tesiss

1. Hacia una transformación significativa de los proyectos transversales desde una
perspectiva artística.
Tesis para obtener el grado de:
Maestría en educación
Presenta:
Alexis Andrés Cadena Contreras
Asesor tutor:
Dra. Sonia Elena López
Asesor titular:
Dr. Jorge Enrique Gallego Vásquez.
Bogotá D.C., Colombia Abril de 2014

2. Dedicatoria
A mi madre, a mi familia y principalmente
a mi Abuelo, porque con su vida me mostró
que plantas y humanos, se nutren con amor y dulzura.

3. Agradecimientos
Agradezco a mi Consejera Académica Francisca Belem Contreras Martínez, por su
apoyo incondicional durante todo el proceso.
A los maestros Armando Lozano y Sonia López por sus asesorías y aportes.
Y a todas aquellas personas que creyeron en mí.
Alexis Andrés Cadena Contreras

4. Hacia una transformación significativa de los proyectos
transversales desde una perspectiva artística
Resumen
Esta propuesta de investigación muestra, de manera fundamentada en instrumentos
de orden cuantitativo y cualitativo, una iniciativa teórica que permita mejorar y
potenciar los procesos de proyectos transversales elaborados dentro de la institución
educativa, colegio Religiosas Oblatas al Divino Amor, en la ciudad de Bogotá,
Colombia. Para ello se elaboró un plan de trabajo que consta de seis fases que buscan
dar cuenta de los procesos de recolección, análisis y síntesis de los datos obtenidos
en las herramientas aplicadas de encuestas y entrevistas pedagógicas. Todo ello hizo
posible que en la fase de las conclusiones se pudiera llegar a la consolidación de una
alternativa específica frente a las problemáticas y situaciones evidenciadas y
analizadas, dicha propuesta corresponde a la vinculación de la comunidad educativa,
en su definición más amplia (familia, estudiantes, maestros, directivos, comunidad
social) para la construcción de un ejercicio en el que, a través del arte, se puedan
generar espacios de inclusión y de vinculación en la escuela. Los datos obtenidos
permiten fundamentar que en la actualidad, los proyectos transversales pasan por
grandes dificultades que les han impedido cumplir el rol que desde la secretaría de
educación se ha definido para dichas iniciativas, es por esto que, dentro de esta
propuesta, los análisis críticos consolidarán otra postura que permitirá ir más allá de
las afirmaciones o de los marcos tradicionales de comprensión, para construir una
propuesta que potencie los ejercicios adelantados en la institución educativa
anteriormente mencionada durante el año 2014.

5. Índice
Capítulo 1. Planteamiento del problema………………………………… 1
1.1. Antecedentes………………………………………………………... 1
1.2. Planteamiento del problema………………………………………… 8
1.3. Objetivos…………………………………………………………….. 8
1.3.1 Objetivo General……………………………………………… 8
1.3.2 Objetivos Específicos…………………………………………. 8
1.4. Justificación…………………………………………………………. 9
1.5. Delimitación del estudio……………………………………………. 11
Capítulo 2. Marco Teórico………………………………………………… 19
2.1. Antecedentesteóricos……………………………………………..... 19
2.2. Marco conceptual……………………………………………………. 34
2.2.1. Innovación educativa y transformación de la realidad………. 34
2.2.2. Pedagogía crítica…………………………………………….. 36
2.2.3. Proyectos transversales………………………………………. 41
2.2.4. Educación artística…………………………………………… 48
2.3 Marco Normativo……………………………………………………. 55
Capítulo 3. Método………………………………………………………… 61
3.1. Método……………………………………………………………….. 61
3.2. Enfoque………………………………………………………………. 62
3.3. Instrumentos…………………………………………………………. 63
3.4. Población…………………………………………………………….. 66
3.5. Procedimientos………………………………………………………. 69
Capítulo 4.Análisis y discusión de resultados………………………….. 76
4.1. Encuestas estudiantes……………………………………………….. 76
4.2 Percepción de los docentes acerca de la importancia de los proyectos
transversales………………………………………………. 97
Capítulo 5. Conclusiones…………………………………………………. 107
5.1 Recomendaciones y Limitaciones…………………………………. 110
Referencias………………………………………………………………… 115
Apéndices
Apéndice A. Propuesta de intervención……………………………….. 119
Apéndice B. Formato Encuesta aplicada a los estudiantes…………….. 133
Apéndice C. Formato entrevista semi-estructurada…………………….. 135
Apéndice D. Muestra encuestas diligenciadas………………………….. 137
Apéndice E. Consentimiento informado docentes entrevistados……….. 143
Apéndice F. Transcripción entrevistas semiestructuradas………………. 152
CurrículumVitae…………………………………………………………. 191

6. Índice de Tablas
Tabla 1. ¿Sabes que es un proyecto transversal?............................................ 77
Tabla 2. Marca con una x cuáles de las siguientes opciones son ejemplos de
proyectos transversales……………………………………………
78
Tabla 3. Señala con una x aquellas opciones que consideras que son
funciones del proyecto de democracia…………………………….
84
Tabla 4. ¿Consideras que las clases de música y de artes te ayudan a
mejorar tus procesos académicos al permitirte encontrar una
forma de expresar tus ideas, sensaciones y pensamientos frente a
la vida y otros temas de interés?...................................................... 86
Tabla 5. ¿Te gustaría contar con más espacios y momentos para poder
acercarte a profundidad a las propuestas de artes, música y teatro?
88
Tabla 6. ¿Encuentras una relación entre los proyectos transversales y los
resultados que tienes en tus clases a nivel de conocimientos,
actividades y valoraciones académicas?...........................................
90
Tabla 7. ¿Conoces la finalidad que tiene cada uno de tus proyectos
transversales institucionales?............................................................
91
Tabla 8. ¿Consideras que la difusión de los proyectos transversales es
adecuada para los objetivos que se plantean en cada actividad?....
92
Tabla 9. ¿Te gustaría que los proyectos transversales promovieran espacios
extra-clase para realizar jornadas formativas, actividades lúdicas y
procesos de investigación escolar?...................................................
94
Tabla 10. ¿Te gustaría que los proyectos transversales te vincularan de
manera más directa en los momentos de proposición de
actividades y de propuestas pedagógicas?.....................................
95

7. Índice de Figuras
Figura 1. ¿Sabes que es un proyecto transversal?.......................................... 77
Figura 2. Opciones de proyectos transversales…………………………… 79
Figura 3. Funciones del proyecto transversal………………………………. 84
Figura 4. Las clases de artes y música te ayudan en tu proceso académico.. 86
Figura 5.Te gustaría tener más espacios para acercarte a las propuestas
artísticas…………………………………………………………
88
Figura 6.Encuentras relación entre proyectos transversales y tu
rendimiento………………………………………………………..
90
Figura 7. Conoces la finalidad de los proyectos transversales del colegio... 91
Figura 8. Conoce los objetivos de estas actividades………………………... 93
Figura 9. Te gustarían procesos extra-clase………………………………… 94
Figura 10.Te gustaría participar en la proposición de este tipo de
actividades y propuestas………………………………………….
95
Figura 11. Imagen asociada por los docentes a los proyectos transversales .. 99

9. 1
Capítulo 1. Planteamiento del problema
1.1 Antecedentes
Durante todo el proceso de desarrollo formativo las instituciones educativas
han llegado a un punto en el que se encuentran mediadas por una serie de dificultades
propias de este tiempo: el internet, la televisión, las redes sociales, las plataformas de
socialización virtual y las propuestas de comunidades virtuales son solo algunos de
los ejemplos más básicos de los desafíos a los que deben responder las nuevas
escuelas en la actualidad.
Es en ese proceso de replantear la escuela, de darle un nuevo significado
profundo donde propuestas que salgan del corte formal posibilitan el desarrollo de
ejercicios que pueden potenciar muchos de los procesos y de las competencias de los
estudiantes, mediante el mejoramiento de otra realidad educativa que presenta
falencias en la actualidad:esa propuesta sonlos proyectos transversales.
En el marco de las propuestas impulsadas por la Secretaría de Educación
Nacional se puede observar un interés por mejorar el aspecto formativo integral de
los estudiantes, ello en una iniciativa surgida en el año 1994 en los proyectos
transversales, tristemente, por múltiples dificultades de corte teórico, metodológico y
aplicativo este tipo de iniciativas no han alcanzado las proyecciones establecidas y en
la actualidad representan un despropósito educativo que ha truncado en muchos
aspectos otras dimensiones del desarrollo educativo de los educandos.
Ahondando en este aspecto, el Ministerio de Educación Nacional de
Colombia define transversalidad como sigue: “Es hacer posible la integración de
los diversos saberes para el desarrollo de competencias para la vida. Esto implica
reorientar las prácticas pedagógicas hacia la construcción de conocimiento con

10. 2
sentido que apunte a la transformación de los contextos locales, regionales y
nacionales”. (MEN Ley 115 de 1994).
Esta iniciativa se fundamenta en el hecho de querer integrar todas las áreas
del conocimiento en la consolidación de una propuesta integral de formación que
permita mejorar los procesos formativos dentro de las instituciones educativas, en la
creación y desarrollo de propuestas que generen procesos evidenciables de relación
académica, técnica y disciplinar. Lo que se pretendía con esto es que todas las
instituciones educativas ofrecieran una solución plausible a la constante educativa de
formación en asignaturas aisladas que trajo por mucho tiempo, una visión de
formación totalmente separada de la realidad de la que surgían y a la que no ofrecían
algo más que una visión teórica totalmente lejana de los menesteres proyectados por
las sociedades globalizadas como lo son las actuales.
Con el pasar del tiempo las ventajas de estas iniciativas parecieron ser cada
vez más grandes, sin embargo, se empezó a evidenciar una problemática;
curiosamente, aunque la idea era formar una visión integradora de la educación,
muchas de las aplicaciones de estas ideas se convirtieron en una mera exigencia
técnica, en la que, desde la teoría se evidencia un nexo posible entre las áreas, pero
en la que a nivel práctico, los factores fundamentales y de fondo de los ejercicios
elaborados dentro de las aulas demuestran lo contrario.
Después de un proceso de investigación y de reflexión de parte del
investigador, se llegó a la conclusión de que negar el valor de los proyectos
transversales en el aula sería lo mismo que desconocer los avances y procesos
desarrollados desde el Ministerio de Educación Nacional. Por eso, para poder utilizar
esta iniciativa del MEN, se hizo necesario contemplar otras alternativas que

