CURSO PARA PROFESORES E
INSTRUCTORES DE LA
EXPERIENCIA PILOTO SOBRE
MOOC Y CURSOS ABIERTOS
ONLINE DE LA
UNIVERSIDAD DE
VALLADOLID
VALLADOLID, 26 Y 27 DE ABRIL
DE 2017
www.slideshare.net/MiguelZapata6/ mzapata@um.es
El diseño instruccional de la enseñanza abierta en línea
universitaria
Programa de capacitación para profesores y organizadores de cursos abiertos online
universitarios

Competencias que se pretenden
alcanzar en un programa completo:
 Conocer y aplicar los fundamentos teóricos del diseño instruccional. Las teorías sobre
la instrucción y el aprendizaje que lo justifican e informan sus procedimientos.
 Conocer y utilizar en la práctica del diseño y docente los componentes del diseño
instruccional
 Secuenciar contenidos. Conocer y aplicar las técnicas y teorías de la secuenciación de
contenidos. Las técnicas clásicas y nuevos paradigmas sobre la secuenciación
 Diseñar, construir y desarrollar un curso abierto en línea con ambientes flexibles.
 Disponer de elementos de conocimiento y de práctica para la visión sistémica del
diseño de un curso abierto on-line.
 Saber definir y distinguir objetivos, competencias, resultados de aprendizaje y logros
 Definir correctamente el epítome.
 Construir unidades didácticas.
 Construir la guía docente de la unidad.
 Construir la guía didáctica de una unidad.
 Crear y organizar materiales para cada unidad.
 Definir las funciones y organizar el trabajo de los Profesores Asistentes
Las competencias descritas se entiende que, en el
seminario, se alcanzan a nivel de familiarización con
conceptos y procedimientos, y de un nivel medio de
destreza. El nivel de dominio se alcanzaría en un
programa completo, con la naturaleza, metodología y
duración que aquí se describe.

BLOQUES DE CONTENIDOS
1. La enseñanza abierta online y el diseño instruccional
2. Elementos de diseño instruccional. La base del diseño
. Epítome
. Resultados de aprendizaje.
. Secuenciación y contenidos. Qué es, técnicas clásicas y nuevos
paradigmas sobre la secuenciación
3. La guía didáctica
. Método de construcción y tabla de doble entrada como modelo de
guía didáctica.
. La guía didáctica en formato convencional. Su construcción
4. Mastery learning y evaluación de logros.
5. Ambientes y recursos:
. Los foros
. Foros, evaluación, relevancia y mastery learning
. Recursos
. Vídeos
. Ambientes y affordances
6. Los Profesores Asistentes de Aprendizaje (Teacher
Assistants).

EL DISEÑO
INSTRUCCIONAL
DE LA
ENSEÑANZA
ABIERTA ONLINE
UNIVERSITARIA-I

La gente
que ignora
a la gente
ignora el
diseño
(People ignore design that
ignores people)
Trust Me, I'm an "Eco-
Designer"
https://www.facebook.com
/GreenSetGo/?fref=photo

Día Actividad
26-Abril
8,30 a14,30
Intervención del ponente: Plan general. Dinámica del Seminario
1. La enseñanza abierta online y el diseño instruccional
2. Elementos de diseño instruccional. La base del diseño
. Epítome
. Resultados de aprendizaje.
Formación de grupos, propuestas y elaboración del epítome de cada grupo
Descanso
Trabajo en PG:
Exposición por los componentes de conclusiones y desarrollo del TPG
. Secuenciación y contenidos. Qué es, técnicas clásicas y nuevos paradigmas sobre la
secuenciación
3. La guía didáctica
. Método de construcción y tabla de doble entrada como modelo de guía didáctica.
. La guía didáctica en formato convencional. Su construcción
27-Abril
8,30 a14,30
4. Mastery learning y evaluación de logros.
5. Ambientes y recursos:
. Los foros
. Foros, evaluación, relevancia y mastery learning
. Recursos
. Vídeos
. Ambientes y affordances
Trabajo en PG. Diseño de:
 Actividades
 Metodología y evaluación mediante Mastery learning
 Recursos y ambientes.
Exposición por los componentes de conclusiones y desarrollo del TPG
6. Los Profesores Asistentes de Aprendizaje (Teacher Assistants).
7. Evaluación formativa y analítica de datos.

