiente conclusión. Los objetivos de este trabajo eran proporcionar, tanto a los usuarios como a los autores de los cursos, estrategias útiles individuales como en grupo. Desde el punto de vista de los usuarios (estudiantes), el objetivo era extender la adaptación de un sistema hipermedia adaptativo basándose en los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Al mismo tiempo, su incorporación no debe complicar el uso del sistema para los profesores.
  12. 12. f. MENDOZA, María (2006), en su tesis doctoral “Estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes cursantes del IV semestre de administración y contaduría en el decanato de administración y contaduría de la UCLA - 2006” de la Universidad Complutense La Coruña. Mediante un estudio de diseño descriptivo, arribo a la siguiente conclusión. El aporte de la presente investigación, según la autora, es dar cabida a posteriores estudios y esfuerzos en explorar las características personales de los estudiantes del Decanato de Administración y Contaduría y la posible influencia sobre el rendimiento estudiantil.g. RODRÍGUEZ, María (2006), en su tesis de maestría “Estilos de enseñanza y aprendizaje en un contexto de oportunidades - 2006” de la Universidad Autónoma de México. Mediante un estudio de características metodológicas cualitativas, arribo a la siguiente conclusión. Mediante el estudio de este trabajo, el lector podrá ampliar su visión sobre los Estilos de Enseñanza y los Estilos de Aprendizaje que se da entre los sujetos activos junto al proceso enseñanza-aprendizaje, e inferir de manera personal, cuáles son las principales problemáticas que a nivel secundaria coexisten junto a la labor educativa.h. DELGADO, Ana (2004), en su tesis doctoral “Relación entre los estilos de aprendizaje y los estilos de pensamiento en estudiantes de maestría, considerando las especialidades profesionales y el tipo de universidad - 2004” de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos - Perú. Mediante un estudio cuantitativo y de diseño correlacional, arribo a la siguiente conclusión. Finalmente, se encontró asociación significativa entre los estilos de aprendizaje y las funciones del autogobierno mental en los alumnos de maestría de la UNMSM y de la URP.i. RUIZ, Carlos (2004), en su tesis doctoral “Creatividad y Estilos de Aprendizaje - 2004” de la Universidad de Málaga - España. Mediante un estudio descriptivo, arribo a la siguiente conclusión. El objeto principal de esta investigación ha sido la comprobación de la existencia de relación, y en que medida existe, entre la Creatividad y los Estilos de Aprendizaje de los sujetos, de cara a dar respaldo al planteamiento, recogido en la primera parte del trabajo, que contempla la importancia de la influencia de los principales entornos de desarrollo del sujeto en la manifestación de la capacidad creativa a través de variables concretas
  13. 13. j. GONZÁLEZ, Coral (2003), en su tesis doctoral " Factores determinantes del bajo rendimiento académico en educación secundaria - 2003" de la Universidad Complutense de Madrid. Mediante un modelo explicativo, arribo a la siguiente conclusión. En definitiva, la conclusión fundamental que podemos extraer de este trabajo es que la mayoría de las variables que discriminan entre los alumnos de rendimiento bajo y el resto, a excepción de las relacionadas con las familias, están en manos de la educación. Todas ellas son susceptibles de modificación. k. REYES, Yesica (2003), en su tesis de maestría " Relación entre el rendimiento académico, la ansiedad ante los exámenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto y la asertividad en estudiantes del primer año de psicología de la UNMSM - 2003” de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos - Perú. Mediante un estudio de características metodológicas correlaciónales, arribo a la siguiente conclusión. En términos generales, el rendimiento académico del grupo de estudiantes del primer año de Psicología que fueron examinados en el presente trabajo, se ubica en el nivel medio, correspondiente a un aprendizaje regularmente logrado; con más precisión, sólo la octava parte del grupo alcanzó un aprendizaje satisfactorio de los contenidos estudiados en su primer año de formación profesional; encontrándose además a casi la cuarta parte con un nivel bajo de rendimiento académico. l. MORÍ, Paquita (2002), en su tesis doctoral “Personalidad, autoconcepto y percepción del compromiso parental: sus relaciones con el rendimiento académico en alumnos del sexto grado - 2002” de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos - Perú. El propósito de esta investigación fue la búsqueda de un modelo explicativo de las múltiples relaciones que pueden establecerse entre algunos dominios del autoconcepto, algunas dimensiones de la personalidad, ciertos aspectos de la percepción del compromiso parental en las actividades educativas, tanto en el hogar como en la escuela y el rendimiento académico. IDENTIIFCAR OTROS ANTECEDENTES. MEJORARA LA REDACCION Y PRESENTACION D ELOS ANTECEDENTES. SEGÚN LOS LINEAMIENTOS APA EXPLIACDSO E CLASE.2.6. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
  14. 14. 2.6.1. PROBLEMA GENERAL a. ¿Cómo se relacionan los factores asociados entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash?2.6.2. PROBLEMAS ESPECÍFICOS a. PROBLEMA ESPECÍFICO № 01 − ¿Analizar los estilos de aprendizaje en los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari – Ancash? b. PROBLEMA ESPECÍFICO № 02 − ¿Analizar el rendimiento académico en los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari – Ancash? c. PROBLEMA ESPECÍFICO № 03 − ¿Cómo se relaciona los estilos de aprendizaje con el nivel socioeconómico de los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash? d. PROBLEMA ESPECÍFICO № 04 − ¿Cuál es la relación entre los estilos de aprendizaje y los programas de estudio de los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash? e. PROBLEMA ESPECÍFICO № 05
  15. 15. − ¿Qué relación tiene los estilos de aprendizaje con la metodología de enseñanza de los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash? f. PROBLEMA ESPECÍFICO № 06 − ¿De que forma influye los estilos de aprendizaje con los conocimientos previos de los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari – Ancash? − REFORMULARLOS EN FUNCIÓN ALOS OBJETIVOS ESPECIFICOS. 2.7. OBJETIVOS 2.7.1. OBJETIVO GENERALANALIZAR LA RELACION QUE EXISTE ENTRE LOS ESTILOS DEAPRENDIZAJE Y NIVEL DE LOGROS DE APRENDIZAJE SEGÚN ARAEASCURRICULRAES BÁSICAS, EN ESTUDIANTES DEL VII CICLO DE EBR DE LAI.E. “CESAR ABRAHAM VALLEJO MENDOZA” DE HUANTAR –HUARI, 2012 Analizar la relación entre los factores asociados entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash. 2.7.2. OBJETIVO ESPECÍFICOS a. OBJETIVO ESPECÍFICO № 01 − Describir los estilos de aprendizaje en los estudiantes del VII CICLO de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash.