11. 3
permitieran dar un viraje pedagógico a una realidad acuciante y que exige de la
escuela un nuevo panorama. De las múltiples posibilidades encontradas y analizadas
en la fase de planeación de la presente propuesta investigativa, se concluyó que era
desde las iniciativas artísticas, surgidas de una mirada No-formal, como se pueden
ayudar a mejorar aquellas dimensiones en las que la escolaridad adolece de
herramientas y de caminos concretos de mejoramiento.
En este orden de ideas, las iniciativas artísticas se consolidan como una
herramienta de apoyo significativa para la potenciación de una realidad educativa
altamente problemática como lo son los proyectos transversales, todo ello a través de
una propuesta aplicativa que permita potenciar e integrar dos campos aparentemente
disímiles en un ejercicio conjunto que aporte a la mirada de transversalidad
consolidada desde el MEN (2006)
Profundizando en la comprensión del estado actual de los proyectos
transversales, las más grandes dificultades que se padecen suelen atribuirse a asuntos
pasajeros a los que se les ofrece, en la mayoría de los casos, soluciones simples o de
corto y mediano plazo. Sin embargo, partiendo de un proceso de observación
individual que se fundamenta en dos experiencias pedagógicas disimiles pero a la
vez con muchos elementos comunes, una en una escuela de formación artística con
enfoque no formal y la otra en un colegio de religiosas con énfasis netamente formal
(MEN, 2006), se ve la necesidad de realizar un proceso investigativo que centre sus
esfuerzos en la conformación de una propuesta para posibilitar un mejoramiento en
aspectos concretos a nivel de; formación integral, educación en valores (Abbagno, N.
2001) y formación disciplinar, o de área; para dicho fin el camino seleccionado es el
de los procesos trasversales educativos que se puedan tener en los espacios de la

12. 4
educación formal y que sean nutridos desde las experiencias específicas de la
educación no formal, todo con el propósito de postular una alternativa pedagógica
que permita potenciar las capacidades de los estudiantes a nivel individual y social.
Del mismo modo todos los procesos investigativos permitirán que los procesos
trasversales cumplan una doble función; como apoyo directo a la formación
institucional socialmente aceptada y a su vez, como herramienta de observación de
impacto de muchos de los procesos acaecidos dentro de las aulas a nivel formal.
En síntesis, lo que se pretende es trabajar en la consolidación de proyectos
trasversales a nivel de artes pues éstas desempeñan un papel fundamental dentro de
la formación de los niños y jóvenes a nivel integral (Vygotsky, L. 2003), que se
nutran de las experiencias y recursos aportados por la educación no formal a nivel de
prácticas y sentidos pedagógicos.
Es importante porque las posibilidades que ofrece la educación no formal
frente a la educación formal pueden ayudar a revitalizar una propuesta que en
principio surge de la necesidad de elaborar procesos de mejoramiento en el aula, es
importante además por el hecho de que, dependiendo del rumbo de la propuesta se
podría crear una mayor vinculación de los padres de familia con los estudiantes,
proceso altamente necesario para la socialización y formación de los estudiantes
(Vygotsky, L. 2004), de tal manera que dichos acercamientos no solo contribuyan a
los desarrollos académicos, sino que además permitan mejorar a nivel afectivo, social
y espiritual las relaciones de padre e hijo, al mismo tiempo que puede ayudar a dotar
de herramientas formativas a los padres en relación con los procesos realizados por
sus hijos.

13. 5
Una de las propuestas abanderadas por el Ministerio de Educación Nacional a
nivel de Colombia en lo que corresponde a procesos de mejoramiento escolar
corresponde al desarrollo de ejercicios educativos denominados “proyectos
trasversales” (MEN, 2006), dicha iniciativa cumple el propósito de permitir en la
comunidad una potenciación de los contenidos aprehendidos en el aula a la vez que,
en teoría, permitiría que los estudiantes desarrollarán prácticas pedagógicas que
salieran de los límites propios de la educación netamente formal o desde las distintas
áreas, o disciplinas dependiendo del enfoque educativo de cada institución.
Sin embargo, en la experiencia pedagógica acaecida dentro de la institución
educativa Colegio Religiosas Oblatas al Divino Amor y dentro de otras instituciones
de cuyas experiencias se tiene constancia por diálogos informales y procesos un poco
más serios a nivel de evaluación y de diagnóstico, las observaciones generales
arrojan que, en primer lugar el impacto de dichas propuestas de educación trasversal
no supera las impresiones emotivas de los estudiantes, es decir, las actividades,
iniciativas y propuestas, aunque “bonitas” o “llamativas” y ciertamente muy
“lúdicas” no contribuyen realmente al mejoramiento que predican, o por otro lado
limitan su campo de acción a la formulación de un sinnúmero de actividades que
hacen que la carga académica de los docentes colapse y que, en consecuencia, todos
los procesos realizados a nivel pedagógico tristemente no superen la barrera del
activismo, entendido como el despropósito del hacer por hacer, afirmación que se
anida en el hecho de que los estudiantes y docentes manifiestan que, en muchos
casos, aunque son varias las propuestas presentadas a nivel institucional, pocas de
ellas entran en el marco de un proceso significativo; las salidas al parque necesitan
tener un propósito educativo más profundo que el hecho de cambiar de ambiente de

14. 6
aprendizaje, la cantidad de ejercicios puede aumentar sin necesidad de que esto
implique perder muchas más horas de clase, los proyectos transversales se pueden
mejorar si se aplica a cabalidad el término “transversal” y se integran todas las áreas
y proyectos en la consecución de un plan general.
En segundo lugar, aunadas a las anteriores situaciones se encuentra el hecho de
que, en muchos casos, los proyectos trasversales no consiguen generar un eco lo
suficientemente profundo en la comunidad educativa como para hablar de mejoras
significativas en la educación, debido en parte al hecho de que los caminos elegidos
para realizar las propuestas trasversales no superan el campo de la proposición de los
docentes, realidad extendida y anhelada por muchos planteamientos que parten de la
necesidad de educar en la conducta de los sujetos desde una serie de orientaciones
específicas que deben ser entregadas por los docentes como “dadores de saber”
(Skinner, B. 1986), ello se pone de manifiesto en muchos de los diálogos que
realizan los docentes en los espacios de reflexión pedagógica, que a su vez muestra
que los padres de familia no se vinculan dentro de la formación ya que los mismos
estudiantes no se sienten realmente partícipes dentro de las actividades, lo que a su
vez impide que potencien y organicen espacios distintos de formación.
Albert Einstein decía que, sí se quieren obtener resultados diferentes no se
puede actuar siempre del mismo modo, partiendo de dicha máxima y de la
experiencia académica, pedagógica y lúdica aportada desde la educación no formal,
es que se encuentra que los caminos abordados por una propuesta de escuela de
formación artística pueden ayudar a darle un rumbo nuevo, distinto y vital a un
proceso potencialmente muy significativo, pero prácticamente muy limitado.

15. 7
Se parte del hecho de que la situación socio-cultural de la población a la que se
aplicaría la propuesta y a su vez de donde nace realmente, tiene una serie de
características implícitas que son necesarias de enunciarse para facilitar su
comprensión a nivel de desarrollo de una iniciativa pedagógica.
Lo primero es que en ambos casos se parte de contextos donde la población
tenía acercamiento directo a la escolaridad, debido en gran medida a que la mayoría
de las personas que conforman ambas comunidades educativas corresponde a los
estratos socioeconómicos dos, tres y cuatro, con predominancia al estrato tres, y
matices especiales que ubican a las familias de estrato dos en situaciones
“privilegiadas” en comparación con otras personas que se vinculan al mismo espacio
socio-económico.
Lo segundo es que dichas características, escolaridad y estratificación socio-
económica, posibilitan que los estudiantes cuenten con acompañamiento de sus
familias, recursos económicos suficientes como para sustentar y potenciar el
desarrollo de ejercicios mucho más significativos a nivel de proyectos trasversales; y
tiempo, corazón y ganas para impulsar propuestas educativas, todo esto evidenciado
en otros ejercicios que así lo exigían.
Todo lo anterior permite afirmar que el desarrollo de la propuesta no solo es
plausible, sino además necesario. La afirmación de necesidad parte de un proceso de
observación directa que se sustenta en las carencias a nivel emocional y académico
observadas en el Colegio Religiosas Oblatas al Divino Amor, que permiten entender
que no solo es necesario entregar un rubro y dejar un estudiante en una institución
educativa para que éste aprenda y que, además la labor y las actividades
desarrolladas a nivel institucional no se pueden quedar dentro de los límites de la

16. 8
misma, pues es de mucha importancia que los grupos sociales potencian el
mejoramiento de sus entornos con el fin de ayudar a la construcción de un mejor
futuro, he ahí la importancia de desarrollar investigación en este tipo de propuestas
(Freire, P. 2000)
1.2 Planteamiento del problema
¿Cómo potenciar los proyectos transversales institucionales a través de
propuestas de desarrollo artístico en el colegio de Religiosas Oblatas al Divino
Amor (RODA), ubicado en el barrio Normandía de Bogotá D.C.?
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General
Elaborar una propuestade transformación significativa a nivel teórico,con
proyecciones prácticas,para potenciar proyectos transversales desde una perspectiva
artística en el Colegio Religiosas Oblatas al Divino Amor (RODA), ubicado en el
barrio Normandía de Bogotá D.C. Colombia.
1.3.2 Objetivos Específicos
1. Crear y fortalecer una fundamentación teórica sobre proyectos
transversales y formación artística que sirva como sustento y punto de
partida para el desarrollo de la propuesta investigativa.
2. Conocer la percepción que tienen los estudiantes del Colegio Religiosas
Oblatas al Divino Amor, sobre los proyectos transversales y su utilidad en

17. 9
su proceso formativo como personas integrales para la consolidación de una
propuesta de mejoramiento desde el campo de la formación artística.
3. Realizar un proceso analítico de las posturas, conocimientos y reflexiones
pedagógicas elaboradas por los profesores del Colegio Religiosas Oblatas al
Divino Amor, en el marco de su ejercicio dentro de los proyectos
transversales para la consolidación de elementos de análisis que contribuyan
a la construcción de la propuesta de mejoramiento desde una perspectiva
artística.
1.4 Justificación
La presente propuesta investigativa parte de la idea de los proyectos
trasversales, que se constituyeron por un tiempo como una alternativa de
potenciación de las prácticas pedagógicas de las comunidades académicas en
general.Ahora bien, teniendo en cuenta que dichas iniciativas demandan tiempo,
planeación, reformulación y que exigen del profesorado un mejoramiento
significativo en las actividades, lo más coherente sería que en este momento
ocupasen un lugar que permitiese apuntar a dichos objetivos, sin embargo y debido a
asuntos de fondo y de forma, se ha observado que dentro de las prácticas específicas
del Colegio Religiosas Oblatas al Divino Amor, no sólo dicho objetivo no se ha
cumplido sino que además el desarrollo de las propuestas educativas no supera las
posibilidades aportadas por los docentes, por lo que son pocos los caminos y recursos
con los que cuentan por el momento los estudiantes y padres de familia para poder
nutrir el desarrollo teórico-práctico de dichas iniciativas institucionales.

18. 10
Lo anterior se pone en evidencia en el desarrollo de las prácticas pedagógicas
específicas elaboradas dentro de las aulas en lo que corresponde al ejercicio práctico
desarrollado por el investigador a lo largo de más de un año de trabajo y de relación
con el entorno investigado.
Adicional a ello se encuentra que existen procesos formativos que han
contribuido a la conformación de grupos semilla en comunidades específicas a través
de proyectos de formación artística a nivel local, para lo cual se cita a los desarrollos
elaborados a nivel de formación en la escuela de formación artística de Puente
Aranda (EFAPA) que permitió, entre otras cosas, ofrecer cobertura a poblaciones
desconocidas a nivel educativo por los procesos de educación formal, al mismo
tiempo que permitió el desarrollo de prácticas sociales que potenciaron la unidad
local con el fin de trascender al espacio físico de la escuela. Son esas posibilidades
aportadas por la educación no formal las que se pretenden explorar en el presente
proyecto investigativo con el fin de ayudar a potenciar de manera realmente
significativa y “de impacto” a procesos que ya se están llevado a cabo bajo el nombre
de Proyectos trasversales.
Aunado a esto, se hizo evidente que, frente a dicha problemática resultaba
imperativo generar una propuesta del tipo investigativo que permitiera generar
comprensión frente a las situaciones que componen de manera integral el desarrollo
de la problemática, para ello se deben realizar ejercicios que den cuenta de las dos
dimensiones compositivas de todo fenómeno social, ello en términos de lo
cuantitativo y lo cualitativo, por esta razón el método elegido debe ajustarse a un
análisis de multi-variables de corte mixto, que permita generar un sustento
pedagógico sólido para fundamentar la propuesta.

