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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Carrera Educación Parvularia

EVALUACIÓN
MSc. Moises Logroño

La Evaluación para
Potencializar el Aprendizaje
Moises Logroño G.

Página 1
En cuanto a la evaluación y desarrollo del niño y la niña entre 0 y 6
años de edad

En cuanto a la evaluación y desarrollo del niño y la niña entre 0 y 6 años de edad,
se describe el proceso, partiendo de algunas conceptualizaciones, su objeto, los
criterios que deben tomarse en cuenta, los períodos de ejecución y la elaboración
del informe escrito de los aprendizajes adquiridos por los niños y las niñas, en
función de su desarrollo integral.
Se incluyen ejemplos de instrumentos de evaluación como: registros descriptivos,
escala de estimación, boletín informativo y otros, los cuales servirán de guía para
sistematizar la información recabada

Moises Logroño G.

Página 2
ÍNDICE

EN CUANTO A LA EVALUACIÓN Y DESARROLLO DEL NIÑO Y LA NIÑA…………………..2
ÍNDICE .................................................................................................................................... 3
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 5
EVALUACIÓN ......................................................................................................................... 6
CONCEPTOS: ..................................................................................................................... 6
LA EVALUACIÓN COMO REIVINDICACIÓN DE LA DIGNIDAD DEL NIÑO EN
EDUCACIÓN INICIAL............................................................................................................. 8
LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL COMO ENFOQUE INTEGRADOR Y
DINAMIZADOR DEL APRENDIZAJE.................................................................................... 9
TENDENCIAS DE LA EVALUACIÓN ...................................................................................10
EVALUACIÓN COMO CONGRUENCIA ENTRE LOGROS Y OBJETIVOS ..........................12
EVALUACIÓN CUANTITATIVA ...........................................................................................13
EVALUACIÓN CUALITATIVA ..............................................................................................14
MODELOS PEDAGÓGICOS Y ENFOQUES DE EVALUACIÓN ..........................................14
MODELO TRADICIONAL .....................................................................................................14
MODELO CONDUCTISTA ....................................................................................................17
MODELO COGNITIVO..........................................................................................................19
MARCO CONCEPTUAL DE LA EVALUACIÓN....................................................................20
TÉRMINOS SIMILARES A EVALUACIÓN. .........................................................................21
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN......................................................................................23
TIPOS DE EVALUACIÓN .....................................................................................................25
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL. ........................29

Moises Logroño G.

Página 3
LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL: ...............................................................30
CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL: ............................................32
ETAPAS DE EVALUACIÓN: .................................................................................................32
MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN .....................................................................................32
FORMAS DE PARTICIPACIÓN EN LA EVALUACIÓN: ......................................................32
TÉCNICAS CUALITATIVAS: .................................................................................................35
TÉCNICAS CUALITATIVAS: .................................................................................................35
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN: ..................................................................................36
Registro Anecdótico ......................................................................................................38
Registro Descriptivo.......................................................................................................38
Escala de Estimación: ...................................................................................................38
Ficha de Registro Acumulativo: ...................................................................................38
Portafolio .........................................................................................................................39
CARÁCTERISTICAS .....................................................................................................39
TIPOS DE PORTAFOLIO..............................................................................................40
¿POR QUÉ IMPLEMENTAR EL PORTAFOLIO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO? .........42
APLICACIÓN SOBRE EL USO DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EN
EDUCACIÓN INICIAL...........................................................................................................43
Entrevista a los padres y/o familiares........................................................................43
Escalas de Estimación: .................................................................................................44
Boletín informativo ........................................................................................................45
CONCLUSIONES ..................................................................................................................47
EJEMPLO DE REGISTRO ANECDOTICO……………………………………………………………….49
EJEMPLO DE LISTA DE COTEJO………………………………………………………………………….49
ESCALA DE ESTIMACIÓN……………………………………………………………………………………50
ENCUESTA…………………………………………………………………………………………………………51
Moises Logroño G.