  16. 16. b. OBJETIVO ESPECÍFICO № 02 − Describir el rendimiento académico en los estudiantes del VII CICLO de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari – Ancash .c. OBJETIVO ESPECÍFICO № 03 − Identificar las relaciones significativas que existen entre los estilos de aprendizaje Y EL NIVEL DE LOGROS DE APRENDIZAJE EN EL RAEA MATEMATICA EN ESTUDIANTES DEL VII CICLO DE EBR de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash. − los estilos de aprendizaje Y EL NIVEL DE LOGROS DE APRENDIZAJE EN EL RAEA CTA EN ESTUDIANTES DEL VII CICLO DE EBR de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash. − los estilos de aprendizaje Y EL NIVEL DE LOGROS DE APRENDIZAJE EN EL RAEA DE CC SS EN ESTUDIANTES DEL VII CICLO DE EBR de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash. − los estilos de aprendizaje Y EL NIVEL DE LOGROS DE APRENDIZAJE EN EL RAEA COMUNICACIÓN EN ESTUDIANTES DEL VII CICLO DE EBR de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash.d. OBJETIVO ESPECÍFICO № 04 − Identificar las relaciones significativas que existen entre los estilos de aprendizaje y los programas de estudio de los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash.e. OBJETIVO ESPECÍFICO № 05
  17. 17. − Identificar las relaciones significativas que existen entre los estilos de aprendizaje con la metodología de enseñanza de los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash. f. OBJETIVO ESPECÍFICO № 06 − Identificar las relaciones significativas que existen entre los estilos de aprendizaje con los conocimientos previos de los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari – Ancash.2.8. MARCO CONCEPTUAL O TEÓRICO 2.8.1. EL RENDIMIENTO ACADÉMICO7 COMPLEMENTAR/REAJUSATAR CON NIVEL D ELOGROS DE APRENDIZAJE. RENDIMIENTOACADEMICO TERMINO DEL PAARDIGMA CONDUCTUAL, QUE SOLO MIDECONOCIMIENTOS. REAJUSATR TODA SU VARIABLE Como ya sabemos la educación escolarizada es un hecho intencionado y, en términos de calidad de la educación, todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno. En este sentido, la variable dependiente clásica en la educación escolarizada es el rendimiento o aprovechamiento escolar (Kerlinger, 1988). El rendimiento en sí y el rendimiento académico, también denominado rendimiento escolar, son definidos por la Enciclopedia de Pedagogía - Psicología de la siguiente manera: Del latín reddere (restituir, pagar) el rendimiento es una relación entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de éxito en la escuela, en el trabajo, etc., al hablar de rendimiento en la escuela, nos referimos al aspecto dinámico de la institución escolar. El problema del rendimiento escolar se resolverá de forma científica cuando se encuentre la relación existente entre el trabajo realizado por el maestro y los alumnos, de un lado, y la educación (es decir, la perfección intelectual y moral lograda por éstos) de otro, al estudiar científicamente el rendimiento, es básica la consideración de los factores que intervienen en él. Por lo menos en lo que a la instrucción se refiere, existe una teoría que considera que el rendimiento escolar se debe predominantemente a la inteligencia; sin embargo, lo cierto es que ni si quiera en el aspecto intelectual del
  18. 18. rendimiento, la inteligencia es el único factor, al analizarse el rendimientoescolar, deben valorarse los factores ambientales como la familia, lasociedad y el ambiente escolar (Tawab, 1997).Además el rendimiento académico es entendido por Pizarro (1985) comouna medida de las capacidades respondientes o indicativas quemanifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido comoconsecuencia de un proceso de instrucción o formación. El mismo autor,ahora desde una perspectiva propia del alumno, define el rendimientocomo una capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos,susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativospre-establecidos. Este tipo de rendimiento académico puede ser entendidoen relación con un grupo social que fija los niveles mínimos de aprobaciónante un determinado cúmulo de conocimientos o aptitudes (Carrasco,1985). Según Herán y Villarroel (1987), el rendimiento académico se defineen forma operativa y tácita afirmando que se puede comprender elrendimiento escolar previo como el número de veces que el alumno harepetido uno o más cursos.Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento académico es elfin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, delos padres de los mismos alumnos; el valor de la escuela y el maestro sejuzga por los conocimientos adquiridos por los alumnos.En tanto que Nováez (1986) sostiene que el rendimiento académico es elquantum obtenido por el individuo en determinada actividad académica. Elconcepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado deésta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de laejercitación.Chadwick (1979) define el rendimiento académico como la expresión decapacidades y de características psicológicas del estudiante desarrolladasy actualizadas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que leposibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largode un período o semestre, que se sintetiza en un calificativo final(cuantitativo en la mayoría de los casos) evaluador del nivel alcanzado.Resumiendo, el rendimiento académico es un indicador del nivel deaprendizaje alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo brindatanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimientoacadémico se convierte en una “tabla imaginaria de medida” para elaprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de laeducación. Sin embargo, en el rendimiento académico, intervienen muchas
  19. 19. otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambientede clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables psicológicas ointernas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, lapersonalidad, el autoconcepto del alumno, la motivación, etc. Es pertinentedejar establecido que aprovechamiento escolar no es sinónimo derendimiento académico. El rendimiento académico o escolar parte delpresupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tantoque el aprovechamiento escolar está referido, más bien, al resultado delproceso enseñanza-aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia sonresponsables tanto el que enseña como el que aprende. 2.8.1.1. CARACTERÍSTICAS a. CARACTERÍSTICAS DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO García y Palacios (1991), después de realizar un análisis comparativo de diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista, estático y dinámico, que atañen al sujeto de la educación como ser social. En general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo: a) el rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno; b) en su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento; c) el rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración; d) el rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo; e) el rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético que incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en función al modelo social vigente. 2.8.1.2. APROXIMACIÓN A LA REALIDAD PERUANA a. EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL PERÚ En consonancia con esa caracterización y en directa relación con los propósitos de la investigación, es necesario conceptuar el rendimiento académico. Para ello se requiere previamente considerar dos aspectos básicos del rendimiento: el proceso de aprendizaje y la evaluación de dicho aprendizaje. El proceso de aprendizaje no será abordado en este estudio. Sobre la evaluación académica hay una variedad de postulados que
  20. 20. pueden agruparse en dos categorías: aquellos dirigidos a la consecución de un valor numérico (u otro) y aquellos encaminados a propiciar la comprensión (insight) en términos de utilizar también la evaluación como parte del aprendizaje. En el presente trabajo interesa la primera categoría, que se expresa en los calificativos escolares. Las calificaciones son las notas o expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se valora o mide el nivel del rendimiento académico en los alumnos. Las calificaciones escolares son el resultado de los exámenes o de la evaluación continua a que se ven sometidos los estudiantes. Medir o evaluar los rendimientos escolares es una tarea compleja que exige del docente obrar con la máxima objetividad y precisión (Fernández Huerta, 1983; cit. por Aliaga, 1998).2.8.1.3. EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y SU RELACIÓN CONALGUNAS VARIABLES a. PSICOLÓGICA El rendimiento académico en general, se ve unido a muchas variables psicológicas, una de ellas es la inteligencia, que se le relaciona de modo moderado a alto, en diversas poblaciones estudiantiles, como por ejemplo las de Inglaterra y Estados Unidos (Catell y Kline, 1982). Un panorama algo diferente presentan las correlaciones con las variables que Rodríguez Schuller (1987) denomina “comportamientos afectivos relacionados con el aprendizaje”. Las correlaciones de la actitud general hacia la escuela y del autoconcepto no académico si bien son significativas son menores que las correlaciones de la actitud hacia una asignatura determinada y el autoconcepto académico (Comber y Keeves, 1973; cit. Enríquez Vereau, 1998). Por otro lado, la variable personalidad con sus diferentes rasgos y dimensiones, tiene correlaciones diversas y variadas según los rasgos y niveles de educación (Eysenck y Eysenck, 1987; cit. Por Aliaga, 1998). En cuanto al rendimiento en algunas asignaturas como por ejemplo, la matemática, Bloom (1982) comunica resultados de estudios univariados en los cuales se hallan correlaciones sustanciales entre la inteligencia y el aprovechamiento en aritmética en estudiantes secundarios estadounidenses. También comunica correlaciones más elevadas del autoconcepto matemático en comparación con el autoconcepto general con asignaturas de matemática en el mismo tipo de estudiante.
  21. 21. Otra variable que se ha relacionado mucho con el rendimientoacadémico es la ansiedad ante los exámenes. Ayora (1993)sostiene que esta ansiedad antes, durante y después desituaciones de evaluación o exámenes constituye unaexperiencia muy común, y que en algunos casos se traduce enexperiencias negativas como bajas calificaciones, mermaacadémica, abandono escolar y universitario, entre otras. Ya enlos inicios de la década de 1950, Sarason y Mandler (citados porSpielberger, 1980) dieron a conocer una serie de estudios en loscuales descubrieron que los estudiantes universitarios con unalto nivel de ansiedad en los exámenes tenían un rendimientomás bajo en los tests de inteligencia, comparados con aquelloscon un bajo nivel de ansiedad en los exámenes, particularmentecuando eran aplicados en condiciones productoras de tensión ydonde su ego era puesto a prueba. Por contraste, los primerostenían un mejor rendimiento comparados con los segundos, encondiciones donde se minimizaba la tensión. Estos autoresatribuyeron el bajo aprovechamiento académico, de losestudiantes altamente ansiosos, al surgimiento de sensacionesde incapacidad, impotencia, reacciones somáticas elevadas,anticipación de castigo o pérdida de su condición y estima, asícomo a los intentos implícitos de abandonar el examen. Tambiénlos estudiantes con un alto nivel de ansiedad tendían a culparsea sí mismos por su bajo aprovechamiento, mientras que los debajo nivel no lo hacían. Aparentemente, los primeros respondíana la tensión de los exámenes con intensas reaccionesemocionales y pensamientos negativos egocéntricos, lo cual lesimpedía un buen desarrollo, mientras que los segundosreaccionaban con una motivación y concentración cada vezmayores.McKeachie y Cols. (1955; cit. por Anderson y Faust, 1991)afirmaron que muchos estudiantes llegan a ponerse ansiosos,airados y frustrados al verse sometidos a exámenes de cursos,particularmente cuando se encuentran con preguntas queconsideran ambiguas o injustas. De acuerdo a esto, cabe esperarque estas emociones interfieran con el aprovechamiento;además, creen ellos que si a los alumnos se les da laoportunidad de escribir comentarios acerca de las preguntas queconsideraban confusas, se disiparía la ansiedad y la frustración.