19. 11
Del mismo modo, una vez dicho proceso de fundamentación se lleve a cabo, es
preciso generar alternativas educativas que surjan de los procesos observados y que
permitan que la investigación plantee un diálogo constructivo con la realidad
específica analizada. Para ello, el análisis de los datos y las subsecuentes
conclusiones son completamente imperativos, pues la intención de la propuesta es
aportar elementos de comprensión y de transformación de la realidad a través de un
ejercicio investigativo pedagógico.
Es por estos motivos que en este momento se proyecta como necesario
establecer nuevos caminos de análisis y de construcción, que posibiliten dar una
mirada diferente a los procesos educativos en términos de iniciativas transversales,
para lo cual se debe partir de un análisis de referentes que permita fundamentar las
posibilidades investigativas que deben dar forma a toda una propuesta, que aporte a
la transformación teórica y práctica de las perspectivas de transversalidad, que
trascienden a la idea de proyectos para confirmarse como una necesidad general que
permita alcanzar los objetivos formativos en estudiantes, docentes, directivos y
comunidad en general.
1.5 Delimitación del estudio
Dentro de las instituciones educativas es posible ver como ejercicios que
abordan las realidades formativas de maneras diferentes potencian los procesos
adelantados por distintas comunidades educativas, fortaleciendo no sólo los espacios
académicos, sino además, posibilitando el desarrollo de procesos completamente
impensables en ambientes formativos de corte más “tradicional”. Acercamientos con
las familias de los estudiantes, proyecciones a nivel de intereses y de anhelos vitales

20. 12
de los estudiantes, fundamentación de propuestas altamente significativas para los
jóvenes, son sólo algunos de los posibles beneficios que puede traer el desarrollo de
ejercicios como los que se pueden llegar a realizar si se elabora una correcta
investigación que permita fundamentar una propuesta teórica lo suficientemente
sólida como para apuntar a dichos fines.
Tanto las reflexiones iniciadas a nivel teórico, como los objetivos planteados a
lo largo del documento permiten iniciar con un proceso investigativo que busca
contemplar la aplicabilidad de una propuesta de formación artística en espacios de
enseñanza tradicionales, para ello, es necesario crear una base de datos en lo que
respecta a información concerniente al tipo de pedagogía aplicado en la institución
educativa que sirve de base analítica del trabajo, es decir, el Colegio Religiosas
Oblatas al Divino Amor.
Lo primero que es necesario decir es que la institución educativa es de carácter
formativo académico, con énfasis en procesos de emprendimiento, razón por la cual
los procesos de investigación y de intervención con la realidad educativa son
procesos necesarios y apadrinados por las directivas del colegio.
También es necesario agregar que la institución imparte sus conocimientos con
estudiantes que habitan, en su gran mayoría, en el sector de Normandía, desde los
grados de pre-escolar hasta once de bachillerato.
Otro dato importante de la institución es que se encuentra en proceso de
acreditación y que los resultados obtenidos en el ICFES (Instituto Colombiano para
la evaluación de la educación) corresponden al nivel “muy superior”, que dentro del
sistema de calificación nacional evidencian procesos de más alto nivel, medibles en
el marco de las pruebas de estado elaboradas anualmente en estudiantes de los grados

21. 13
once; considerando que los posibles niveles de calificación son en escala
descendente: muy superior, superior, alto, medio y bajo.
Este hecho impulsa a toda la institución a buscar modos, cada vez más
eficientes y significativos, para posibilitar a los estudiantes explorar todas sus
capacidades mentales, convivenciales y espirituales.
El siguiente elemento digno de mención es que la institución hace uso del
modelo de “Enseñanza para la comprensión” razón por la cual, los objetivos
académicos trazados a nivel institucional buscan generar en el estudiante procesos
que exploran posibilidades distintas a las contempladas en el modelo de
“competencias” propuesto a nivel del estado.
Lo anterior requiere que se especifique los términos que fundamentan un
intercambio, en apariencia imposible, entre dos maneras de comprender, desarrollar y
evaluar la educación.
En una primera instancia, de la enseñanza para la comprensión se desprenden
las prácticas pedagógicas que fundamentan el quehacer de los docentes, así como los
énfasis a nivel de desarrollo conceptual y de proposición de metas de comprensión a
corto, mediano y largo plazo.
En segunda instancia, de un diálogo constante con la propuesta del Ministerio
de Educación Nacional a nivel de estándares curriculares (MEN, 2006) se
desprenden los modos de evaluar y de direccionar los procesos de formación, en lo
que respecta a desarrollo de competencias, motivo por el cual, aunque el fin de la
educación sea la comprensión, las herramientas disponibles y el enfoque de la
enseñanza, hacen posible que los estudiantes respondan a niveles de exigencia en
competencias.

22. 14
La siguiente propuesta nace de una realidad pedagógica específica que
corresponde con los procesos vividos dentro de los límites del Colegio Religiosas
Oblatas al Divino Amor, de la ciudad de Bogotá, ubicado en el barrio Normandía, en
la carrera 71 A No. 52-59, durante el presente año (2014), es por ello que sus
planteamientos están perfilados a responder y a proyectarse a una población de las
características anteriormente enunciadas en el cuerpo del trabajo, razón por la cual
sus proyecciones no pueden aplicarse de manera total o incluso parcial en espacios
donde las diferencias coyunturales o socioculturales escapen al límite anteriormente
expresados.
Del mismo modo también se parte del hecho de que la propuesta aquí
presentada, aunque busca tener un eco a nivel práctico, corresponde a una propuesta
teórica, por lo cual muchos de sus planteamientos no se verán total o parcialmente
apoyados en acciones en el campo, sin embargo, también es necesario aclarar que es
un deseo personal el nutrir el desarrollo de la misma lo más que fuere posible con
aquellos elementos aportados por la práctica para poder llegar a plantear una
alternativa plausible y significativa a una realidad tan compleja pero tan
potencialmente enriquecedora como lo son los proyectos de aula.
Aunado a ello también es necesario especificar que “el objetivo no es cambiar
los procesos de educación formal de manera tajante por los que ofrece la educación
no formal en arte, sino que, de hecho, lo que se pretende es nutrir las realidades
específicas de las aulas con algunos de los elementos más significativos que ofrece la
educación no formal, tal es el caso de aulas donde la disparidad de edades o de
géneros no es un impedimento para el desarrollo de propuestas educativas (Freire P.
2000), actividad que dicho sea de paso se puede proyectar dentro de un proyecto

23. 15
trasversal como tiempo libre, con la creación de todo un camino pedagógico que
posibilite la formación de padres de familia con sus hijos dentro de un arte en
particular; música, pintura, literatura, artes plásticas. Y no como se ha evidenciado
actualmente, es decir, el desarrollo de salidas pedagógicas o de actividades inconexas
que responden a exigencias meramente administrativas o técnicas.
A nivel metodológico se centrará la investigación en el estudio de las
posibilidades educativas que pueden analizarse, formularse o proyectarse a partir de
los aportes dados por los espacios de educación no formal, es decir, en la experiencia
de escuelas artísticas comunitarias, tomando como referente los elementos expuestos
hasta el momento más toda la serie de consultas posteriores.
Así mismo,también es necesario enunciar que toda la propuesta parte de varios
de los postulados teóricos disimiles entre sí, lo que de entrada se debe sustentar a la
idea de que la propuesta en sí misma no guarda un “casamiento” pedagógico con uno
u otro de los teóricos y teóricas de la educación, sino que responde a la necesidad
nutrir una propuesta con varias de las herramientas y caminos que las reflexiones
educativas ofrecen.
En concordancia con lo anterior, es necesario realizar un recorrido de los
procesos investigativos elaborados en relación con el tema desarrollado, para ello el
abordaje teórico que se presenta responde a dos necesidades diferentes pero
igualmente válidas.
En primer lugar es preciso conocer de manera clara y concisa lo que se ha
analizado, reflexionado, discutido y esquematizado a nivel investigativo en general
sobre los principales temas tratados y desarrollados por la propuesta pedagógica,
para ello es necesario iniciar un recorrido que permita ampliar la mirada sobre las

24. 16
distintas realidades analizadas en función de ejercicios elaborados a nivel teórico y
práctico por distintos investigadores y pedagogos a nivel mundial, ello con el fin de
delimitar las principales categorías, términos y realidades que se comparten desde las
distintas fuentes con el proceso de investigación.
En segundo lugar, para poder contar con suficientes elementos que posibiliten
el encausamiento de la propuesta, es muy importante que los referentes teórico-
prácticos no se queden en los aspectos generales de contextos alejados de la realidad
analizada, sino que además, también se cuente con una serie de comentarios y
reflexiones propuestos en entornos mucho más cercanos a lo presentado por la
propuesta de investigación.
Para eso, las investigaciones y referentes que se abordarán necesitan
responder a las necesidades contextuales planteadas en la fase de delimitación
contextual, es decir, ejercicios investigativo-pedagógicos que se adecuen al contexto
colombiano, haciendo especial énfasis en los procesos educativos desarrollados en la
ciudad de Bogotá, ello también enmarcado en propuestas de corte transversal, que
acentúen el papel de la educación artística como un medio para potenciar las distintas
actividades y procesos del estudiantado en relación a los niveles de primaria y de
bachillerato, en instituciones educativas de carácter privado que hagan posible a su
vez, establecer puntos de referencia para ejercicios de construcción educativa en
torno al tema de proyectos transversales, mediados por propuestas artísticas dentro
de la escuela.
El límite de los referentes se ajusta también a las necesidades específicas
planteadas por las distintas conceptualizaciones y visualizaciones establecidas en tres
fases concretas del desarrollo de la investigación. En la fase previa a cada uno de los

25. 17
ejercicios se vuelve menester el resaltar el papel de las construcciones que apunten a
brindar herramientas de recolección y análisis de datos para la potenciación de los
ejercicios pedagógicos en virtud de las realidades más generales que se compartan y
presenten antes de elaborar un ejercicio investigativo.
Posteriormente, en la fase de aplicación, los distintos referentes ya no sólo se
deben ajustar a fenómenos generales, sino que además deben brindar elementos de
comprensión para una realidad compleja que se hace cada vez más evidente en el
marco del desarrollo de la propuesta de investigación. Para ello es que se hace
necesario que los ejercicios elaborados por otras instituciones educativas entren a
mediar los ejercicios de comprensión, de análisis y de postulación teórica que
quedarán plasmados a lo largo de toda la construcción escrita y que posibilitarán
llegar al punto de las conclusiones y del cierre de los análisis.
En la tercera fase, en la de culminación y de proposición a través de las
conclusiones, se hace necesario que los referentes permitan ver cuáles son aquellas
alternativas que podrían responder a las necesidades expresadas por la propuesta.
Para ello, de la mano de todos los datos, análisis, estadísticas y reflexiones,
estarán los resultados de aquellos ejercicios teóricos y prácticos que tomaron rumbos
similares a los plasmados en la propuesta, para la consolidación de resultados en
torno a la investigación desarrollada y al estado final del contexto específico que
sirve de sustento para la elaboración del presente ejercicio investigativo.
Esos son los límites explícitos de la propuesta, los caminos metodológicos, las
realidades contextuales analizadas y las proyecciones específicas que se plantean en
el marco de la construcción pedagógica. Todas las tablas, gráficos, encuestas y
entrevistas son el sustento de cada una de las afirmaciones aquí plasmadas y que

26. 18
buscan generar comprensión y propuestas frente a una realidad tan importante y tan
altamente significativa como lo es el ejercicio transversal de los proyectos educativos
dentro de las instituciones educativas en Bogotá y en particular en el Colegio
Religiosas Oblatas al Divino Amor.