MOOC, su evolución
Periodo 1-1-2011 a 30-9.2016

Los MOOC en la evolución de la Educación Abierta

*
[1] Smart Learning Environments (SLE)

“Instructional quality of Massive Open Online Courses (MOOCs)” de Anoush
Margaryan, Manuela Bianco y Allison Littlejohn (Computers & Education).
El informe aborda la calidad de los MOOC en relación con el diseño
instruccional. La investigación, que describe el artículo, ha consistido en aplicar
un instrumento que las autoras han confeccionado a 76 MOOC, elegidos
mediante un muestreo aleatorio en distintas plataformas. Se ha construido
tomando como referencia los “Primeros principios de la instrucción” de M. David
Merrill.
…la mayoría de los MOOC alcanzan puntuaciones
importantes en los apartados correspondientes a la
organización y a la presentación de materiales del curso.
Referencias.-
DATOS COMPLETOS DE LA INVESTIGACIÓN
https://dl.dropboxusercontent.com/u/6206056/130814Accepted-MOOCScan.pdf
ARTICULO EN ELSEVIER.-
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S036013151400178X
ARTICULO COMPLETO EN ABIERTO.-
https://pdfs.semanticscholar.org/db96/edc432a56bf6805841f2dc96d923b687787e.pdf
POST EN REDES ABIERTAS.- http://redesabiertas.blogspot.com.es/2014/12/mooc-y-diseno-
instruccional.html

“... La mayoría de los MOOC obtuvo
mala puntuación en casi todos los
apartados correspondientes a
principios de diseño instruccional”1
Los resultados indican que, aunque los MOOCs
tienen buena envoltura, la calidad de su diseño
instruccional es baja

Una colección de 16 ensayos y resultados de
investigaciones entre 2011 y 2014.
El tema de los MOOC está relacionado con la situación
en la Universidad que se define como una crisis.
Es imprescindible que cambie el paradigma de la
educación superior para resolver esta crisis.
El paradigma existente, el de la era industrial, supone
una educación basada en estándares (unidad de lugar,
de situación, de edad), el nuevo paradigma propone
una educación basada en logros individuales.
La tecnología permite un tratamiento personalizado y
provee una potente analítica de aprendizaje
El nuevo paradigma destaca la importancia de:
 una pedagogía de ayuda,
 una teoría de aprendizaje adecuada para explicar
los procesos de aprender en entornos potenciados
por las tecnologías digitales,
 una teoría de instrucción basada en los principios
que rigen el aprendizaje y en las informaciones
que nos suministrar las analíticas de aprendizaje.
http://www.amazon.es/Los-MOOC-crisis-Educaci%C3%B3n-Universitaria/dp/1500607932

Diseño instruccional
Se define como
"un proceso sistemático que se emplea para desarrollar
programas de educación y capacitación de manera continua y
confiable" (Reiser & Dempsey, 2007).

modelos de diseño instruccional o
teorías de diseño instruccional
marcos para el desarrollo de módulos o clases que
1) aumentan las posibilidades de aprender y
2) fomentan la participación de los alumnos para que aprendan
más rápido y para obtener niveles más profundos de
comprensión .

ComponentesdelaTeoríadelDiseñoInstruccionalsegún
Reigeluth(1999)

La Teoría del Diseño
Instruccional
 Es un instrumento con un doble fin:
facilitar el aprendizaje y el desarrollo humano 
facilitar el desarrollo humano en la medida que se
consigue un mejor aprendizaje.
Es una teoría situacional: Los métodos y
situaciones de aprendizaje son esenciales para
que el aprendizaje tenga lugar de forma efectiva.
 Es una serie de principios para organizar la
enseñanza en un esquema complejo de elementos
cada vez más pequeños. Más cerca de la
comprensión individual, que posteriormente son
insertados en andamios conceptuales.
 Los métodos del diseño instruccional suponen un
ciclo continuo y una evaluación formativa

Diseño instruccional

Conductismo
Cognitivismo
Personalizaciónn
Construccionismo
Práctica.
Actividades de
enseñanza y de
aprendizaje
Teorías
Diseño ins-
truccional
Conectivismo
Evaluación
formativa ins-
truccional
Diseño instruccional