  22. 22. Con un enfoque univariado en el Perú se han realizado algunosestudios al respecto, en su mayoría tesis de Licenciatura, en lasque se han relacionado variables psicológicas tales como lainteligencia y rasgos de personalidad, consideradas en formaindividual, con el rendimiento académico general (p.e. Barahona,1974; Bruckman, 1976; Carpio Toranzo, 1976; Gurmendi, 1979;Sacarpella, 1982; Benavides, 1993; García – Zapatero, 1988;Aliaga, Giove y Rojas, 1995; cit. por Aliaga y Cols., 2001). Losresultados señalan consistentemente correlaciones positivasmoderadas del rendimiento con la inteligencia y correlacionesnegativas pequeñas pero significativas con la ansiedad. Lacorrelación con otros rasgos de personalidad como laintroversión-extroversión es cercana a cero o no significativa.b. MOTIVACIÓNDesde los primeros estudios sobre motivación se ha insistido enla complejidad del constructo y en la necesidad de medir losdiversos subcomponentes que lo constituyen.Brengelmann (1975) señala que la alta ambición de rendimiento,la evaluación positiva del propio rendimiento y otras actitudesintensivas positivas correlacionan con un buen rendimiento.Por su parte Tyler (1965) y Gough (1957) informan decorrelaciones de .40 y .50, respectivamente, entre motivación yrendimiento escolar.Diversas investigaciones españolas también están en esta línea,tal es el caso de Pelechano (1977) y Lera (1975).Valle, González, Rodríguez, Piñeiro y Suárez (1999), en unestudio para probar las diferencias entre alumnos universitariosde alto y bajo rendimiento en atribuciones causales, metasacadémicas y autoconcepto académico, concluyen que existendiferencias significativas en las atribuciones de éxito a lacapacidad, al esfuerzo y al contexto, en atribuciones deéxito/fracaso a la suerte, en atribuciones de fracaso a lacapacidad y al esfuerzo, en metas de aprendizaje, en metas delogro y en autoconcepto académico.Por el contrario, el estudio de Rodríguez Espinar (1982) arrojaresultados muy diferentes y concluye que los aspectos
  23. 23. motivacionales no se relacionan significativamente con elrendimiento en la segunda etapa de EGB (actualmentecorrespondería a la primera etapa de la ESO).De entre las dimensiones de motivación que más se hanrelacionado con el rendimiento podemos destacar tres: − La percepción que los alumnos tienen de sus éxitos o fracasos escolares. Marsh (1984) destaca que el modo en que los alumnos atribuyen sus resultados a causas como habilidad, esfuerzo y suerte se asocia con la ejecución escolar y las conductas académicas. − La percepción que los alumnos tienen de sus propias capacidades incide en sus rendimientos posteriores (Schunk, 1981). − El interés del alumno y el nivel de aspiraciones inciden en el aprovechamiento escolar, es decir, un alumno que muestra interés por lo que realiza y ajusta su nivel de aspiraciones a su nivel de posibilidades obtendrá mejores rendimientos.Alvaro et al (1990) se cuestionan cuál es la razón por la que nose refleja una relación significativa de forma generalizada entodos los estudios sobre motivación y rendimiento académico.Destacan tres motivos fundamentales: − La multidimensionalidad del concepto y la confusión terminológica referida al mismo significado. − La baja fiabilidad de los instrumentos utilizados para medir motivación, ya que la definición varía mucho y por lo tanto las dimensiones que se miden también. − La gratuita asunción que muchos investigadores han tenido al usar directamente las puntuaciones de motivación, ya que otras variables pueden estar influyendo en lo que aparentemente es una relación entre motivación y rendimiento exclusivamente.c. INTELIGENCIALa inteligencia y las aptitudes son las variables que con mayorfrecuencia son consideradas como predictoras del rendimientoacadémico, ya que las tareas y actividades académicas exigen la
  24. 24. utilización de procesos cognitivos. La mayoría de los estudiossobre inteligencia y rendimiento escolar confirman que lasrelaciones oscilan entre 40 y 60; en menor medida, sin embargo,parecen relacionarse las aptitudes mentales con el rendimiento.En conjunto, en palabras de González (1996), los datosdisponibles sólo permiten asegurar que la inteligencia explica nomás del 33% de la varianza del rendimiento. De lasinvestigaciones clásicas en este campo, cabe destacar loshallazgos de Vernon (1957) quien obtiene correlaciones de .40y .50 entre inteligencia general y resultados académicos de losalumnos empleando el instrumento GCE. En esta misma línea,podríamos citar a múltiples autores tales como Tyler (1965),Lavin (1965) o Brengelman (1975), cuyas aportaciones arrojancorrelaciones similares.En España, también son muchas las investigaciones quecorroboran esta relación, como pueden ser las de Rodríguez(1982) o Secadas (1952). Avia y Morales (1975) obtienen uncoeficiente de correlación de 45 entre el OTIS y el rendimiento enlengua, Pelechano (1977) relacionó las calificaciones de cienciasy letras con la inteligencia obteniendo cifras de 28 y 34,respectivamente.De la revisión de todos estos estudios cabe destacar que loscoeficientes de correlación entre las variables difieren en funcióndel instrumento utilizado para medir el rendimiento. Puesto quecuando se mide con pruebas objetivas o de rendimiento lacorrelación es mayor que si se toman las calificacionesescolares.Alvaro et al (1990) afirman que la relación entre aptitudesintelectuales y rendimiento escolar es, al contrario de lo queocurre con la inteligencia, variable y menos intensa de lo quecabría esperar. El factor verbal parece ser el más estable puestoque, en la mayoría de las investigaciones, sobresale por suincidencia directa en el rendimiento del alumno en todas lasáreas del saber. Las investigaciones de Ramírez (1974),Pelechano (1977) y Pérez (1978) corroboran esta afirmación.El resto de aptitudes intelectuales, excepto el factor verbal y elpensamiento abstracto, apenas logran correlaciones, tanto conlas asignaturas específicas afines como con las disciplinas
  25. 25. generales. En los estudios de Pacheco y Caballero (1972), Rivas(1977), Palomino (1970) y López (1970), entre otros, puedeapreciarse cómo las aptitudes mentales no se relacionan o lohacen de forma poco significativa con el rendimiento.Siguiendo a Rodríguez Espinar (1982), podemos concluir que lacontribución de los factores intelectuales a la predicción delrendimiento reside más en su relativa constancia que en sueficacia al explicar la varianza del criterio.De este breve análisis de la bibliografía sobre rendimiento einteligencia y aptitudes se desprende que, si bien la inteligenciageneral explica una parte importante del rendimiento escolar delos alumnos, deben buscarse otras variables que sean capacesde explicar el resto de la varianza de la variable criterio.Por otra parte, no podemos olvidar que la inteligencia es unapotencialidad que puede cristalizar o no en el rendimiento,dependiendo de múltiples condiciones (Álvaro et al, 1990).Beltrán y otros (1995) destacan el aprendizaje en la tempranainfancia, el medio ambiente verbal, las actitudes y el estilo decontrol de los padres, el clima escolar y el carácter personal,como algunos de los factores que más influencia ejercen en eldesarrollo de la inteligencia y, en consecuencia, en mayor omenor medida, en el rendimiento académico de los alumnos.d. AUTOCONCEPTOLos resultados de numerosas investigaciones sobre la influenciadel autoconcepto en el rendimiento académico muestran laexistencia de una persistente y significativa relación entre ambasvariables. Una cuestión no tan clara de dicha relación es ladireccionalidad de ésta. Actualmente, parece claro que larelación es, sin lugar a dudas, bidireccional. A este respecto,Gonzalez (1996) afirma que la influencia del autoconcepto sobreel rendimiento puede ser inmediata, mientras que la incidenciadel logro académico sobre el autoconcepto se encontraríamediatizada por la elaboración cognitivo-afectiva del propioconcepto.Desde el punto de vista educativo, Beltrán (1995) destaca dostendencias distintas en la investigación actual. Una de ellasargumenta que el autoconcepto actúa causalmente sobre elrendimiento académico y, por tanto, es preciso trabajar en la