27. 19
Capítulo 2. Marco Teórico
2.1 Antecedentes teóricos
En la búsqueda sobre las investigaciones realizadas en el tema en el ámbito
nacional e internacional, inicialmente se estructura un contexto bibliográfico sobre
trabajos de tesis universitarias, en maestrías y doctorados afines al presente estudio,
hechas por estudiantes o investigadores en entidades públicas y privadas. De acuerdo
con los objetivos trazados, se revisó el material documental sobre los proyectos
transversales en las prácticas pedagógicas.
Para ello, se realizaron consultas en especial en las bibliotecas de la
Universidad Pedagógica Nacional, y las bibliotecas públicas Luis Ángel Arango y
Virgilio Barco de Bogotá. Además, se revisó la información temática en
universidades y centros especializados, nacionales e internacionales, a través de
consultas de internet.
Del ámbito internacional, algunos de los materiales consultados, fueron:
Torres, J. (1994). Globalización e interdisciplinariedad: el currículo
integrado. Madrid: Morata. En éste material el autor realiza una reflexión que apunta
al papel que está ocupando la escuela en los contextos actuales de educación, en el
que, según sus postulados, las brechas entre formación académica y realidad, deben
hacerse cada vez más tenues, en pro de la creación y la fundamentación de ejercicios
que contribuyan a la inserción social de los educandos en un mundo social que
presenta cada vez más desafíos a la escuela en su definición más tradicional y
cerrada.

28. 20
Del mismo modo trata el aspecto de la interdisciplinariedad como una de las
iniciativas más necesarias para poder llevar a cabo los proyectos educativos actuales
que se fundamentan y definen en el marco de lo integral, para ello presenta una
propuesta que toca varios de los aspectos presentes en este documento, sin ahondar
en los proyectos transversales propiamente dichos o referenciar el aspecto del
vínculo probable que se busca establecer a nivel investigativo en el presente
documento.
El valor de este ejercicio teórico radica en el hecho de que ha servido para
fundamentar de manera concreta el constructo teórico que ha servido para orientar el
camino investigativo que ha llevado esta propuesta, a la vez que ha contribuido para
poder ahondar en aquellos elementos que Torres menciona como posibilidad y que
en la actualidad son ya una realidad escolar, para poder comprender los aciertos y
desatinos que se han tenido a nivel formativo en las propuestas promulgadas y
aplicadas por la Secretaría de Educación Nacional en el contexto específico del
Colegio Religiosas Oblatas al Divino Amor.
Por último, la reflexión aportada por Torres a nivel de Globalización ha hecho
posible reconocer que, no sólo es vital contribuir al aspecto sensible o emocional de
los estudiantes a través de ejercicios lúdicos y dinámicos, sino que además, dichos
ejercicios deben estar encaminados a responder a un contexto real, sin olvidar
ninguna dimensión o priorizar una por encima de la otra. El proyecto de formación se
encamina al desarrollo de competencias, capacidades emprendedoras y crítica
específica de la realidad para su posterior transformación y mejoramiento, esos
proceso necesitan que los estudiantes se convenzan de que lo que aprenden no sólo
aporta elementos funcionales dentro de las aulas, sino que además representan todo

29. 21
un sustento teórico-práctico que se vincula de manera directa en el corto, mediano y
largo plazo con sus vidas.
Otra de las referencias que ha contribuido al direccionamiento y adecuación
de la propuesta investigativa corresponde al material de Hernández y Ventura;
Hernández, F. y Ventura, M. (1998), en “La organización del currículum y
proyectos de trabajo” publicado en Barcelona por Ice Grao, realiza un abordaje
teórico al fenómeno del diseño y aplicación de un currículo para la aplicación en
proyectos de trabajo, que, en términos metodológicos, posibilitó la selección del
camino teórico para la aplicación de instrumentos que permitieron elaborar el análisis
del contexto educativo en relación con una propuesta práctica aplicable al contexto
del Colegio RODA.
En dicho abordaje se contemplan conceptos como “currículo” del cual se da
una perspectiva que permite comprender de manera holística a la educación,
Currículo como elemento en constante construcción, currículo como guía y no como
camino cerrado, currículo como dinamismo y no como dimensión teleológica cerrada
de los procesos de enseñanza aprendizaje.
Al mismo tiempo, teniendo en cuenta esa definición, el material de lectura
hizo posible comprender que un elemento muy necesario para la construcción de
ejercicios altamente significativos para los estudiantes corresponde a la didáctica,
idea en la que se centra la parte de integración no-formal de la presente propuesta,
como una posibilidad única del desarrollo de procesos didácticos que van mucho más
allá de los tradicionales dominios de grupos homogéneos de formación educativa,
ejemplo; niños de 10 a 12 años en etapas de desarrollo similares y con necesidades
específicas a un contexto delimitable.

30. 22
Todo ello para entrar al campo de la construcción de comunidades educativas
integrales, en las que los contextos amplios y de relación con padres, madres y demás
miembros de un espacio formativo, hacen que las formas de relación y de
presentación del conocimiento cambien de manera sustancial para poder ejercer un
proceso de cambio en contextos complejos a nivel poblacional y formativo, que
representa una realidad educativa que no se contempla como posibilidad en el marco
de la educación formal y que puede contribuir para la potenciación de los ejercicios
formativos adelantados por los estudiantes, a la vez que permite que dichos agentes
educativos elaboren procesos de socialización que permitirían entrar a aspectos de
fondo de la formación de los niños y jóvenes, como la posibilidad de socialización
con padres y familiares en espacios de formación alternativos, la construcción de
comunidades locales de transformación ciudadana entre otros.
En la misma línea teórica se encuentra el texto elaborado por Álvarez Martín,
N. et ál. (2000). Valores y temas transversales en el currículum. Madrid: Editorial
Grao.En dicho documento el autor realiza un abordaje significativo al tema de la
transversalidad a nivel de currículo, desde la formulación y la aplicación a contextos
educativos concretos, es en este último aspecto donde los aportes se vuelven cada
vez más importantes, pues precisamente es a través de la revisión elaborada por este
material que la idea de transversalidad adquiere un tinte de relevancia en términos de
los procesos específicos de los estudiantes.
En el material y en la propuesta no se concibe a “lo transversal” como una
idea que deba dejarse simplemente en el papel para ocupar un rol funcional en una
realidad que no transforma o afecta de manera contundente y significativa. En el
documento se ve como la idea de transversalidad se acoge a una necesidad imperiosa

31. 23
de la naturaleza humana a nivel de conocimiento que es la de integrar saberes, pre-
conceptos y nociones a una situación contextual específica con el propósito de dotar
de herramientas a los aprendientes para responder a los múltiples desafíos planteados
por el tiempo, el contexto, la familia y el proceso individual de cada persona como
responsable de su propio proceso formativo.
Aprendiente entendido como estudiante, docente, religiosa, directivo,
administrativo, personal de servicios generales, padre de familia, aprendiente
comprendido como sujeto involucrado en los procesos de enseñanza y aprendizaje de
la escuela.
Transversalidad definida en términos de áreas, como define la ley de
educación creada y aplicada por la Secretaría de Educación Nacional, pero también,
transversalidad contextual, transversalidad de acción, transversalidad de
pensamiento.
Todos los anteriores trabajos realizan un acercamiento a distintas categorías
relacionadas con el presente proyecto investigativo, sin embargo, ninguno se centra
en la forma de potenciarlos mediante una propuesta de artes y es ahí donde cobran
importancia los siguientes documentos.
En el ámbito nacional se revisaron algunas investigaciones como:
Límites y problemas de la transversalidad Revista de educación, 23-
63.Bolívar, A. (1996).En dicho documento se observa que la idea de “transversal” se
encuentra permeada por múltiples situaciones, variables y limitaciones que muchas
veces se desconocen, se omiten o se rechazan de manera directa en la escuela, ello
debido a que, en varios de los contextos analizados por Bolívar, la comunidad
educativa se ve en la necesidad de aplicar una serie de directrices ajenas que

32. 24
desconocen las características específicas de un contexto al que aún no han podido
acercarse.
La idea fundamental que se aporta en este texto y que sirve como fundamento
para la construcción del presente ejercicio investigativo radica en la armonía de la
implementación y creación de la noción fáctica de proyecto transversal, esto se debe
a que, en muchos de los casos, el problema suele adjudicarse a la planeación o a la
aplicación, cuando es precisamente en la unión de ambas ideas donde debe
encontrarse un enlace sólido que permita entrar a cuantificar, pero sobre todo a
cualificar los resultados académicos de los estudiantes que son una de las mayores
preocupaciones de la escuela, al mismo tiempo que se mejoran competencias y
situaciones específicas que atañen de un modo más indirecto al espacio físico del
colegio, pero que se relacionan de manera inmediata con la vida de los estudiantes.
Para comprender mejor esa idea también es preciso reflexionar y delimitar el
estado actual de la transversalidad en términos de la educación nacional, que, según
lo aportado por el texto, ocupa un lugar de “parche” más que de integración de
saberes, un mal nexo que recae en la obligatoriedad y que desconoce que, en las
instituciones educativas, el problema no tiene un sólo involucrado. Ello sin
desconocer los aciertos de algunos ejercicios, pero sí resaltando aquella realidad
convertida en regla de una separación abierta entre la teoría de lo transversal, el
discurso pedagógico empuñado por secretaría de educación y sus derivados, los
docentes, los estudiantes y la realidad contextual.
Siguiendo la línea de los aportes teóricos, otra de las propuestas investigativas
de cercanía contextual dignas de mención corresponde a un texto muy enriquecedor

33. 25
de Bonilla, “Más allá del dilema de los métodos. Bonilla E, R. P. (1997). Bogotá
D.C: Editorial Norma.”
En dicho texto se plasma un análisis profundo de realidades que atañen al
desarrollo de los ejercicios pedagógicos dentro de la escuela en el límite de los
métodos educativos que se plantean a nivel teórico en las distintas instituciones
educativas y que, en la práctica, crean mucha más distancia de la que acortan en
términos de avances y progresos formativos.
Del mismo modo, el texto tiene una enorme importancia, pues plantea que, al
menos durante la década de los noventa, ha empezado un furor pedagógico por un
método que no ha sido comprendido del todo y que, aunque tiene muchos matices de
transformación y de cambio educativo, son pocas las propuestas exitosas y aún más
pocos los cambios de fondo que se han evidenciado en varios procesos adelantados a
nivel formativo con la aplicación de los postulados planteados en la época
referenciada.
Todo ello permite dejar en claro que, en primer lugar, una de las mayores
dificultades de la educación corresponden a la abismal distancia existente entre lo
que se estipula a nivel general en cada una de las propuestas metodológicas y la
lectura que se realiza de las mismas, más que una comprensión integral, lo que se ha
desarrollado ha sido una lectura incompleta de una serie de ideas que son amoldadas
a prácticas anquilosadas de ejercicio educativo. Disfrazando de adaptación, la
continuación de una serie de elementos y de iniciativas heredadas a lo largo del
tiempo por modelos obsoletos y que desconocen de manera tajante, los esfuerzos de
los pedagogos y las implicaciones de sus aportes para la educación.