Página 4
ENTREVISTA……………………………………………………………………………………………………..52
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DE EDUCACIÓN INICIAL…………………………54
PARA QUÉ EVALUAMOS EN LA EDUCACIÓN INICIAL……………………………………………55
SECUENCIAS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN…………………………………………………….57
RECOMENDACIONES .........................................................................................................59
FUENTES BIBLIOGRÁFICAS ..............................................................................................61
FUENTES VIRTUALES .........................................................................................................62

INTRODUCCIÓN

Unido a la búsqueda de hacer feliz al niño, a través de una educación que le brinde
las oportunidades de compartir con nuevos amigos, construir nuevos saberes a
través del juego, explorar a partir de sus propios impulsos y realidades y descubrir
el mundo bordeado de conocimientos, surge el dilema que más preocupa a
padres y docentes: LA EVALUACIÓN.
Aún cuando el maestro de Educación Inicial comience a intrigarse y a preocuparse
por las cosas que hacen y expresan los niños, surge la duda en el momento de
seguir y concretar un resultado evaluativo que dé respuesta a las áreas del
desarrollo evolutivo del niño (cognoscitiva, socio-emocional, psicomotora, del
lenguaje y física), ningún niño se parece a los otros ni en su nivel de desarrollo, ni
en el ritmo que sigue, ni en las características de su forma de actuar, ni en los
resultados que obtiene o los productos que elabora.
Cada niño es una individualidad que avanza a un ritmo particular y cuya evolución
marcha en su propio progreso. Por eso, la estrategia de evaluación que se adopte
deberá ser personalizada a los efectos de conocer los estadios evolutivos que se
van suscitando y la superación de las dificultades que indefectiblemente se van a
ir presentando.
La evaluación no es un término exclusivo del acto escolar, es un proceso inherente
a la condición humana que se hace presente en los distintos momentos de
Moises Logroño G.

Página 5
nuestro actuar. Con ello queremos significar que la evaluación es inherente a la
condición de la persona en su diario vivir, forma parte del actuar natural del niño,
quien corrige sus errores o verifica sus aciertos desde el mismo momento en que
actúa. Por lo tanto, no debería continuar siendo percibida como acto de
distanciamiento y postergación tras la figura de delegar en otros, en este caso en
el maestro exclusivamente, la valía de su saber.

EVALUACIÓN

CONCEPTOS:



Es un elemento importante del proceso educativo, en la Educación Inicial
es un proceso continuo y holístico donde intervienen todos los actores y
factores del mismo, forma parte de la planificación como proceso global y
es el principal instrumento del educador o educadora para tomar
decisiones curriculares, ya que suministra información, en lo que se refiere
a la marcha general del proyecto educativo integral comunitario, al proceso
de desarrollo y aprendizaje de niños y niñas, así como, como a su propio
desempeño.



Es el principal instrumento del educador para tomar decisiones
curriculares, ya que suministra información, tanto en lo que se refiere a la
marcha general del proyecto educativo, institucional-comunitario, como al
desempeño del maestro y al proceso de desarrollo y aprendizaje de cada
niño.



Elemento constitutivo de la persona, en este caso del niño, que atiende a
fines o metas acorde con las necesidades e intereses de los sujetos como
manera de corregir, consolidar o modificar sus acciones, bien sea por acto
reflejo, por acción reflexiva o por la comparación de su propio actuar o en
equiparación con los fines planteados (Silva Batatina, 2000).

Moises Logroño G.

Página 6


Proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de
las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros
adquiridos en función de los objetivos propuestos. La Evaluación adquiere
sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el
perfeccionamiento de la acción docente.



En la Educación Inicial, la evaluación del desarrollo y de los aprendizajes
del niño y la niña entre 0 y 6 años es concebida como un proceso
permanente de valorización cualitativa de los aprendizajes adquiridos y de
sus potencialidades, así como de las condiciones del entorno que los
afectan. Este proceso de evaluación es individualizado, ya que cada niño o
niña es un ser único que se desarrolla en un colectivo social-cultural. Tiene
como base de comparación los aprendizajes esperados que deben
desarrollar los niños y las niñas en su contexto. En este sentido, la
evaluación tendrá por objeto:


Valorar el proceso de aprendizaje del niño y la niña, identificando los
cambios que se suceden durante este proceso.



Conocer

las

condiciones

del

entorno

(familiar,

comunitario,

institucional) que facilitan o limitan el aprendizaje del niño y la niña,
para propiciar un ambiente que potencie su proceso de formación.


Identificar las posibilidades del currículum para contribuir al
desarrollo integral del niño y la niña.



Ofrecer a las familias, docentes, personal directivo y demás adultos
significativos, los elementos de juicio para una cabal comprensión del
niño y la niña, con el fin de brindarle una atención integral.