  26. 26. escuela para mejorar la imagen que los estudiantes tienen de símismos dentro de los programas educativos (corresponde con latradicional educación compensatoria). La otra defiende que elautoconcepto es una consecuencia del rendimiento académico,por lo que aboga por el desarrollo de las capacidadesintelectuales mediante métodos de instrucción individualizada.Son muchas las revisiones que se han realizado sobre elautoconcepto en el ámbito educativo y no parece existir unarelación muy alta entre ambas variables. Así, Burns (1979)señala que la relación es significativa y positiva pero que nosupera el 16% de la explicación de la varianza del rendimientopor el autoconcepto (la relación oscila entre 30 y 40).Wylie (1979), en su revisión de dos décadas de estudios,concluye que la relación entre autoconcepto general yrendimiento académico no supera el coeficiente de correlación de30.Hansford y Hattie (1982) realizaron un meta-análisis de 128estudios que trabajaban esta relación. Los resultados indican quelas relaciones entre el autoconcepto en general y rendimientovarían entre 21 y 26 o, lo que es lo mismo, sólo se explica de un4% a un 7% de la varianza del rendimiento a partir delautoconcepto.Otros muchos estudios destacan similares resultados, entreotros, Marsh (1986), Shavelson y Bolus (1982), Byrne yShavelson (1986), Hart (1985) y Zarb (1981).Para concluir, debemos destacar que todos estos estudios,atribuyen las bajas correlaciones a la poca validez y fiabilidad delos instrumentos de medida, así como a la utilizaciónindiscriminada de medidas de autoconcepto general en lugar demedir aspectos más específicos del autoconcepto.e. FAMILIAA menudo, cuando se intenta explicar el rendimiento de losalumnos se hace teniendo en cuenta la influencia directa devariables individuales (cognitivas, afectivas, etc.) y variablesescolares (actuación del profesor, relaciones interpersonales,etc.), sin asumir que estas variables están enormemente influidas
  27. 27. por factores sociofamiliares y que, por tanto, estos últimos contribuyen de forma indirecta en la explicación del rendimiento académico. En esta línea, Pasarella, Walberg, Haertel y Junker (1981), realizan uno estudio para detectar qué factores influyen en las aspiraciones académicas de los alumnos, los cuales, a su vez, influyen en el rendimiento. Los autores concluyen que: − La formación de los padres repercute significativamente en las aspiraciones de sus hijos, y por tanto en la productividad discente. − Las aspiraciones también están explicadas, en menor medida, por los rasgos personales del alumno y por el nivel instructivo y moral de la clase. Marjoribanks (1977) realizó una importante investigación en relación a este tema de la que pueden extraerse dos conclusiones principales: − En cada nivel del entorno familiar, el rendimiento académico se incrementa al mismo tiempo que las actitudes del alumno hacia la escuela y el locus de control se hacen más positivos. − En cada nivel de actitudes hacia la escuela y locus de control, el rendimiento académico se hace mayor a medida que el entorno familiar es más favorable. No obstante, los factores socio - familiares no afectan únicamente a variables personales del alumno sino también, a variables escolares (métodos, programas, comportamientos del profesor, etc.).2.8.1.4. DIMENSIONES DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO a. SOCIOECONÓMICO El rendimiento académico es un claro indicador de que tan exitosa es llevada a cabo la carrera de estudios de algún alumno en un momento particular, y a su vez también es un pronosticador de la posibilidad de completar exitosamente los estudios con la obtención del título. Muchos son los estudios que
  28. 28. han focalizado la atención en la búsqueda de diferentes variablesque tengan que ver con el rendimiento académico. A través delas investigaciones, uno de los principales factores que se hanindagado ha sido el nivel socioeconómico del alumno y surelación con el desempeño económico de los alumnos. Muchosde estos estudios evidencian una clara asociación entre elrendimiento académico y el nivel socioeconómico, es decir amayor nivel socioeconómico, mayor tiende a ser el rendimientoacadémico de los alumnos.Los estudios indagan sobre la incidencia entre diferentesindicadores del nivel socioeconómico de los alumnos con surespectivo desempeño académico durante el transcurso de susestudios.Los resultados encontrados por las investigaciones demuestranuna falta de asociación entre el nivel socioeconómico y elrendimiento académico de los alumnos, diferentemente a loencontrado en otros, especialmente con respecto a estudiosanteriores al mismo problema, desde luego, son innumerables loshallazgos de una clara tendencia de los indicadoressocioeconómicos sobre el rendimiento académico de losestudiantes.Estas afirmaciones pueden deberse a los tiempos en los cuálesfueron realizadas las observaciones, ya que investigacionesanteriores en muestras de alumnos evaluó el rendimientoacadémico de estudiantes. De este modo, parece ser que elefecto del nivel socioeconómico sobre el rendimiento académicode los estudiantes depende de variables y de contextos.Llamativamente se observa que en muchos casos el grupo denivel intermedio en cuanto a los diferentes indicadoressocioeconómicos muestra mejor rendimiento académico, aunquelas diferencias con otros grupos no fueron significativas. Estaobservación modificaría las tendencias anteriormenteencontradas con respecto al nivel socioeconómico y elrendimiento académico de los alumnos. En posteriores estudiospodría investigarse sobre la cuestión por la cual los alumnos conniveles socioeconómicos bajos y altos quedarían relegados encuanto a su desempeño académico en una institución.b. PROGRAMAS DE ESTUDIO
  29. 29. La programación se refiere a una forma de enfocar y expresar laprescripción de la enseñanza lo cual es sólo parte de la teoría delcurrículum o como mucho una forma de entender el currículum”,la prescripción de la enseñanza nos refiere a la auténticaintencionalidad de la enseñanza, lo que se pretende y realmentese consigue. Aunque en sus orígenes el término currículum veníaasociado a lo que debía enseñarse en las escuelas, esto es, elcontenido de las disciplinas, la conceptualización curricularenfoca el problema sobre el qué y cómo se enseña.La concepción originaria lo definía como “conjunto de saberesque había que transmitir a los alumnos, la materia que había queenseñar”. Se puede decir que currículum tiene que ver con laproposición de la enseñanza. De su naturaleza prescriptivaderiva el problema de delimitar el significado, ya quepretendemos definir algo que se caracteriza por ser unapretensión de realidad un “querer ser”. Por consiguiente todoconcepto de currículum nos remite a la intencionalidad. Aunqueen sus orígenes el termino venía asociado a lo que debíaenseñarse en las escuelas, esto es, el contenido de lasdisciplinas que había que transmitir, sin embargo los problemasprácticos que esta forma de entenderlo suscitaba ha idogenerando diferentes concepciones. Destacan las siguientes: − Frente a la concepción originaria de transmisión de saberes se plantea la disyuntiva de definir al currículum tomando en cuenta también lo que los alumnos deben aprender de la escuela. Se llama la atención sobre la adquisición de destrezas de los alumnos y no sólo de disciplinas. Lo que abre la disyuntiva es la definición, como los resultados pretendidos del aprendizaje. Concepción eficientista. − Lo que se cuestiona esta segunda concepción es cuál debe ser el grado de cumplimiento en la práctica que debe tener un currículum para ser considerado como tal, es decir, la relación entre la intención y los logros. Algunos teóricos empezaron a llamar currículum a lo que realmente experimentaban los alumnos en las aulas.c. METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA
  30. 30. El éxito del proceso de enseñanza - aprendizaje depende tantode la correcta definición y determinación de sus objetivos ycontenidos, como de los métodos que se aplican para alcanzardichos objetivos.En el lenguaje filosófico, el método es un “sistema de reglas quedetermina las clases de los posibles sistemas de operacionesque, partiendo de ciertas condiciones iniciales, conducen a unobjetivo determinado”. La característica esencial del método esque va dirigido a un objetivo. Los métodos son reglas utilizadaspor los hombres para lograr los objetivos que tienen trazados. Lacategoría método tiene, pues, a) la función de servir como medioy b) carácter final. Método significa, primeramente, reflexionaracerca de la vía que se tiene que emprender para lograr unobjetivo.Los objetivos que se ha trazado el hombre se alcanzan por mediode acciones u operaciones sistemáticas.La realización de estas acciones u operaciones presuponesiempre reflexiones sobre su secuencia. Habitualmente, elobjetivo propuesto no se logra mediante una sola operación, sinocon un sistema de operaciones aún más complicado.Esta apreciación es importante, porque señala otras doscaracterísticas del método: el momento de la sistemática y el dela estructura de la acción.La existencia de un método permite la confección de un plan queestablezca el sistema de las operaciones a realizar. El métodocomo serie sistemática de acciones indica, la estructura de lometódico. Método significa proceder gradual, escalonado. Unmétodo es, pues, una serie de pasos u operacionesestructuradas lógicamente, con las que se ejecutan distintasacciones encaminadas a lograr un objetivo determinado.La estructura de acciones del método, del proceder metódicoestá determinada por: − El objetivo de la acción; − La lógica (de la estructura) de la tarea que hay que realizar;