34. 26
Por otro lado, en el mismo texto se resalta que, aunado a lo anterior, existe
una enorme dificultad que corresponde a la distancia contextual y aplicativa de los
métodos aplicados en Colombia, ello debido a que a nivel nacional, según el texto,
muchas de las ideas educativas postuladas, no son reconocidas o no tienen un
impacto mucho mayor y que, por otra parte, aquellas ideas venidas del exterior, son
casi siempre vistas con mejores ojos que las propuestas autóctonas, hecho que se
sustenta en la idiosincrasia que como nación, ostentamos.
Para finalizar, es preciso resaltar que el panorama analizado por el texto, lejos
de ser algo esperanzador, arroja muchos interrogantes y cuestionamientos a
investigadores y educadores sobre el deber ser de la formación en Colombia, ideas
que, dicho sea de paso, no han cambiado tan sustancialmente como deberían en los
últimos años.
De la mano de una búsqueda específica por conocer los múltiples puntos de
vista que intervienen en el desarrollo de la propuesta investigativa en los distintos
ámbitos, es imperativo tener en cuenta una de las lecturas de la editorial magisterio,
que responde en la mayoría de los casos a las peticiones y lineamientos establecidos
a nivel estatal, que en este caso buscan dar cuenta de una innovación educativa que
se suponía, iba a transformar de manera radical la educación en primaria. Dicha
lectura hace referencia al tema del proyecto de aula y sus ideas fundamentales así
como su referencia específica son: El proyecto de aula Cerda, H. (2001).Bogotá:
Magisterio.
En el año 2001, obedeciendo a una serie de exigencias establecidas desde y
para el estado colombiano, la Secretaría de Educación promovió la iniciativa de

35. 27
“proyecto de aula” que es uno de los más importantes referentes pedagógicos que se
pueden datar para comprender el origen y la evolución de los proyectos transversales.
La idea específica del proyecto de aula consiste en integrar las distintas áreas,
o disciplinas en su momento, del plan de estudios general propuesto por la Secretaría
de Educación Nacional, a la creación de una serie de productos finales que
permitiese que los niños y maestros dieran cuenta de los conocimientos adquiridos a
través de distintas dinámicas, presentaciones, dramatizaciones, socializaciones y
creaciones artísticas que, al menos a nivel teórico, podrían integran muchas de las
áreas en un solo proceso, por demás, significativo para los estudiantes.
En el planteamiento de dicha iniciativa vale la pena resaltar el hecho de que
todos los productos podrían y deberían surgir de los intereses y necesidades de los
estudiantes, iniciativa que hasta el momento, dentro de la institución educativa,
Religiosas Oblatas al Divino Amor, ha buscado mantenerse, pero que se ha
encontrado con una serie de problemáticas específicas que no sólo atañen a esta
propuesta sino a la idea de transversalidad en la institución de manera general.
La primera dificultad que el documento no contempla es que no sólo es
necesario vincular los gustos o proyecciones establecidas por los estudiantes
mediante el desarrollo de ejercicios “democráticos” o, como se ajusta más, de
mayorías, sino que, precisamente, la idea de los proyectos de aula es vincular todos
los intereses y proyecciones de los niños al diseño y a la presentación del producto
final.
La segunda dificultad que se evidencia es que, aunque en el documento se
enuncia la necesidad de vincular a toda la comunidad educativa, en ninguno de los
apartados se aclara como se llevará a cabo dicho proceso y de hecho, tampoco se

36. 28
elabora un análisis profundo de las implicaciones y potencialidades que podrían
desarrollarse en el estudiantado al reconocer que todos los procesos formativos
necesitan de un vínculo profundo entre los miembros de la comunidad educativa y
los beneficiarios directos de los procesos educativos. Lo que se traduce en que, en
muchas de las actividades, aunque los roles de docente y estudiante estén claros, los
verdaderos aportes de los demás miembros de la comunidad educativa, no sólo no
están tan claros, sino que de hecho resaltan de entrada la mayor dificultad que se
evidenciará en las iniciativas transversales dentro de la escuela.
La tercera gran dificultad, es que la integración de las áreas no se explicita
debido a un “respeto” de cátedra, que se puede traducir en una de las más grandes
tendencias educativas, plantear ejemplos no sólo es necesario, sino que además es
una obligación investigativa, que se plantee de manera clara y contundente cómo,
cuándo y dónde pueden aplicarse gran parte de los postulados, para que los docentes
cuenten con una base que les permita experimentar y construir, para que desde la
teoría se fijen los límites y los alcances probables de cada iniciativa en la realidad,
pero sobretodo, para que al momento de las aplicaciones en la escuela, se cuente con
una serie de posibilidades claras y concretas que permitan vislumbra más de tres
caminos frente a cada situación hipotética desarrollada.
Dicho proceso no se ha llevado a cabo, entre otras cosas, porque como
enuncia Bonilla (1997) precisamente otro de los factores que más intervienen en el
fallo de las propuestas metodológicas de los últimos años, radica en el hecho de
partir de supuestos pedagógicos abismalmente disimiles que de entrada, si fueren
analizados, permitirían comprender que muchos planteamientos elaborados se
reducen a un absurdo en el que se habla de educación comunitaria o de educación por

37. 29
competencias en contextos en dónde, la construcción de comunidad no es uno de los
aspectos que se evidencien de manera tangible en las aplicaciones de los distintos
programas de estudio, en el primer caso; y en donde se habla de competencias en
instituciones en las que se ha confundido este último término con la idea de
competitividad, un término completamente diferente y dispar que apunta al
desarrollo de ejercicios en los que la teoría y su aplicación se separan cada vez más.
Otro de los recursos analizados, que esta vez no corresponde a un texto
teórico sino a una conferencia elaborada en un seminario de gestión, currículo y
modelos pedagógicos, corresponde a “El currículo como dispositivo escolar” una
ponenciapresentada en el Seminario de Maestría Gestión, currículo y modelos
pedagógicos, en Bogotá D.C. por Pulido, O. (14 de marzo del 2009). En este
documento se expone que, precisamente el currículo necesita convertirse en una
herramienta de cambio para las prácticas pedagógicas, siendo una base que se ajuste
a la realidad y no un lazo que evite las transformaciones necesarias en los distintos
contextos educativos de los que se desprende y de los que debe elaborar una labor de
retroalimentación y de crecimiento, en defensa de la educación para los niños y
jóvenes y no como un terreno inescrutable para los estudiantes, docentes y demás
miembros de la comunidad educativa.
En la misma ponencia se expresa que es preciso trabajar en la gestión, como
elemento angular de la construcción y de la transformación educativa, a través de la
comprensión y aplicación de distintos postulados teóricos, pero además, desde la
formulación y creación de distintos postulados que den cuenta de la realidad
específica de cada escuela, en la que la comunidad educativa ocupa un rol
preponderante y en el que cada persona puede y debe intervenir, para poder

38. 30
consolidad ejercicios que permitan ir más allá de las limitaciones y desafíos que
plantea en muchos casos, la teoría pedagógica aplicada desde el desconocimiento, la
realidad contextual ignorada u omitida y los demás miembros de las comunidades
formativas que deben empezar a ocupar roles mucho mayores en el desarrollo de
ejercicios educativos que apunten a una formación integral de los estudiantes.
Continuando con los planteamientos establecidos en referencia al currículo,
esta vez desde una mirada mucho más profunda e interesante, se presenta un
ejercicio elaborado por un equipo investigativo de la Universidad Nacional de
Colombia en torno al tema de la interdisciplinariedad y del currículo, del cual la
referencia directa es “Interdisciplinariedad y currículo” escrito porMiñana, C. (2000
en la ciudad de Bogotá. En dicho material se condensa un análisis bastante serio y
profundo que habla de la necesidad que tiene el modelo educativo de ese momento
histórico concreto por ampliar sus límites y panoramas a propuestas reales de
integración disciplinar que conviertan al currículo en un elemento significativo, cada
vez más amplio en posibilidades de acción y a la vez más concreto en términos de
relación y acercamiento teórico de los distintos miembros de una comunidad
formativa.
Dicha mirada deja claro que el fenómeno de la adaptación formativa necesita
de una transformación de cimientos que deben penetrar y alcanzar desde el más
hondo de los planteamientos formulados en el plan de formación hasta la última de
las alternativas plasmadas en las distintas escuelas.
Para ello, se toca el tema de interdisciplinariedad en base a relaciones
profundas y complejas que llamen a procesos de inter-escolaridad, que permitan
ahondar en la comprensión y en el cambio de la educación colombiana, resaltando

39. 31
los beneficios de ciertos postulados innovadores en ese momento, pero, que de ser
aplicados de manera parcial o desconociendo las implicaciones de fondo que se
especifican, podrían conllevar a otra serie de problemáticas incluso más complejas
que las evidenciadas en modelos y postulados pedagógicos anteriores.
Como en los casos anteriormente citados, esta propuesta es altamente
significativa, pues permite comprender que, aunque en su momento la idea de la
transversalidad parecía responder a muchos de los cuestionamientos y de limitantes
que encontrara un modelo de educación centrado en la formación académica o
comunitaria, lo cierto es que, lejos de ser un camino que ofreciere alternativas y que
solventara de manera profunda muchas de las problemáticas de la educación, la
transversalidad se ha convertido en otro recurso utilizado para perpetuar una postura
socio-política específica, según la cual todo el diseño y la fundamentación teórica es
un ejercicio del cual los estudiantes, por no encontrarse en niveles “altos” o en
términos aún más peyorativos, “aceptables” no pueden hacerse partícipes.
Del mismo modo, dentro de los aportes elaborados por las universidades
públicas del país y de la ciudad, se encuentra una propuesta, referenciada cómo
“Propuesta de programa del curso una metodología de proyectos” escrito por Posada,
J. J. (s. f.).Bogotá - Universidad Pedagógica Nacional. En este documento el autor
dialoga de manera directa con una iniciativa de desarrollo de programas para la
gestión y generación de proyectos educativos en escuelas e instituciones formativas
de la capital. En dicha propuesta se deja claro de entrada que, aunque muchos han
sido los aportes de los modelos educativos que se han propuesto, también han sido
numerosos los inconvenientes que han surgido debido a problemáticas amplias que
atañen el desarrollo de propuestas educativas que desconocen que los procesos de