¿Existe guía didáctica para cada bloque o materia?
¿Se ha elaborado de forma coordinada?
¿Es conocida de forma previa por los alumnos?
El plan docente debe contener al menos:
La guía didáctica del bloque de contenidos o de la materia.
Procedimientos para evaluar los conocimientos y habilidades previos, y
en su caso una propuesta para conseguir un grado de homogeneización
que posibilite el desarrollo de la materia.
Criterios por los que se han seleccionado esos contenidos de manera
que complementen y se coordinen con los restantes (esto no es distinto de
lo que sucede en otras modalidades de enseñanza, pero en este caso
adquiere especial relevancia) y criterios por los cuales se secuencian los
contenidos de la forma en que se proponen.
Distribución temporal.
Metodología que se propone para cada actividad, con especial
indicación de los recursos a utilizar en ese caso y la forma de su uso.
Algunos campus contemplan este apartado de forma muy elaborada
constituyendo un elemento altamente significativo dentro de su modelo
pedagógico, configurándolo incluso como una opción docente del campus
electrónico.
Criterios de evaluación de los aprendizajes, tanto durante la realización
de las actividades (evaluación formativa) como de evaluación final.
Un modelo complejo y fruto la
experiencia y de la elaboración
Source: Fink, A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning
Suggested Course-Building Process:
1. Think about your overall course expectations. What must students do to pass the course?
2. Divide your expectations into units.
3. Outline each unit on a spreadsheet.
…

Informe Horizon de NMC>
2017 Higher Education
Edition
Adopción de tecnología de conducción a corto plazo
en Educación para los próximos uno a dos años
 Diseños Blended Learning
 Aprendizaje colaborativo
Adopción de la tecnología de conducción a medio
plazo en la Educación, Próximos tres a cinco años
 Enfoque creciente en la medición del aprendizaje
 Rediseño de espacios de aprendizaje
Adopción de la tecnología de conducción a largo
plazo en la educación superior durante cinco años o
más
 Promoción de las culturas de la innovación

EDUCACIÓN ABIERTA
Término genérico que engloba las prácticas institucionales e
iniciativas programáticas tendentes a ampliar el acceso al
aprendizaje que tradicionalmente se ofrece en sistemas de
educación formal.
Es una tendencia y un continuum.
Se contrapone con las características de la educación formal
que limitan los accesos a los bienes del conocimiento o hacen
que el aprendizaje sea menos eficiente, incluyendo los aspectos
instruccionales como son la metodología docente, la tutoría, la
interacción y la evaluación

Educación abierta 5R
“Contenido abierto“.- Cualquier trabajo con copyright1 que
tenga permiso perpetuo y libre para realizar CINCO
ACTIVIDADES perfectamente delimitadas:
Retener.- Derecho de hacer, poseer, y disponer de ejemplares de
control de los contenidos. Esto por ejemplo da derecho a descargar,
duplicar, almacenar y administrar)
Reutilizar.- Derecho a utilizar el contenido en repetidas y distintas
formas. Por ejemplo: En clase, en un grupo de estudio o de trabajo,
en una conferencia, en un sitio web, en un video, etc.
Revisar.- Derecho a adaptar, ajustar o modificar el contenido
original. En este tipo de actividades se incluye traducir los
contenidos originales a otro idioma.
Remezclar (Remix).- Derecho a combinar el contenido original o
revisado con otro contenido abierto para crear un producto que, de
esta forma, es nuevo. El ejemplo más claro es incorporar el
contenido a un mashup.
Redistribuir.- Derecho a compartir copias del contenido original, de
sus revisiones, o de sus remezclas con terceros, como es, por
ejemplo, repartir copias del contenido con los amigos.
1 Excepto el software, que es "código abierto", open source

El continuum de situaciones y
entornos de aprendizaje.1. En la educación convencional, sin adjetivos, existe un continuo de situaciones de aprendizaje hecho posible
por la tecnología.
2. Cada profesor, o en otro caso cada diseñador instruccional, tiene que decidir en qué parte del continuum se
sitúa cada parte del programa en particular.
3. Los gestores académicos y los organizadores de los programas deben ser receptivos a estos planteamientos
en sus esquemas organizativos.
4. No existen evidencias de investigaciones consistentes ni bases teóricas para realizar estas determinaciones
ni para tomar decisiones.
5. Sí hay experiencias sobre criterios limitantes del aprendizaje en línea. La primera es que hay ciertas
actividades que no se deben hacer on line si son posible de forma presencial.
6. Es un concepto y una situación dinámica. Está variando, y va a variar, en función de la creciente
disponibilidad de repositorios de recursos (OER) y de libros de texto abiertos, de investigaciones abiertas y
de datos accesibles. En el futuro, casi todo el contenido académico será abierto y de libre acceso a través de
Internet.
7. Esta habilidad y sentido de la oportunidad por parte de los profesores y de las instituciones para decidir el
punto del continuum en que se consiguen mejores aprendizajes, con una ayuda pedagógica más efectiva,
será tenido en cuenta como un elemento de calidad en la Educación Superior. Y
8. Como resultado, los estudiantes buscarán cada vez más a las instituciones que ayudan el aprendizaje
mediante el desarrollo de las habilidades necesarias en la era digital, más que primando la entrega de
contenidos exclusivamente.