  31. 31. − Las condiciones en las cuales se realiza la acción.Estas determinantes nos hacen ver, que el método, que hemosconocido para lograr un objetivo, está vinculado a un objeto. Lavinculación con un objeto se expresa, generalmente, mediante lafórmula. El contenido determina el método.En este trabajo se toma la definición de método brindada por eldoctor Carlos Álvarez de Zayas en su libro de didáctica y quedice:El método es el componente del proceso docente-educativo queexpresa la configuración interna del proceso, para quetransformando el contenido se alcance el objetivo, que semanifiesta a través de la vía, el camino que escoge el sujeto paradesarrollarlo”.Existen múltiples clasificaciones de los métodos de enseñanza -aprendizaje. De todas se toma la sexta clasificación dada por eldoctor Carlos Álvarez de Zayas en su libro de didáctica, quecoincide, a juicio del autor de este trabajo, con la brindada porDanilov y Skatkin en su libro Didáctica de la Escuela Media. Estaclasificación se efectúa en función del grado de actividad delprofesor y de la independencia de los estudiantes.d. CONOCIMIENTOS PREVIOSEl interés de la concepción constructiva por las cuestionesrelativas al estado inicial de los alumnos (y en este caso por losesquemas en que se hallan organizados sus conocimientos), noes tanto un interés por estudiar y analizar estas cuestiones en simisma, sino en tanto que repercuten e inciden directamente enlos procesos de enseñanza y aprendizaje que se llevan a caboen el aula. A es respecto, una de las afirmaciones máscontundentes acerca del papel del conocimiento previo delalumno en los procesos educativos es la sentencia -“el factormás importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumnoya sabe. Averígüese esto y enséñele en consecuencia. Aúnestando básicamente de acuerdo con esta sentencia.Suponemos que cualquier profesor, y probablemente hasta losmismos Ausubel, Noevak y Hanesian, estará de acuerdo en que
  32. 32. concretar esta afirmación no es ni mucho menos una tarea claray sencilla.Para empezar, parece sensato suponer que, al iniciar undeterminado proceso educativo, no es necesario conocer todo loque sabe el alumno. El primer criterio lógico de selecciónrespecto a los conocimientos del alumno que es necesarioexplorar es el contenido básico sobre el que se centrará elproceso de enseñanza y aprendizaje. Si, por ejemplo, nosproponemos trabajar con nuestros alumnos el tema de loscambios en la vivienda a los largo de nuestro siglo, tendrásentido que exploremos qué entienden ellos por vivienda, quéelementos internos y externos de la vivienda son capaces dediferenciar, que imágenes o referencias y actitudes tienenrespecto a su propia vivienda etc.Aunque los contenidos de aprendizaje son un criterio necesariopara determinar cuáles son los conocimientos previos que esnecesario explorar en los alumnos, no puede considerarse comoun criterio suficiente. Un segundo criterio que cabe considerarson los objetivos concretos que perseguimos en relación a dichoscontenidos y al tipo de aprendizaje que pretendemos alcancenlos alumnos. La enseñanza de un mismo contenido deaprendizaje puede ser abordado con objetivos distintos pordistintos profesores o por un mismo profesor en función de lascircunstancias en las que lleva a cabo la enseñanza. Siguiendocon nuestro ejemplo, podemos plantearnos como objetivo quenuestros alumnos lleguen a establecer una relación entre loscambios en la vivienda y los cambios externos que han sufridolas viviendas durante este período. Al tener en cuenta estosobjetivos concretos podemos considerar en el primer caso, quees necesario explorar otros aspectos adicionales en relación a losconocimientos iniciales de nuestro alumnos (su conocimientorespecto a los cambios habidos en el núcleo familiar) o en elsegundo caso, decidir que determinados conocimientos inicialesrespecto al contenido son irrelevantes en relación a los objetivosque perseguimos (su conocimiento respecto a los elementosinternos que configuran una vivienda). En definitiva, al tener encuenta nuestros objetivos podemos seleccionar de manera másprecisa en cada caso concreto cuáles son los conocimientosprevios realmente pertinentes y necesarios para llevar a cabo undeterminado proceso de enseñanza y aprendizaje.
  33. 33. 2.8.1.5. MEDICIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO (MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN) Las Matrices Progresivas de Raven tienen como función la medición de la capacidad intelectual para comparar formas y razonar por analogía, con independencia de los conocimientos adquiridos de acuerdo al contexto cultural en que se halle el individuo. De esta forma nos da una idea de la capacidad presente del examinado en lo referente a su funcionamiento intelectual en el sentido de “su más alta claridad de pensamiento en condiciones de disponer de tiempo ilimitado. El test expone al sujeto a que halle (eduzca) determinadas relaciones entre ciertos ítems (series A, B) y de correlaciones entre ítems y relaciones (series C, D, E). Se trata de un test factorial que busca medir el factor general, y “suministra información de las funciones de observación y razonamiento (Bernstein, 1968:17). Fue diseñado para ser utilizado en la investigación de los orígenes genéticos y ambientales de la deficiencia mental. Intenta medir dos componentes de g (factor general de la inteligencia): la capacidad eductiva y la reproductiva. La capacidad eductiva supone una actitud para dar sentido a lo confuso, para forjar constructos no verbales que faciliten el manejo de la complejidad. La aptitud reproductiva atañe a la familiaridad con el acervo de información explícita, en gran medida verbal, de una cultura. La capacidad eductiva envuelve una variedad de procesos perceptuales y conceptuales que se apoyan unos contra otros y suponen tanto procesos afectivos como conativos. A través del proceso deductivo el sujeto extrae nuevas comprensiones e informaciones partiendo de lo que se percibe o ya es bien conocido. 2.8.2. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE ELABORAR LA ESTRUCTURA DE SU MARCO TEORICO 2.8.2.1. DEFICNICONES, CATRACTERISTICAS E IMPORTANCIA A. DEFINICIONES B. CARACTERISTICAS C. IMPORTANCIA 2.8.2.2. MODELOS a. modelo kolb : Sus generalidades, fases, características de cadaestilo (revisar httt://www.galeon.com/aprenderaprender/genera/índice.html facilidades y obstáculos para aprender según cada estilo deben profundizar en es este ya que es el mas re`presentativo y con elcual deben trabajar b. modelo cuadrantes cerebrales c. modelo de los hemisferios cerebrales
  34. 34. d. 2.8.2.3.estilosd e enseñanza y estilos de aprendizajeMirando a la gente que hay a nuestro alrededor podemos observar comono todo el mundo ve las cosas de la misma manera en la que nosotros lohacemos. La gente tiene formas muy diferentes de ver la misma situación(la forma en la que se percibe) y, por lo tanto, su respuesta puede serdiferente (la forma en la que se toman decisiones y se emiten opiniones). Apesar de estas diferencias, todo el mundo puede estar en lo cierto a sumanera.Si nos fijamos en el campo educativo, nos damos cuenta de que losestudiantes varían enormemente en la velocidad y manera en la queasimilan nueva información y conceptos, y en aplicar este nuevoconocimiento a situaciones nuevas. Los estudiantes aprenden de formasmuy diferentes. Por ejemplo, si nos fijamos en la forma en la que la genteaprende segundas lenguas, algunos prevén escuchar la lengua o verlaescrita, otros leer un comic, otros prefieren aprenderla poco a poco enlecciones diferenciadas, otros se encuentran mas cómodos a través delaprendizaje en grandes bloques, y muchos prefieren utilizarla en entornosreales.Otro ejemplo es la forma en que los estudiantes aprenden un nuevolenguaje de programación. Algunos estudiantes empiezan escribiendocódigo inmediatamente después de aprender lo mas básico del lenguaje,mientras que otros necesitan leerse un manual y mirar un buen numero deejemplos antes de escribir alguna línea.Probablemente existen tantas formas de enseñar como las hay deaprender. Algunos profesores solo dan lecciones magistrales, otrosinvolucran a los estudiantes en discusiones, otros se centran en losaxiomas, otros proporcionan mas ejemplos, algunos priman el que losestudiantes memoricen información, y otros la comprensión de losconceptos (Felder y Henriques, 1995).Podemos ver estas diferencias individuales en muchos aspectos de la vidacotidiana. La psicología cognitiva trata de dar respuesta a cuales son losmecanismos psicológicos que subyacen en estas diferencias individuales.Los estudios en el área de los estilos de aprendizaje (EA) o estiloscognitivos (EC) empiezan a mediados del siglo XX. La teoría y la prácticade EA/EC han generado un gran interés y gran controversia. Uno de los