40. 32
gestión educativa van más allá de gestiones iniciales o de recursos y que, en un
marco aún más amplio, es preciso que los ejercicios educativos partan de
construcciones serias, mancomunadas, abiertas y constantes, en las que cada nuevo
acierto o falla debe ser analizado, pero sobretodo, registrado y profundizado en los
distintos ambientes de aprendizaje. Es precisamente en este punto, en el que se
sustenta el presente ejercicio investigativo, como una posibilidad de registrar,
analizar y profundizar en una serie de problemáticas de fondo que llegan a afectar
desde las dinámicas de aula, hasta los resultados de distintas pruebas nacionales e
internacionales, aspecto que según el texto, motiva a muchas instituciones a realizar
ajustes en programas educativos, pero que pocas veces logra superar la presión que
ejerce una realidad compleja y cambiante en la que se desconocen a los educandos
como parte de los cambios para la formación.
Otro de los referentes relevantes en lo que respecta al estudio de proyectos
pedagógicos aplicados en distintas aulas del país corresponde a “Los proyectos
pedagógicos de aula. Entre el riesgo de perderlo todo o lograr muy poco” escrito por
Rivas, P. J. (2006).En este documento se realiza un abordaje pertinente, profundo y
un tanto preocupante frente al estado de los proyectos de aula en el año 2006,
momento en el que la aplicación y las problemáticas evidenciadas en términos de
aplicabilidad, transversalidad, y reconocimiento de limitaciones se establecieron
desde la teoría para evitar muchos de los problemas que se encuentran en la
actualidad.
En este documento se analiza la distancia cada vez mayor entre estudiantes y
propuestas, trivialización y adecuación de una rutina educativa, separación de las
comunidades educativas, falacias teóricas que desconocen las limitaciones entre

41. 33
otros, aspectos que tristemente, en el día de hoy van cobrando cada vez más, fuerza
y vigencia en los ejercicios prácticos establecidos por las distintas comunidades
educativas.
Pero entre los que más se asemejan a la presente investigación cabe destacar
los siguientes: “Aprendizaje Basado en Proyectos (A.B.Pr) como estrategia de
Enseñanza y Aprendizaje en la Educación Básica y Media”. (2012) de Carolina Ciro
Aristizabal, quien presentó su tesis como requisito para optar al título de: Magister en
Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales, en la cual recopila lineamientos
básicos para la implementación de la metodología A.B.Pr como estrategia
integradora de teoría y práctica de cualquier área o asignatura, promoviendo
competencias cognitivas, colaborativas, tecnológicas y metacognitivas.
Otro trabajo con contenido cercano a esta investigación es “La lectura y la
escritura como procesos transversales en la escuela”. Experiencias innovadoras en
Bogotá del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico,
IDEP (2009), en el cual se realiza un proyecto transversal en torno a la escritura y la
lectura cuyos resultados dan al maestro la oportunidad de entender mejor las formas
de vida de sus estudiantes y orientar así de manera más pertinente su tarea de
formación.
Por último, y el que más se asemeja a la presente propuesta es la tesis de
grado sobre los “Procesos de los proyectos transversales en Bogotá”. (2012), de
Jenny Paola Quiroga Ramírez, en la que se busca una estrategia didáctica con la cual
se logre transversalizar los contenidos del plan de estudios por medio de actividades
que permitan integrar los saberes teóricos con cotidianidades de los estudiantes de
grado quinto de básica primaria, del Colegio Rural Pasquilla durante el año 2011,

42. 34
desde un eje temático que se presente bimestralmente. Sin embargo, este trabajo se
limita a un grado en particular (5° de primaria) y sin integrar a los proyectos
transversales una propuesta desde las artes.
2.2 Marco conceptual
Para la comprensión del sentido que tienen muchas de las expresiones y
reflexiones suscitadas a lo largo del presente proyecto investigativo, es necesario
comprender el sentido de varios conceptos que posibilitarán un dialogo fluido y
coherente con las distintas perspectivas y propuestas abordadas dentro de la
propuesta. Para ello se partirá del análisis categórico de cuatro categorías principales
que nutren y dan soporte a la propuesta investigativa.
Dichas categorías son:
2.2.1 Innovación educativa y transformación de la realidad. Muchos de
los principales pedagogos que ha tenido la historia han hablado del término y de la
idea de innovación, a nivel teórico en muchos de los casos y con un vínculo a la
transformación social en otros. Pensadores y educadores como Paulo Freire,
Vygotsky, Skynner, Piaget, Montessori entre otros muchos, han dado un tratamiento
particular a cada uno de los conceptos anteriormente tratados, de ahí la importancia
de resaltar la perspectiva de análisis seleccionada por cada uno de ellos para poder
comprender el sentido de sus reflexiones específicas.
En el caso de Skynner, que se presenta como uno de los primeros referentes
educativos suele considerarse a la innovación como una labor que debe mantenerse
al margen de las relaciones entre alumno-docente, para el caso de quien aprende,
pues el centro mismo del proceso educativo no es otro sino el mismo educador, un

43. 35
sabedor, un dador caritativo de saberes cuya misión se limita y a la vez se caracteriza
por aportar pocos elementos de análisis dentro de los procesos específicos entablados
dentro de las aulas.
Para Montessori (1994), la realidad social no era un fenómeno que debía
aislarse de los procesos de reflexión elaborados por los educadores y expertos que
querían elaborar algún cambio ideal en la sociedad, sino que, por el contrario, todo
proceso educativo debía partir de la búsqueda por potenciar las capacidades de los
estudiantes a nivel psicológico y conceptual, idea que en su momento significó una
innovación, pues marcó una ruptura con el modelo de enseñanza aplicado hasta el
momento, al ahondar en la dimensión mental del estudiante como aspecto
fundamental del desarrollo que debe elaborar para poder establecer límites y
accionares que le permitan comprender el mundo.
Surge, sin embargo, un contraste un poco mayor cuando se habla de innovar
en contextos educativos posteriores, puesto que para el caso de las teorías de Piaget y
Vygotsky el estudiante ocupa un rol completamente diferente. Pasa de igual manera
con el educador, que en un momento determinado se encargará de encarnar un rol
distinto al desempeñado en momentos previos del proceso educativo, “innovar” ya
no se limita solamente a hablar de manera tangencial de ciertas disposiciones que
posibiliten a ese gran dador de conocimiento sentirse mucho más cómodo dentro de
las aulas, sino que además se buscará que su rol trascienda y que comprenda muchas
“etapas” o procesos que sus estudiantes se encuentran desarrollando en el momento
mismo de ejercer su rol como estudiantes.
Lo anterior permite comprender como, a través de una mirada un poco más
psicológica, se le quiso dar un poder mucho mayor al estudiante dentro de lo que

44. 36
significaba su proceso educativo, pero para ello fue necesario cambiar el rol que
desempeñaban y las maneras como se acercaban los estudiantes y los docentes al
conocimiento. Aquí surgió la necesidad de encontrar otros caminos que permitieran
la comprensión de muchos de los fenómenos que caracterizaban una realidad cada
vez más compleja, en términos individuales, razón por la cual se empezaron a incluir
nuevas maneras de llegar a un mismo saber. Aunque el docente ya no era el dador
total del conocimiento, su rol aún seguía teniendo cierto tinte de experticia frente al
ser humano que aprende.
Pero al llegar a Paulo Freire ocurrió un cambio fundamental en lo que
respecta a comprensión de procesos innovadores, él se dio cuenta de que una
reflexión desligada de la acción hace imposible el diálogo abierto y profundo con una
realidad que presenta las necesidades complejas de tiempos cada vez más
cambiantes, dinámicos y desafiantes. Paulo Freire descubrió que debía crearse una
pedagogía de la acción (Freire, P. 1994), en la que la investigación misma fuera un
rumbo que partiera y llegara a la acción educativa y ahí se encuentra la importancia
de sus aportes para el proyecto, en que permite ahondar en la idea de innovación
educativa, al mismo tiempo que permite entender el sentido que tiene la
investigación, que para este caso se centra en los proyectos trasversales como un
medio para llevar a cabo niveles de transformación de una realidad.
2.2.2 Pedagogía crítica. Para la comprensión de la idea amplia de lo que
significa la pedagogía crítica y su posible relación con el desarrollo de la presente
propuesta investigativa es necesario partir de una selección de referentes que
permitan elaborar un proceso de comprensión que dé cuenta de las principales
características necesarias para la consolidación de un marco de referencia que nutra

45. 37
de manera profunda la realidad a investigar, al mismo tiempo que potencie los
procesos adelantados en cada uno de los momentos que comprende la
conceptualización de una propuesta investigativa de corte pedagógico.
En primer lugar, es necesario explicitar que, para el desarrollo teórico de la
pedagogía crítica se partirá de una propuesta de análisis deductiva, idea que es
importante resaltar pues, en este caso primero se explicarán las generalidades más
importantes dentro de varios planteamientos de diversos autores frente a la temática
para finalizar con la vinculación que tiene dicha propuesta en el desarrollo de la
investigación.
En segundo lugar, para el caso de esta propuesta, los referentes analizados
serán Orlando Fals Borda, Paulo Freire y Humberto Maturana, cada uno dará una
mirada distinta al proceso de investigación que se adelanta en este momento y servirá
para nutrir las concepciones relacionadas a la idea de pedagogía crítica.
Para Orlando Fals Borda (Fals, O. 1962) el proceso de educación en
Colombia no era una realidad sencilla de definir y obedecía a muchos fenómenos de
carácter sociológico que rodeaban su comprensión y su adaptación.El sustento de
dicha afirmación se puede encontraren el texto de “la educación en Colombia y su
interpretación sociológica”, en el que manifiesta muchas de las realidades que, hasta
el día de hoy, siguen impactando de manera profunda en la realidad formativa del
país.
En primer lugar, Fals Borda reconoce que la educación tiene una mirada
bastante segmentada y precaria en lo que respecta a la comprensión general del
mundo, fenómeno que a su vez obedece a un ideal educativo que no es propio, pues
dentro de los rasgos más importantes que señala el sociólogo se encuentra el hecho

46. 38
de que, en Colombia, muchas de las propuestas educativas que se llevan a la práctica
corresponden a una tradición traída de Europa.
Éste fenómeno trae consigo otro problema y es que, existe una ausencia de
criterio en lo que respecta al proceso de selección y de práctica, que deviene de
dichos modelos importados, pues, según Fals Borda, muchos de los procesos que se
adelantan en el país responden a un proceso imitativo que se anida en una idea poco
fundamentada y extendida; “para poder alcanzar niveles de desarrollo iguales a los
que tienen los países de mejores condiciones socio-económicas, es necesario traer
sus modelos para aplicarlos a nuestra realidad específica” (Fals, O. 1962, pp. 18).
Dicho suceso desconoce aspectos fundamentales que es necesario traer a
colación: el primero de ellos es que “Aunque un fenómeno social que aparezca en
dos lugares no es igual en ambos sitios, aun cuando sus contextos específicos no
difieran en muchos aspectos aparentemente fundamentales” (Fals, B. 1962, pp. 30)
lo que dicho en otras palabras hace referencia a que, aunque en apariencia dos
sociedades sean muy similares, el resultado de cualquier proceso social que se
adelante en cada uno será distinto, obedeciendo a dinámicas específicas de cada
contexto.
De lo anterior se sustrae que, de ningún modo y bajo ninguna circunstancia
global la sociedad Europea es la misma que la Colombiana, por lo cual, los modelos
que se aplican en una sociedad no pueden ni deben ser los mismos que se apliquen en
otra.
De otro lado e introduciendo a la reflexión al gran pensador Chileno
Humberto Maturana, la realidad social es disímil no sólo por características o
dinámicas internas de la sociedad, es decir, por elementos analizables, medibles y