Secuenciación
Qué es,
técnicas clásicas
nuevos paradigmas sobre la secuenciación
Epítome
Contenidos
Competencias / Resultados de aprendizaje
Evaluación
como assessment
como evaluation.
Actividades
Recursos
Metodología docente
Componentes del diseño.-

MODELO DE GUÍA DIDÁCTICA.-
1. Datos de contexto.-
2. Presentación
3. Tabla con las componentes instruccionales por elementos de elaboración (epígrafes)
4. Descripción de los elementos de diseño instruccional que constituyen la guía didáctica
A. CONTENIDOS
B. RESULTADOS DE APRENDIZAJE / COMPETENCIAS
Genéricos
Específicos
C. METODOLOGÍAS DOCENTES
D. ACTIVIDADES
E. EVALUACIÓN
F. RECURSOS
5. Temporalización / Cronograma

EL EPÍTOME (I): EPITOMIZAR Y ELABORAR
Epitomizar, en este contexto, significa encontrar la
versión más sencilla de la tarea o del contenido que
se les enseña a los alumnos, y que no deja de ser
representativa de toda la tarea.
La elaboración consiste en obtener actividades y
recursos que proporciones estrategias a los alumnos
para realizar cada vez versiones más complejas de la
tarea.

EL EPÍTOME (II): EL EPÍTOME EN LA SECUENCIACIÓN
Esta teoría1 es definida y desarrollada por Reigeluth (2008), a partir y como
una variante de la Teoría de la Elaboración.
En ella la epitomización no es previa a la secuenciación sino que surge como
una consecuencia de la elaboración (al revés de cómo sucede en el método
de secuenciación jerárquica de contenidos) y de una simplificación progresiva
de las habilidades y conceptos asociados a los objetivos de ejecución que
proporcionan su aprendizaje.
El método Método de Simplificación de Condiciones (SCM) proporciona
información pertinente en relación con el alcance y la secuencia del contenido
didáctico. El SCM se compone principalmente de dos partes: Epitomización y
elaboración.
1 Una versión más moderna es la publicada por Reigeluth en 2008, se trata del
Método de Simplificación de Condiciones (SCM, siglas de Simplifying conditions
method).

Proceso propuesto para el diseño y la
creación de un curso: 1. Epítome.
En la formulación del epítome el diseñador instruccional tiene que
pensar sobre sus expectativas, o las de la institución, o las de los
promotores del curso: ¿Qué deben saber hacer los estudiantes para
aprobar cada asignatura?
EPITOME.- Tiene que pensar en qué concepto (síntesis de contenidos)
dá sentido global al curso y a las asignaturas.
El epítome debe ser adecuado para que cada título de asignatura, de bloque
o de unidad constituya un desglose del concepto global y signifique un
acercamiento y una aportación en su consecución.

Trabajo en PG y personal I
Una vez seleccionado el tema del bloque
temático (la unidad, curso o asignatura) se
confeccionará
 el EPÍTOME.

PROCESO PROPUESTO PARA EL DISEÑO Y LA CREACIÓN
DE UN CURSO: 2. RESULTADOS DEL APRENDIZAJE.
¿Qué deben saber hacer los estudiantes
para aprobar cada asignatura?
Los resultados del aprendizaje del curso y de
las asignaturas son cada una de las cosas
que los alumnos deben saber o deben saber
hacer constituyen.
Es lo que da sentido a todo lo demás.