  35. 35. principales problemas es la falta de una definición única para los términosEA/EC. Los investigadores en el campo de los EA tienden a interpretar lasteorías en sus propios términos y no existe una teoría ni un vocabularioaceptado en la comunidad científica. La terminología varia de autor enautor y, a través de términos diferentes puede estar haciendo referencia ala misma característica o concepto. Además, existe controversia tambiénen cuanto al grado de estabilidad de los EA, la posibilidad de identificarloscon habilidad y su impacto en el proceso de enseñanza - aprendizaje. 2.8.2.1. DEFINICIÓN a. DEFINICIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE La psicología cognitiva estudia la naturaleza de los Estilos de Aprendizaje. Existen varias definiciones del termino estilos de aprendizaje" proporcionadas por varios autores. En este trabajo se hace referencia al termino estilos de aprendizaje, aceptado por la mayoría de los investigadores, como las preferencias características en la forma en que un estudiante percibe y procesa la información (Felder, 1996). Los Estilos de Aprendizaje indican las preferencias de los estudiantes por diferentes tipos de información, diferentes formas de navegación, o diferentes formas de interactuar con esa información. Por ejemplo, algunos estudiantes tienden a aprender a través de un proceso lineal, paso a paso, lo que implica una estructuración lógica y sistemática, mientras que otros prefieren ver la materia de una forma global antes de entrar en los detalles. Estas formas de aprender se corresponden con estilos de aprendizaje secuencial y global respectivamente. Muchos investigadores en el campo de la educación consideran los estilos de aprendizaje como un factor importante en el proceso de aprendizaje y están de acuerdo en que incorporándolos a la educación se puede facilitar el aprendizaje a los estudiantes (Hong y Kinshuk, 2004). Felder, por ejemplo, argumenta que los estudiantes con una preferencia fuerte por un estilo de aprendizaje pueden tener dificultades en el proceso si el entorno de enseñanza no se adapta a su estilo de aprendizaje (Felder y Silverman, 1988). Desde un punto de vista teórico, se puede defender que incorporar los estilos de aprendizaje hace que el proceso de aprendizaje sea más fácil para los estudiantes
  36. 36. y aumente la conciencia. Algunos experimentos demuestran que proporcionar aprendizaje que se adecue al Estilo de Aprendizaje del estudiante puede ser un factor importante en el resultado del aprendizaje (Chen y Macredie, 2002). Algunas de las definiciones de EA mas significativas que se pueden encontrar son las siguientes: − Comportamientos distintivos que sirven como indicadores de como una persona aprende de su entorno y se adapta a el (Gregorc, 1979). − Preferencias de un modo de adaptación sobre otros; pero estas preferencias no excluyen otros modos de adaptación y pueden variar de tanto en tanto y de situación en situación (Kolb, 1981). − Compuesto de características cognitivas, afectivas y psicológicas que sirven como indicadores relativamente estables de como un estudiante percibe, interacciona y responde al entorno de aprendizaje (Keefe, 1979). − Descripción de las actitudes y comportamiento que determina las preferencias individuales en la forma de aprender (Honey y Mumford, 1992). − Preferencias características en la forma en que un estudiante percibe y procesa la información (Felder, 1996).2.8.2.2. REVISIÓN DE MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJEEn esta sección describiremos algunos de los modelos de EA masusados. La seleccion de estos modelos se basa en el informe deCoffield (Coffield et al., 2004), y en una revisión de la literaturaposterior, y tiene en cuenta criterios como la importancia teórica delmodelo en el campo, su uso, y su influencia en otros modelos de EA. a. MODELO DE MYERS - BRIGGS Myers - Briggs Type Indicator (MBTI) (Briggs y Myers, 1977) es un test de personalidad desarrollado en 1977, que no esta específicamente diseñado para el aprendizaje. Sin embargo la personalidad del estudiante afecta su forma de aprender y, por lo tanto, MBTI incluye aspectos importantes del aprendizaje. Este modelo se incluye no solo por su interés, sino también porque
  37. 37. otros modelos de estilos de aprendizaje están basados enalgunas consideraciones del MBTI.Basado en la teoría de Jung de los tipos psicológicos (Jung,1976), el MBTI clasifica a una persona de acuerdo con cuatrodicotomías: extrovertido/introvertido, sensorial/intuitivo,racional/emocional y calificador/perceptivo. Todas lascombinaciones son posibles, lo que hace un total de 16 tipos.El indicador de MBTI se utiliza frecuentemente en campos talescomo la pedagogía, dinámica de grupos, capacitación depersonal, desarrollo de capacidades de liderazgo, asesoramientomatrimonial y desarrollo personal.La dimensión extrovertido/introvertido se refiere a la orientaciónde la energía de una persona. El extrovertido proyecta esaenergía hacia afuera, hacia otra gente o cosas, mientras que elintrovertido la proyecta hacia adentro, se centra en sus propiospensamientos. Sensorial/intuitivo tiene que ver con la forma enque la gente prefiere percibir los datos. Mientras que lossensoriales prefieren percibir los datos a través de sus cincosentidos, los intuitivos prefieren percibirlos a través de suintuición, de una forma inconsciente. Los juicios basados en losdatos percibidos pueden distinguir a los racionales/emocionales.Los racionales juzgan en base a conexiones lógicascomoverdadero o falso y si - entonces mientras que losemocionales prefieren evaluaciones del tipo mejor-peor y mas omenos. Sin embargo, esas decisiones se toman en ambos casosbasándose en consideraciones racionales. La _ultima dicotomíadescribe si una persona es más extrovertida juzgando (racional oemocional) o percibiendo (sensorial o intuitivo). Los calificadoresprefieren aproximaciones paso a paso y estructuradas, mientrasque los perceptivos prefieren mantener todas las opcionesabiertas y tienden a ser más flexibles y espontáneos.Las preferencias en las cuatro dimensiones no sonindependientes, sino que interactúan entre ellas, y para ladescripción del tipo de una persona es necesario conocer lascuatro.La versión estándar del MBTI es el Formulario M de 93 ítems(Myers y McCaulley, 1998). La versión anterior es el FormularioG (Myers y McCaulley, 1985), que incluye 126 ítems, y existe unaversión reducida con 50 ítems. El cuestionario incluye una serie
  38. 38. de cuestiones con respuesta obligatoria, relacionadas con lascuatro dimensiones bipolares, y calcula el tipo basándose en lasrespuestas.b. MODELO DE PASKDurante el desarrollo de su teoría de la conversación en torno ala mitad de la década de los 70 (Pask, 1972) (Pask, 1976), Paskestudió patrones de conversaciones entre individuos paraidentificar varios estilos de aprendizaje y pensamiento. Unmétodo fundamental, de acuerdo con la teoría de laconversación, es el que los estudiantes enseñen lo aprendido asus compañeros. Se investigaron diferentes patrones paradiseñar, planear y organizar el pensamiento, así como paraseleccionar y representar información, y se identificaron tres tiposde estudiantes (Pask, 1976).Los estudiantes serialistas utilizan una estrategia de aprendizajeen serie. Estos estudiantes tienden a concentrarse más en losdetalles y procedimientos antes de conceptualizar una imagenglobal. Trabajan habitualmente de abajo hacia arriba (de loespecifico a lo general), aprendiendo paso a paso en secuenciaslineales y centrándose en fragmentos de información biendefinidos y ordenados de forma secuencial. Según Pask, losestudiantes serialistas tienden a ignorar conexiones relevantesentre temas, lo que puede verse como un déficit en suaprendizaje.Por el contrario los estudiantes holísticos o globalizadorestienden a concentrarse en construir descripciones extensas yusar una aproximación de arriba hacia abajo. Se fijan en distintosaspectos de la misma materia al mismo tiempo y los enlazan deforma compleja para relacionarlos. Mientras que son buenosinterconectando aspectos teóricos, prácticos y personales de unamateria, los estudiantes holísticos no prestan suficiente atencióna los detalles, lo que puede convertirse en su principal defecto.Los estudiantes versátiles utilizan estrategias de los tiposanteriores. Prestan atención a los detalles y a la visión global,consiguiendo un completo y profundo entendimiento de lamateria.