47. 39
hasta cierto punto cuantificables, sino que además hay una serie de razonamientos de
corte biológico (Maturana, H. 1996) que ayudan a comprender que los procesos que
se adelantan dentro de las sociedades latinoamericanas y en particular, la
colombiana, son muy distintos a los que se llevan a cabo en sociedades como la
francesa o la inglesa.
Dentro de nuestras sociedades, la educación es un proceso que obedece a una
búsqueda heredada por modelos obsoletos aún en las sociedades donde fueron
aplicados; durante mucho tiempo se habló de la relevancia que tenía la idea de
educar desde la ilustración, el saber de expertos y la razón, para pasar posteriormente
y sin transición a una educación desde un realismo social poco fundamentado,
desconociendo que, en primer lugar no se habían explorado del todo las posibilidades
que ofrecía el racionalismo, que en segundo lugar no se había preparado a la
sociedad para dicho cambio y que en tercer lugar el proceso mismo carecía de un
fundamento profundo.
Lo anterior permite comprender como, estando en pleno año 2014, aun
existen instituciones educativas que promulgan aplicar modelos educativos de
pedagogía conceptual, cuando de fondo no han abandonado niveles básicos de
ilustración y de pedagogía conductual.
Fals Borda resalta en 1962, un fenómeno que en la actualidad se sigue
contemplando en la sociedad colombiana, se aplican modelos pedagógicos sin
conocer a profundidad sus fundamentos o directrices y sin ahondar de manera
significativa en lo que cada una de sus propuestas trae consigo.
Curiosamente uno de los exponentes pedagógicos más sobre-explotados y a la
vez menos profundizados en Colombia corresponde al Freiriano, pues de su

48. 40
propuesta se sacan ideas que suelen verse desde aspectos meramente románticos,
pero que, poco o nada repercuten en la realidad concreta e investigativa de la
sociedad.
Es por ello que, en este punto es necesario reconocer que todo el proceso
elaborado por Freire presenta una dimensión conceptual que sirve como fundamento
para el presente proceso investigativo. Dicho concepto es el de pedagogía crítica, que
es necesario resaltar, pues es la que da forma a los objetivos planteados.
Pedagogía crítica que parte de la necesidad de ir más allá en los análisis y
procesos elaborados a nivel investigativo en la presente propuesta, pues, como
enunciara Fals Borda, aunque la idea misma de la pedagogía Freiriana no sea un
concepto “nuevo” en el sentido más estricto de la expresión (Fals, O. 1962), si son
muchas las dimensiones que aún no se han contemplado en las realidades educativas
concretas formuladas desde el Ministerio de Educación Nacional.
En este punto es necesario realizar un alto en el camino para comprender el
sentido de la pedagogía crítica, porque posibilita trascender a otras visiones
educativas y permite hablar de la consolidación de una propuesta educativa que ve a
la realidad y a los educadores y educandos como sujetos fundamentales dentro de los
procesos formativos adelantados dentro y fuera de las escuelas. Ahí está el punto
fundamental que justifica la inclusión conceptual dentro de la propuesta.
Para Freire y para muchos autores y pedagogos después de él, las
investigaciones deben responder a una realidad social bastante específica; pero dicha
realidad social debe mirarse en aras de contribuir a procesos que lleguen de manera
mucho más directa a responder a realidades específicas que permitan comprender
pero a su vez transformar de manera sistemática, estando siempre bastante consciente

49. 41
de que existen factores que se escapan o que limitan esfuerzos investigativos, tales
como las limitaciones del tiempo, las problemáticas y situaciones específicas de
contextos complejos que trascienden a momentos de reflexión teórica.
La pedagogía crítica es necesaria conceptualmente, pues permite comprender
que todo proceso pedagógico adelantado por un grupo educativo, debe
fundamentarse en una investigación que permita comprender de maneras diferentes
uno, o mejor, varios mundos, que se conforman en la mente de cada uno de los
sujetos que se involucran dentro de la educación.
Para ello es que se propone seguir una direccionalidad aportada desde el
Ministerio de Educación Nacional en lo que corresponde a proyectos trasversales,
como un camino que, de llevarse a la práctica con la consciencia de la realidad y del
deber ser transformador de la educación, puede potenciar mucho los procesos
educativos adelantados por los estudiantes dentro de sus instituciones educativas.
2.2.3. Proyectos trasversales. Surgidos como una iniciativa estatal para
buscar una mayor integración entre áreas pedagógicas, los proyectos transversales se
caracterizan por posibilitar el diálogo entre distintas disciplinas a través del
desarrollo de ejercicios específicos o de estructuras en el tiempo. Su objetivo es
satisfacer la necesidad de vincular propuestas pedagógicas y de acción escolar a
través contenidos interdisciplinares que posibilitan un diálogo abierto y significativo
entre distintas áreas que comparten fines en la consecución de metas de corte
académico, convivencial e institucional.
Dentro de las propuestas abordadas en Colombia a nivel de educación por el
Ministerio encargado de ejecutar y de crear lineamientos y estándares que permitan
formar seres humanos competentes, éticos y con alta relevancia social se encuentra

50. 42
una propuesta bastante importante y compleja que merece de un tiempo prudencial
para su comprensión y análisis.
Dicha propuesta corresponde a los proyectos trasversales.Pensados como la
posibilidad de vincular varias áreas del conocimiento dentro de un solo proyecto que
atravesara muchos de los grados de la escolaridad de los niños y jóvenes del país, los
proyectos trasversales han sido una de las fichas de innovación educativa más usadas
por muchas de las instituciones educativas para responder a varias problemáticas
surgidas por un contexto tan socialmente complejo como el Colombiano.
Para hacer las clases más entretenidas, para vincular áreas que cada vez se
ven más inconexas, para posibilitar un empoderamiento de la realidad por parte de
los estudiantes, los proyectos trasversales son una de las posibilidades pedagógicas
que más deberían potenciar las actividades educativas desarrolladas por los
estudiantes dentro y fuera de las aulas (Sansevero I., Lúquez P., Fernández O., 2006).
Los proyectos trasversales buscan responder a muchas necesidades educativas
que se escapan del desarrollo conceptual “tradicional” o rutinario elaborado por
estudiantes y docentes y comprende aspectos tan relevantes como la prevención de
desastres, los periódicos escolares, el gobierno escolar, los espacios de formación en
medio ambiente y otros tantos espacios que deberían potenciar muchas de las
actividades elaboradas por los estudiantes.
En la plataforma virtual del Ministerio de Educación Nacional figuran cuatro
propuestas interesantes que pueden ser tenidas en cuenta a nivel de proyectos
trasversales; cada una de las cuales aporta elementos significativos para la
consolidación de una propuesta de carácter innovador, que permita ahondar en
posibilidades diferentes en el desarrollo de ejercicios pedagógicos y que a su vez

51. 43
haga posible vincular los gustos, las visiones y las proyecciones de los estudiantes
dentro de campos divergentes a los que se ofrecen de manera regular en las
instituciones educativas colombianas.
Es necesario fijar el número de propuestas que, a la fecha, figuran dentro del
portal virtual; siendo cuatro alternativas distintas, en orden de presentación se
encuentra que los títulos de las iniciativas pedagógicas son: Concurso Nacional del
cuento, Territorios Narrados, Río de letras y Cuento contigo. (MEN, portal virtual
2013)
A nivel de contenido, la diferenciación entre propuestas radica en matices
específicos del desarrollo de la lengua, pero, al analizar detenidamente la propuesta
se puede resaltar el hecho de que, su centro matiza la mirada con la que se aborda la
transversalidad desde el Ministerio de Educación, pues, aunque si bien es cierto que
todos los procesos de conocimiento parten, se desarrollan y evolucionan en el
lenguaje, “lo cierto es que no sólo existe una perspectiva para la proposición de
alternativas o variaciones pedagógicas que vinculen a la población general que se
encuentra inmersa en el sistema educativo cobijado por el estado” (Sansevero I.,
Lúquez P., Fernández O., 2006, pp. 284.).
En este punto es necesario realizar una acotación, en la realidad académica
Colombiana, la propuesta de proyectos trasversales a nivel público corresponde a la
que se enuncia y se conceptualiza en el presente espacio, sin embargo, a nivel
privado, los cambios corresponden a las maneras de aplicación y de adecuación que
cada institución elabora, sin apartarse nunca de las propuestas fundamentalmente
necesarias, a nivel de institucionalidad (proyectos de medio ambiente o de
prevención de desastres), a nivel formativo (propuestas PILEO, grupos de

52. 44
investigación escolar), a nivel ético (propuestas de democracia), a nivel lúdico
(aprovechamiento del tiempo libre, música, teatro, escuelas deportivas) (RODA,
2013).
Es importante además, reconocer que dentro de dicha mirada aportada por los
reportes entregados al Ministerio de Educación Nacional, de parte de las
instituciones privadas se delimitan los campos de acciónde los proyectos, pero a la
vez se segmentan los puntos específicos de acción en lo que respecta a actividades
propias de cada uno de ellos, realidad que, a largo plazo, segmenta y fracciona los
proyectos a un número específico de actividades y de eventos y que hacen que la
transversalidad sea una simple ilusión, que justifica legalmente procesos
deslegitimados a nivel práctico por las distintas comunidades educativas.
Una vez realizadas las precisiones específicas en el marco del accionar
pedagógico privado y público en Colombia, es necesario añadir que, las tres
propuestas restantes a nivel de proyectos trasversales desde el ámbito público,
permiten comprender la mirada que subyace a la comprensión y esquematización de
los ejercicios nacionales en términos de proyectos institucionales.
Territorios narrados es una propuesta que se vincula a una realidad específica,
que desde el Ministerio de Educación se ha venido promoviendo a nivel general; el
reconocimiento de la otredad a nivel discursivo y educativo como una propuesta de
enriquecimiento cultural a nivel de comunidades específicas de habla, de etnia y de
convicciones diversas. Todo ello se contempla en el momento en el que se define a
Colombia como una “nación multiétnica y pluricultural que reconoce los derechos
lingüísticos de los grupos étnicos, entre ellos, el derecho a la escolarización en las

53. 45
lenguas y a una educación bilingüe e intercultural” (Portal MEN, 2013, disponible
en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-325414.html).
El anterior análisis permite comprender que, a la luz de los desafíos
planteados a nivel de políticas públicas de integración social, el Estado está obligado
a ofrecer programas educativos que hagan posible el intercambio cultural, el
reconocimiento de otras versiones de mundo, con sus correspondientes puntos de
vista frente a fenómenos o situaciones de la realidad, el intercambio académico y los
debates respetuosos pero necesarios, sobre la condición de otredad de los distintos
sujetos que componen la sociedad.
Esta realidad permite inferir que, así como en el caso de éste proyecto
trasversal, muchas otras propuestas pueden encontrar su nicho de surgimiento en la
búsqueda de soluciones o alternativas frente a problemáticas de la realidad social,
pero que, debido a su carácter de obligatoriedad, pueden llevar a encontrar resultados
completamente divergentes a lo que se busca al momento de realizar una
esquematización de un ejercicio pedagógico, que se agota en las visiones comunes de
un fenómeno sobre el cuál son más las confusiones que las certidumbres.
Dicho de otro modo, debido a que se vuelve obligatorio hablar y resaltar la
gran importancia de cierto tipo de conocimiento, se puede afirmar que es necesario
que en la aplicación del ejercicio se cuente con una intencionalidad clara que
demuestre que efectivamente la propuesta contribuirá de manera significativa a la
comunidad de la que hará parte desde el marco de la aplicabilidad.
No sólo se trata de que las propuestas de conocimiento de memorias
ancestrales obedezcan a ejercicios propios de las comunidades específicas que les
dan forma y que tratan de perpetuarlas, sino que, además, se realice un acercamiento