PROCESO PROPUESTO PARA EL DISEÑO Y LA CREACIÓN
DE UN CURSO: 2. RESULTADOS DEL APRENDIZAJE (II).
Tanto los resultados de aprendizaje que constituyen la incorporación de
conceptos, sistemas de ideas o valores, como los que constituyen objetivos de
ejecución, las competencias, deben de formularse de forma que
• sean evaluables, o de que se desglosen en otros resultados evaluables.
• sea posible establecer formas de conseguirlos en sus distintos grados:
 Comprensión,
 adquisición y
 dominio.
Los resultados de aprendizaje deben ser tales que posibiliten una secuencia de
entrega de materiales que progresivamente acerquen a su consecución.

RESULTADOS DE APRENDIZAJE: UN ENFOQUE
HOLÍSTICO
El sistema constituido por el curso es un sistema:
• de entrega de materiales y
• de asistencia
Ambos son
 pautados y personalizados
 tienen como referencia los resultados de aprendizaje y los
criterios para ver si el alumnos cumplen con cada uno de ellos para
pasar al siguiente en la secuencia.
Los resultados de aprendizaje también debe der expresado de forma
explícita y entendible por los alumnos
Son lo que se espera que sean capaces de hacer y saber al final del
curso para completarlo con éxito.

Trabajo en PG y personal II
Una vez seleccionado el tema del bloque
temático (la unidad, curso o asignatura) se
confeccionará
 los resultados de aprendizaje generales,
formulándolos en términos de resultados de
aprendizaje evaluables.

Secuenciación
La secuenciación consiste en establecer una ordenación
de contenidos y tareas que asegure el enlace entre los
objetivos educativos y resultados de aprendizaje, a
través de las actividades de los alumnos
de tal manera que la organización del trabajo formativo
dé garantías suficientes para la consecución de las
intenciones formativas propias del programa de
formación, la comunidad educativa o de la institución.
Zapata-Ros, M. (2005). Secuenciación de contenidos y
objetos de aprendizaje. Revista de Educación a Distancia.
http://revistas.um.es/red/article/view/25221/24521

Teorías de secuenciación
Constituyen procesos completos y complejos.
En general consisten en una serie de principios
para organizar la enseñanza en un esquema
complejo de elementos cada vez más pequeños, y
por tanto más cerca de la comprensión individual,
que posteriormente son insertados en andamios
conceptuales.
Las teorías clásicas son:
 Análisis de contenidos
 Análisis de la tarea.
 Teoría de la elaboración

el análisis de contenidos
proporciona criterios de secuenciación que tienen en
cuenta tanto la estructura interna de los contenidos de
enseñanza como los procesos cognitivos que intervienen
en el aprendizaje significativo.
Para secuenciar un conjunto de contenidos de enseñanza
hay que andar tres pasos:
1. Descubrir y destacar los ejes vertebradores de los
contenidos que deben enseñarse a los alumnos.
2. Descubrir y destacar los contenidos fundamentales y
organizarlos en un esquema jerárquico y relacional.
3. Proceder a la secuenciación según los principios de la
organización psicológica del conocimiento.
J.D. Novak estudia los principios que rigen la
organización psicológica del conocimiento

Principios que rigen la organización
psicológica del conocimiento según Novak y
Gowin (1977) :
 1. Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido a condición de
que dispongan de conceptos relevantes e inclusores en su estructura cognoscitiva.
 2. El contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal manera que los conceptos
generales e inclusivos -por lo tanto, los más importantes- se presenten al principio.
 3. Con el fin de lograr una diferenciación progresiva del conocimiento del alumno -
es decir, la incorporación a su estructura cognoscitiva de nuevos elementos que
enriquecen y diversifican los inclusores iniciales-, así como una reconciliación integradora
posterior -es decir, la coherencia del conjunto de conceptos de la estructura cognoscitiva-,
las secuencias de aprendizaje tienen que ordenarse partiendo de los conceptos
más generales y avanzando de forma progresiva hacia los conceptos más
específicos.
 4. Después de presentar los conceptos más generales e inclusivos del contenido, la
introducción de los elementos posteriores debe hacerse mostrando tanto las
relaciones que mantienen con los primeros como las relaciones que mantienen
entre sí. Esta manera de proceder facilita la diferenciación progresiva y la reconciliación
integradora.
 5. La presentación inicial de los conceptos más importantes, generales e inclusivos
del contenido debe apoyarse en ejemplos concretos que los ilustren empíricamente.