  39. 39. Pask desarrolló algunos tests, como el Spy Ring History Test(Pask, 1973) y el Clobbits Test (Pask, 1975) para medir elpensamiento serialista, holístico y versátil. Algunos años despuesEntwistle (Entwistle, 1981) (Entwistle, 1998) y Ford (Ford, 1985)construyeron autoinformes para identificar las preferencias de losestilos de aprendizaje serialistas, holísticos y versátiles.El Study Preference Questionnaire desarrollado por Ford (Ford,1985) constaba de un par de afirmaciones (una al lado derecho yotra al izquierdo) y preguntaba a los estudiantes con cual de ellasestaban de acuerdo, o que indicaran su preferencia usando unaescala de 5 puntos. El enfoque de Entwistle (descrito en lasiguiente sección) se basa en el trabajo de Pask. Entwistlediseño inventarios para pulsar un número de dimensiones deactitudes y comportamientos de estudio, incluyendo la dimensiónserialistas, holística y versátil (Entwistle, 1981) (Entwistle, 1998).c. ENFOQUES Y TÉCNICAS DE ESTUDIO DE ENTWISTLELa investigación llevada a cabo por Entwistle y sus colaboradores(Entwistle, 1981) (Entwistle, 1998) (Entwistle et al., 2001) trata deencontrar la influencia de las intenciones, metas y motivacionesde los estudiantes en su aprendizaje. Entwistle argumenta quelas orientaciones de los estudiantes y su concepción deaprendizaje les llevan a aprender de una determinada manera.El modelo esta basado en los trabajos de Pask (Pask, 1976),Marton (Marton, 1976) y Biggs (Biggs, 1979) y distingue entretres enfoques y técnicas de estudio (Entwistle et al., 2001): − Los estudiantes que aplican un aprendizaje - profundo están intrínsecamente motivados y tienen la intención de aprender las ideas por ellos mismos. Aprenden relacionando nuevas ideas con conocimiento y experiencias previas, buscando patrones y principios subyacentes, y buscando evidencias para relacionarlas con las conclusiones. Examinan lógicamente y argumentan de forma cauta y critica, consiguiendo entender el tema y estar interesados activamente en los contenidos del curso. − Los estudiantes que aplican un aprendizaje - superficial están extrínsecamente motivados y su objetivo es cumplir con los requisitos del curso. Manejan los contenidos del
  40. 40. curso como fragmentos de conocimiento sin relación alguna, tratando de identificar aquellos elementos del curso que van a ser evaluados y centrándose en memorizar esos detalles. Llevan a cabo procedimientos rutinarios y tienen dificultades para entender las nuevas ideas que se les presentan. Para ellos no tiene sentido estudiar sin reflejar la intención o la estrategia, y sienten una presión excesiva acerca de su trabajo. − Los estudiantes que aplican un aprendizaje - estratégico combinan el aprendizaje profundo y superficial para alcanzar los mejores resultados. Los estudiantes que adoptan el método estratégico ponen todo su esfuerzo en estudiar, controlar el tiempo y el esfuerzo de forma eficiente, encontrando las condiciones y los materiales idóneos para estudiar y monitorizar la efectividad de su estudio. Están pendientes de los requisitos y criterios para el examen y enfocan su trabajo en satisfacer las preferencias de los profesores.Para medir estos enfoques y técnicas de estudio de losestudiantes se han desarrollado diferentes cuestionarios, talescomo el Approaches to Studying Inventory (ASI) (Ramsden yEntwistle, 1981), el Course Perception Questionnaire (CPQ)(Ramsden y Entwistle, 1981), el Revised Approaches to StudyingInventory (RASI) (Entwistle y Tait, 1995), el Approaches andStudy Skills Inventory for Students (ASSIST) (Entwistle y Tait,1996), o el Approaches to Learning and Studying Inventory(ALSI) (Tyler y Entwistle, 2003). Como el modelo de Entwistleesta basado en las estrategias serialistas y holísticas de Pask,este concepto esta incluido también en sus cuestionarios, Porejemplo, en el ASSIST, el cuestionario mas usado actualmentede este modelo, la estrategia serialista y holística esta incluidacomo una subcategoriza del aprendizaje profundo.d. ESTILOS DE APRENDIZAJE DE DUNN Y DUNNEl modelo de estilos de aprendizaje de Dunn y Dunn (Dunn yDunn, 1974) se propuso en 1974 y ha sido refinado con el pasode los años (Dunn y Griggs, 2003). El modelo distingue entreadultos y niños e incluye cinco variables, donde cada variableesta formada por varios factores.
  41. 41. − La variable ambiental incluye el ruido, la temperatura, la luz y el mobiliario. − La variable sociológica incorpora factores que tienen que ver con la preferencia para el aprendizaje individual, en parejas, en grupos pequeños, como parte de un equipo, con un experto o en entornos variados. Para los niños se incluye, como factor, también la motivación por parte de los padres/ profesores. − La variable emocional consiste en los factores de motivación, conformidad/ responsabilidad, persistencia, y necesidad de una estructura. − La variable física esta compuesta por factores relacionados con las preferencias en la percepción (visual, auditiva, táctil/kinestésica externa, kinestésica interna), consumo de comida y bebida, hora del día y movilidad. − La variable psicológica fue añadida mas tarde al modelo, e incluye factores que hacen referencia a la preferencia global/analítica, hemisferio cerebral derecho o izquierdo e impulsivo/reflexivo.Para detectar las preferencias de estilos de aprendizaje deacuerdo con Dunn y Dunn se desarrollaron diferentes versionesde un cuestionario. El Learning Styles Inventory (Dunn et al.,1996) fue creado para niños y existen tres versiones paradiferentes edades. Este cuestionario consta de 104 cuestiones yemplea una escala de 3 _o 5 elecciones. El Building ExcellenceInventory (Rundle y Dunn, 2000) es la versión actual paraadultos. Incluye 118 cuestiones y emplea una escala deconformidad de 5 puntos. Como resultado, se identifica unapreferencia alta o baja para cada factor.e. ESTILOS DE APRENDIZAJE DE KOLBLa teoría de estilos de aprendizaje de Kolb se basa en la teoríadel Aprendizaje Experiencial (Kolb, 1984) que modela el procesode aprendizaje e incorpora la función primordial de la experienciaen este proceso. Siguiendo esta teoría, el aprendizaje se concibecomo un ciclo de cuatro etapas.La experiencia concreta es la base para las observaciones y lasreflexiones. Estas observaciones se usan para formar conceptosabstractos y generalizaciones que, de nuevo, son la base para
  42. 42. probar las implicaciones de esos conceptos en situacionesnuevas. Estas pruebas dan lugar a experiencias concretas y conello se cierra el ciclo. De acuerdo con esta teoría, los estudiantesnecesitan cuatro habilidades para que el aprendizaje seaefectivo, cada una relacionada con una fase del ciclo. Kolbidentifico cuatro tipos de estilos de aprendizaje basándose enestas habilidades. − Las habilidades dominantes de los estudiantes convergentes son la conceptualización abstracta y la experimentación activa. Por lo tanto, sus puntos fuertes son las aplicaciones prácticas de las ideas, y la acumulación de información y hechos para unirlos y encontrar la mejor solución a un problema especifico. − En los estudiantes divergentes resaltan los polos contrarios de esas dimensiones, es decir, la experimentación concreta y la observación reflexiva. Son buenos analizando situaciones concretas desde distintos puntos de vista y organizando relaciones para buscarles un significado, así como generando nuevas ideas. Son estudiantes que tienden a ser mas creativos que los anteriores. − Los asimiladores sobresalen en la conceptualización abstracta y la observación reflexiva. Destacan en la creación de modelos teóricos, en el razonamiento inductivo y en la asimilación de observaciones dispares para generar una explicación que las integre. − Los acomodadores tienen su punto fuerte en la experiencia concreta y experimentación activa. Están por encima de los demás en hacer cosas de forma activa, llevar a cabo planes y experimentos e involucrarse en nuevas experiencias. Son considerados estudiantes que se arriesgan y que se adaptan fácilmente a nuevas situaciones.Para identificar los estilos de aprendizaje del modelo de Kolb, sedesarrollo el Learning Style Inventory (LSI) (Kolb, 1976), que hasido revisado en varias ocasiones. El resultado del LSI indica lapreferencia individual para los cuatro tipos.f. MODELO DE HONEY Y MUMFORD