54. 46
respetuoso a otras propuestas culturales, ya sean de grupos socialmente minoritarios
o del grueso de la población vinculada a los procesos de formación.
Una vez más queda claro el hecho de que la aplicación juega un papel
fundamental en los procesos de desarrollo de iniciativas formativas, razón por la
cual, al revisar las características de las iniciativas se hace evidente otro asunto.
A nivel estatal se promueven propuestas que parten de necesidades que se
manifiestan a nivel social, de comunidades específicas que encuentran en la
educación una manera de llevar a cabo ejercicios de construcción de sentido y de
memoria; ahí está la enorme importancia de los proyectos trasversales, pues, en un
país de las características de Colombia, la identidad, el ser, el progreso y el cambio,
son ideas que se ajustan a realidades complejas y cambiantes que presentan a su vez
la necesidad de vincularse en los espacios propios de las aulas, como iniciativas que
permitan contemplar otras maneras de leer e interpretar el mundo, para ello es que
precisamente se hace relevante ahondar en una investigación que amplíe los límites
de los ejercicios desarrollados mediante los proyectos trasversales a nivel de
investigación, ello con el fin de aunar esfuerzos en la búsqueda de un mejoramiento
en los procesos de formación específicos de las aulas.
Las ideas de “ríos de letras” y “cuento contigo” (MEN, portal virtual 2013)
traen consigo una perspectiva que aporta elementos, en primera instancia, desde el
punto de la aplicabilidad de proyectos, pero también posibilitan entrar en el campo
de la investigación, aspecto por demás, mucho más relevante para el desarrollo de la
presente propuesta, en el sentido que abren una discusión muy importante en torno a
la importancia que tienen los recursos y los procesos de formación de los docentes en
todo lo que respecta a ejercicios de proyectos trasversales.

55. 47
Ríos de Letras (MEN, portal virtual 2013) es una propuesta que busca que los
docentes se formen en competencias y en conceptos que les posibiliten ser
multiplicadores de un enorme y significativo número de saberes, todo a través de
ejercicios de formación guiada, patrocinados por el Ministerio de Educación,
iniciativa que presenta además elementos interesantes para el presente ejercicio
investigativo, pues posibilita afirmar que, dentro de todo proceso que se orienta bajo
el marco de la interdisciplinariedad, el foco inicial de las investigaciones, más que
los estudiantes, las realidades macro-culturales o las mismas comunidades
educativas, es necesario revisar los ejercicios adelantados por los docentes y
directivos en el marco de los proyectos trasversales de formación.
Del mismo modo, “cuento contigo” (MEN, portal virtual 2013)pone de
manifiesto que, para la realización de toda propuesta pedagógica en las aulas es
necesario contar con una serie de recursos básicos que hagan posible el desarrollo de
ejercicios de enseñanza que obedecen a fines específicos, que para el caso de los
proyectos trasversales, corresponde a ¿De qué manera se pueden potenciar los
ejercicios de enseñanza elaborados por los docentes, en ambientes que posibiliten un
dialogo interdisciplinar que nutra y aporte a discusiones de alta relevancia educativa,
social y cultural? pregunta que, por lo demás, es respondida a nivel del Estado con
todas las propuestas anteriormente enunciadas, en unión con los ejercicios
adelantados por las alcaldías locales, por los colegios y por las mismas
universidades, con los matices que cada uno de dichos espacios supone.
Dado que muchas de las propuestas enunciadas anteriormente no alcanzan el
tope de su potencialidad, dato aportado por investigaciones adelantadas por el Estado
mismo y por los ejercicios desarrollados dentro de las aulas por muchos docentes,

56. 48
que se pueden encontrar en sus diálogos cotidianos o en ejercicios más serios de
investigación pedagógica, se encuentra que es necesario ahondar en muchas de las
problemáticas que quedan sin profundizarse dentro de las propuestas establecidas por
los lineamientos educativos (MEN-en síntesis de resultados de calidad, del año
2006), se muestra como algo necesario el llevar a cabo precisamente un proceso de
innovación que permita ajustar y revitalizar una propuesta tan importante y tan
enriquecedora como la que se estructura dentro de los proyectos trasversales, a través
de un diálogo continuo con espacios divergentes a nivel formativo, lo que, dicho sea
de paso, también permitiría entrar a indagar sobre las rutas posibles que los docentes
pueden seguir para responder a los múltiples desafíos que plantean los estudiantes y
las distintas realidades formativas cuando se habla de todos los fenómenos que
rodean el acto de educar.
Para ello se abordará otra temática de análisis que puede aportar muchos
elementos para la comprensión y la consolidación de una propuesta que nutra los
procesos llevados a cabo en la realidad educativa, dicha temática es la educación
artística.
2.2.4. Educación artística. Es de suma importancia reconocer el hecho de
que la vida justifica e impulsa muchos de los procesos adelantados por todas las
personas a nivel de su propia formación; vida entendida desde preferencias, miedos,
selecciones, limitaciones y posibilidades; vida entendida como un proceso y no como
un resultado segmentado surgido de cifras mágicas o miradas ajustadas.
Al respecto Rudolf Steiner, en su coloquios pedagógicos (Surriugarte, I.
2008) y conferencias curriculares, aporta muchas luces a la idea de educación, la
espiritualidad, el arte y sociedad desde el enfoque antroposófico de la educación. Sin

57. 49
embargo, para el desarrollo de esta propuesta investigativa se mantendrá al margen
este aspecto de su reflexión teórica en torno a lo social y lo espiritual y se ahondará
en los aspectos concernientes a la importancia de un desarrollo formativo desde las
artes, vistas como lúdica y disciplina vital en la escuela y su repercusión en la vida
académica y sensible de los estudiantes.
En primer lugar, se trae a colación la siguiente frase de Steiner; “La práctica
educativa y didáctica debe tender al ideal de despertar en el niño la sensación de que
él aprende con la misma seriedad con la cual juega mientras el juego es el único
contenido anímico de la vida. Una práctica educativa y didáctica que tiene conciencia
de esto le otorgará el lugar adecuado al arte y le brindará el espacio necesario a la
dedicación al mismo” (Steiner, R. 2012, pp. 290)
Dentro del anterior planteamiento se comprende que la intención educativa
debe girar en torno a un hecho desconocido, según Steiner, Freire, Vygotsky y otros
tantos pensadores en educación, la idea del juego es una realidad educativa válida y
necesaria dentro de los procesos adelantados por los estudiantes, tanto en las
propuestas formales como en los desarrollos no-formales de la educación.
Steiner reconoce que la lúdica juega un papel importante en la educación,
pero además ahonda en éste asunto, vinculando una dimensión más en el proceso: el
arte; para ello, el siguiente planteamiento esclarece mucho su perspectiva frente al
tema tratado; “Si se toma conciencia de la medida en que se puede desarrollar lo
intelectual a partir de la educación artística en la niñez, entonces se estará dispuesto a
darle al arte el lugar que se merece en la escuela” (Damm, X. 2009) con ésta frase
Steiner reconoce que el arte presenta enormes posibilidades al desarrollo de
propuestas educativas y resalta una realidad que no es ajena al contexto colombiano,

58. 50
la posición que ocupa el arte en la actualidad no es la que debiera, afirmación que se
anida en los resultados arrojados por los estudios del Ministerio de Educación
Nacional a nivel educativo, en donde se cuantifican muchos aspectos que son
“relevantes” para un análisis centrado en conceptos como competencias, calidad e
impacto, pero que poco reconocimiento le dan a propuestas educativas vinculadas a
áreas externas al núcleo fundamental del saber (MEN, 2006).
Schiller, uno de los muchos artistas que influenciaron la vida y obra de
Steiner comentaba que “No existe otro camino para desarrollar la racionalidad del ser
humano sensitivo, que desarrollar primero su sentido estético” (Sarriugarte, I. 2008)
un pensamiento muy inclinado a los planteamientos que elaboraría el pensador en su
modelo educativo Waldorf, que tiene sentido sí se entiende que la educación artística
tiene un tinte teleológico porque, durante mucho tiempo se ha educado a los infantes
para responder a exigencias de orden académico, físico, político y social, pero el
nivel estético, el aspecto sensible, suele darse por sentado, como una dimensión
importante, a nivel teórico, pero no muy tenida en cuenta en las formulaciones
pedagógicas elaboradas por expertos y organizaciones estatales, afirmación surgida
de una revisión de los documentos aportados por el Ministerio de Educación
Nacional y por los estándares y lineamientos que se desarrollaron en el año 2009
para la consolidación de una base conceptual y legal para la construcción de saber en
Colombia.
Con Steiner se reconoce que la educación es proceso de formación de orden
vital, es decir, es una propuesta que cobija varios de los intereses de los estudiantes,
dentro de dicha propuesta se hace necesario vincular a la educación artística, pues es
un proceso que contribuye a dimensiones específicas dentro de cada una de las

59. 51
disciplinas que comprende la idea de “el arte”, pero que además posibilita que se
cimenten muchos procesos que permiten cambiar algunas de las situaciones que
permean e impactan en el diario vivir de las personas, al respecto la frase de Schiller
aún genera bastante eco, pues el desarrollo de la dimensión estética permite en los
estudiantes el desarrollo de una búsqueda de sentido muy necesaria para la educación
tradicional (Damm, X. 2009), que responde a varios interrogantes existenciales con
la justificación del “deber”.
Los fundamentos de la propuesta de Waldorf sirven como plataforma para las
reflexiones que se deben entablar para formular el “porqué” de la presente propuesta.
Al respecto Silva (2011) da una perspectiva bastante esclarecedora del sentido que
tiene la formación estética dentro de los procesos educativos, sentido que amplía la
comprensión del fenómeno iniciado al momento de hablar de estética.
Con Silva se comprende que el objetivo de la pedagogía Waldorf no es sólo la
creación de “competencias sensibles” en los estudiantes, pues dicho sea de paso, en
nada diferiría de cualquier integración posible que quisiera hacerse de manera
incompleta al modelo educativo aplicado en el contexto colombiano, es decir, el
énfasis no es el de capacitar a los estudiantes a generar respuestas sensibles frente
ciertos estímulos artísticos, sino que por el contrario, el objetivo que se persigue es el
de la remodelación y la transformación de la realidad sensible.
Remodelación en sentido amplio, pues la formación sensible implica generar
en el estudiante una consciencia cada vez más amplia de la importancia de su
entorno, de la vida y de las emociones en concordancia con formas de expresión que
no solo pueden posibilitar la socialización de sus sentimientos sino que además