Análisis de contenidos

Análisis de las tareas

Teoría de la elaboración
La Teoría de la Elaboración (la otra gran aportación de Charles Reigeluth)
básicamente sostiene que:
• los contenidos de aprendizaje deben ser organizados en un orden creciente de
complejidad,
• de manera que los conceptos más simples se enseñen primero,
• y luego y a partir de ellos se vayan elaborando los conceptos más complejos.
Esto ha de hacerse en bucles progresivos y continuos de elaboración.
De manera que se cree un entorno para que el estudiante pueda revisar
conceptos, ampliarlos,
y que, como resultado, permita al alumno crear un contexto de significación para
que otros conceptos puedan asimilarse y aplicarse a otras situaciones.

Diagrama elaborativo para la unidad didáctica
“Metodologías de investigación y nueva naturaleza de la
ciencia en la Sociedad de la Información y del
Conocimiento (SIC)” correspondiente a la asignatura
Sociedad de la Información y del Conocimiento del
“Máster Universitario en Informática Pluridisciplinar” de la
Universidad de Alcalá, impartida en la edición de 1011-
2012
(http://srv.aneca.es/ListadoTitulos/sites/default/files/inform
es/verificacion/InformeFinal_ABR_II_0107-2009.pdf).

Trabajo en PG y personal III
Una vez seleccionado el tema del bloque
temático (la unidad, curso o asignatura) se
confeccionará
 el EPÍTOME.
 los resultados de aprendizaje generales,
formulándolos en términos de resultados de
aprendizaje evaluables.
 una secuencia de contenidos con al menos
dos niveles de elaboración.

OR

Competencias y resultados de
aprendizaje
ANECA ‘Guía para la redacción, puesta
en práctica y evaluación de los
resultados del aprendizaje’
http://www.aneca.es/Sala-de-
prensa/Noticias/2013/ANECA-presenta-la-Guia-para-
la-redaccion-y-evaluacion-de-los-resultados-del-
aprendizaje
ANECA tiene como propósito presentar una serie de
orientaciones a tener en cuenta en el momento de elaborar
nuevos planes de estudios y sus asignaturas, así como su
modificación fruto de la reflexión derivada de los
procedimientos de garantía interna de calidad y del proceso
de renovación de la acreditación al que están obligados
todos los planes de estudio en la legislación española.

“(…) la necesidad de que la formación universitaria
revise sus pilares constitutivos y centre su labor
docente en la profundización de los aprendizajes
de los universitarios, así como en mejorar la
experiencia universitaria de los estudiantes.”
De este modo, uno de los elementos novedosos y
claves de los nuevos planes de estudios son los
resultados del aprendizaje que en una aproximación
inicial a su definición son
elementos del diseño curricular que ayudan a
describir lo que se quiere conseguir con un
programa formativo, o parte de éste.
Competencias y resultados de
aprendizaje

Competencias y
resultados de
aprendizaje

Referenciasde la UE sobreObjetivoscomo
resultados del aprendizaje.Learningoutcomes.
• Learning Outcomes in Quality Assurance and Accreditation
Principles, recommendations and practice
• http://ecahe.eu/w/images/b/ba/Publication-
Learning_Outcomes_in_Quality_Assurance_and_Accreditation.pdf
• An introduction to learning outcomes
• http://pedagogie-universitaire.blogs.usj.edu.lb/files/2013/03/An-
introduction-of-learning-outcomes.pdf

Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational technology research and
development, 50(3), 43-59. http://www.mdavidmerrill.com/Papers/firstprinciplesbymerrill.pdf

Los cinco principios de
instrucción de Merrill [1]
(A) El aprendizaje se promueve cuando los estudiantes se dedican a
resolver problemas del mundo real.
B) Se favorece el aprendizaje cuando se activa el conocimiento
existente como base para nuevos conocimientos.
C) Se fomenta el aprendizaje cuando se demuestran nuevos
conocimientos al alumno.
(D) El aprendizaje se promueve cuando el alumno aplica nuevos
conocimientos.
E) Se fomenta el aprendizaje cuando se integran nuevos
conocimientos en el mundo del alumno
[1] Durante los últimos años, Merril (2002) ha estado revisando las teorías del diseño instruccional en un
intento de identificar principios prescriptivos que son comunes a las diversas teorías. Este documento es
un informe preliminar de los principios que han sido identificados por esta búsqueda. En él se elaboraron
estos cinco principios que son comunes y principales.
Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational technology research and
development, 50(3), 43-59. http://www.mdavidmerrill.com/Papers/firstprinciplesbymerrill.pdf