  43. 43. El modelo de EA de Honey y Mumford (Honey y Mumford, 1982)se basa en la teoría del Aprendizaje Experiencial (Kolb, 1984) ydesarrollo en profundidad los cuatro tipos de EA del modelo deKolb (Kolb, 1984). Las dimensiones activo/reflexivo yconcreto/abstracto se tienen en cuenta también en este modelo.Además, Honey y Mumford plantearon que las similitudes entresu modelo (el de Kolb) y el nuestro son mayores que lasdiferencias (Honey y Mumford, 1992).En el modelo de Honey y Mumford los tipos de EA se llaman:Activo (similar a Acomodador), Teórico (similar a Asimilador),Pragmático (similar a Convergente), y Reflexivo (similar aDivergente). Los estudiantes Activos se implican plenamente ysin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta,nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas,les encanta vivir nuevas experiencias. Los estudiantes Teóricosadaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas ycomplejas. Enfocan los problemas de forma escalonada, poretapas lógicas. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos ensu forma de pensamiento. Buscan la racionalidad y la objetividadhuyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo. Los Pragmáticosdescubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechanla primera oportunidad para experimentarlas. El punto fuerte delas personas con predominancia en estilo pragmático es laaplicación práctica de las ideas. Por _ultimo, a los Reflexivos lesgusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentesperspectivas. Reúnen datos, los analizan con detenimiento, antesde llegar a una conclusión.El Learning Style Questionnaire (LSQ), es un cuestionario paraidentificar los estilos de aprendizaje basándose en el modelo deHoney y Mumford. En la actualidad existen dos versiones delLSQ, una con 80 ítems y otra con 40.g. MODELO DE LOS CUADRANTES CEREBRALES DE HERRMANNEl modelo de los Cuadrante Cerebrales de Herrmann (Herrmann,1990) esta basado en la investigacion llevada a cabo por RogerSperry (Sperry, 1964), que diferenciaba en el cerebro los doshemisferios cerebrales. Además, considera el sistema límbicosiguiendo a MacLean (MacLean, 1952). De acuerdo con estasdos teorías, los individuos se clasifican con respecto a como
  44. 44. procesan la información, usando un modo cerebral (pensandoacerca del problema) o un modo límbico (una aproximación masactiva basada en la experimentación).El modelo de Herrmann distingue entre cuatro cuadrantes. Losestudiantes que tienen preferencia por el cuadrante A (hemisferioizquierdo, cerebrales) prefieren el pensamiento lógico, analítico,matemático y técnico, y pueden ser considerados comocuantitativos, críticos, y se basan en los hechos. Los que tienenpreferencia por el cuadrante B (hemisferio izquierdo, límbicos)tienden a ser secuenciales y organizados, les gustan los detalles,y tienen un estilo de pensamiento estructurado y organizado. Losindividuos con preferencia por el cuadrante C (hemisferioderecho, límbicos) son emocionales, interpersonales,sensoriales, kinestésico y musicales. Mientras que losestudiantes que tienen preferencia por el cuadrante D (hemisferioderecho, cerebrales) son visuales, holísticos e innovadores, yprefieren el pensamiento conceptual, sintético e imaginativo.Para identificar el cuadrante dominante se desarrollo el HerrmannBrain Dominance Instrument (HBDI) (Herrmann, 1990). El HBDIes un cuestionario que contiene 120 preguntas. Como resultadose muestran las preferencias primaria, secundaria y terciaria encuanto a las dominancias cerebrales.h. MODELO DE FELDER - SILVERMANEn el modelo de Felder - Silverman (Felder y Silverman, 1988)los estudiantes están representados por su clasificación en cincodimensiones. Estas dimensiones están basadas en lasconsideradas más importantes dentro del campo de los estilos deaprendizaje, y son independientes unas de otras. Muestran comolos estudiantes prefieren organizar (inductivo/deductivo),procesar (activo/reflexivo), percibir (sensorial/intuitivo), recibir(verbal/visual), y entender (secuencial/global) nueva información.A pesar de que estas dimensiones no son nuevas en el campode los estilos de aprendizaje, la forma en la que Felder -Silverman las describen sí lo es. Mientras que la mayoría de losmodelos de estilos de aprendizaje que incluyen dos o másdimensiones obtienen tipos de estudiantes para estasdimensiones, como los modelos de Myers - Briggs (Briggs yMyers, 1977) o Kolb (Kolb, 1984), Felder y Silverman describen
  45. 45. los estilos de aprendizaje usando escalas que van de 11 a -11 para cada dimensión (incluyendo solo valores impares). Los autores justifican la eliminación de la dimensión inductivo/deductivo desde un punto de vista estrictamente pedagógico, ya que no desean proporcionar a profesores y alumnos una herramienta que justifique unos hábitos que no consideran positivos. En concreto, no desean que esa dimensión sirva para potenciar la enseñanza y el aprendizaje deductivos, claramente preferidos tanto por profesores como por alumnos: la mayoría de los alumnos conscientemente prefiere una enseñanza deductiva, en el sentido de que solo tienen interés en aprender aquello de lo que van a ser examinados y también para la mayoría de los profesores este estilo de enseñanza es más sencillo que su opuesto. Por lo tanto, el estilo de aprendizaje de cada estudiante está representado por cuatro valores entre 11 y 11, uno por cada dimensión. Felder y Silverman consideran las preferencias como tendencias, esto es, que incluso un estudiante con una fuerte preferencia por un estilo de aprendizaje particular puede actuar algunas veces de forma diferente.2.8.2.3. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS a. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Los estilos de aprendizaje pueden tener importancia en diversos aspectos de la educación. En primer lugar, para hacer conscientes a los estudiantes de su estilo de aprendizaje y ensenarles cuales son sus puntos fuertes y cuales los más débiles. El conocimiento de su estilo de aprendizaje les puede ayudar a entender por que el aprendizaje es a veces difícil para ellos. En segundo lugar, para hacer conscientes a los profesores de que proporcionar a los estudiantes material y actividades que satisfagan sus preferencias puede mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la enseñanza presencial es una tarea complicada pretender que el profesor adapte su estilo de enseñanza a los estilos de aprendizaje de muchos estudiantes, para ello, lo mejor seria proporcionar material y actividades lo suficientemente variados como para que todos los estudiantes se
  46. 46. encuentren satisfechos con, al menos, algunos de ellos. Sinembargo, la enseñanza a través de Internet nos permite adaptarlos contenidos y la estructura del curso de una formaindividualizada.El campo de estudio de los EA es complejo y, a pesar de que seha investigado mucho, están sin responder un gran número depreguntas que se están discutiendo en la actualidad. Hoy en día,hay una gran cantidad de modelos de EA, cada uno integrandoalgunos aspectos del aprendizaje y solapándose unos con otros.Este gran número de modelos provoca críticas y genera la dudade como incorporar todas las dimensiones de los EA en laeducación o, desde un punto de vista más práctico, que modelode EA es más relevante y debe ser usado. En este trabajo seutiliza el modelo de Felder - Silverman porque el uso de escalasfacilita la descripción de las preferencias de estilo de aprendizajecon más detalle, mientras que construir tipos de estudiantes nopermite distinguir la intensidad de estas preferencias. Además, eluso de escalas permite expresar las preferencias equilibradasindicando que el estudiante no tiene una preferencia específicapor ninguno de los dos extremos de la dimensión.Otro aspecto crucial es el método para identificar esos EA. Lamayoría de los modelos proporcionan un cuestionario, donde losestudiantes responden acerca de sus preferencias con respectoa las dimensiones o tipos del modelo. El uso de estoscuestionarios supone aceptar varias premisas: − Los estudiantes están motivados para rellenar el cuestionario. − Los estudiantes son conscientes de que tienen preferencias acerca de la forma en la que aprenden. − Los estudiantes no se ven afectados por aspectos sociales y psicológicos sobre como se deberían comportar a la hora de contestar.Si estas premisas no se cumplieran, habría que complementaresta primera clasificación a través de un sistema de inferencia.Por ultimo, un tema importante es la habilidad y validación de loscuestionarios usados. Varios investigadores (Livesay et al., 2002)

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