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Página 7
LA EVALUACIÓN COMO REIVINDICACIÓN DE LA DIGNIDAD DEL NIÑO EN
EDUCACIÓN INICIAL

Pensar en la evaluación como elemento inherente al proceso de enseñanza y
constitutivo de la condición humana, es sumergirse en la idea de la investigación y
reflexión permanente como vía de afianzamiento de las competencias alcanzadas
y como forma de explorar, mejorar y superar las dificultades habidas, en
correspondencia con los propósitos establecidos en los proyectos pedagógicos.
La evaluación es planteada, en primer lugar, como una acción de curso y proceso
simultáneo a toda acción orientada a un propósito o fin, como ejercicio de
rectificación o de énfasis en el curso de una actuación, bien para no repetirla o
para repetirla o mejorarla. En segundo lugar, la evaluación de una actividad
referida a objetivos específicos o logro de un producto, subordinada en concepto,
método y técnica al alcance de las maneras más eficientes y eficaces de ese
propósito determinado (Silva Batatina, 2000) .
La evaluación, como acción pedagógica, reivindica la dignidad del sujeto en
cuanto abre las oportunidades de realización y participación real de cada niño,
toma en cuenta su particularidad como individuo, su contexto y la relación grupal,
afianzando la negociación como acto interactivo que promueve el intercambio, los
debates y los acuerdos. Negociación interpretada como compromiso del
participante por alcanzar las metas que se quieren, no por imposición sino por
acuerdo y convalidación con el otro, pero además lleva a satisfacer las exigencias
de la otra parte que también participa.
Desde esta postura, es importante que tanto el proceso de enseñanza como el de
evaluación vayan apareadas en el nivel Pre-Escolar, considerando al niño como el
centro de la acción, respetado en su utopía, en sus sueños, en la motivación de
realizar y concretar proyectos, de aceptar comentarios de sus compañeros y de
revisar sus propios errores, opción que le proporcionará crecer y socializarse en
lugar de ser castigado o marginado ante los errores cometidos.
Actuar contrario a lo expuesto, sólo conduciría a que, como lo expresa Maturana
(1995), si el niño no puede aceptarse y respetarse a sí mismo, no podrá aceptar y
respetar al otro. Temerá, envidiará o despreciará al otro, pero no lo aceptará ni
Moises Logroño G.

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respetará como legítimo, debido a que lo realizado por cada niño se convierte en
parámetro de comparación con respecto al otro y no con respecto a sí mismo.
Tal percepción nos lleva a examinar las implicaciones que tendrá la evaluación en
la enseñanza, más concretamente en el nivel de la Educación Inicial. Significará
pensar en un acto que tiene intencionalidad, por tanto, contribuye a: 1) Mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje;
2) Proveer información sobre las nociones o representaciones previas de los niños,
3) Seguir el curso en que los niños van adquiriendo y construyendo sus saberes, y
4) Mediar entre los infantes para que vayan descubriendo su propio progreso
personal y busquen las maneras de superar sus propios errores.
Es precisamente a través de la participación democrática del niño cuando se inicia
la verdadera evaluación. Cuando el niño

asume

conscientemente

sus

responsabilidades y fija metas propias o consensuadas con el grupo comienza a
valorar lo alcanzado y sopesar lo que aún le falta por realizar, esto lo impulsa a
buscar nuevas estrategias a los fines de su concreción o ejecución.

LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL COMO ENFOQUE INTEGRADOR Y
DINAMIZADOR DEL APRENDIZAJE

Al percibir la educación como proceso que aspira a dotar al ser humano de un
armazón valorativo que le habilite para una convivencia madura y proactiva en sus
entornos históricos, culturales, sociales, naturales y físicos
La evaluación en el nivel de inicial de la enseñanza deberá sustentarse en un
enfoque integrado y globalizado, con el uso preponderante de la función
explorativa, diagnóstica y formativa, excluyendo toda pretensión de calificar al
alumnado a través de una “nota, la letra o el número.

En ésta etapa de la Educación Inicial, la evaluación no podrá detenerse en la
acumulación lineal y sucesiva de los contenidos, sino en las redes de

Moises Logroño G.

Página 9
conocimientos que los niños pudieron construir en un espiral cada vez más
complejo y abarcativo (Encabo, Simón y Sorbara, 1997).

La contribución de esta etapa al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y
moral de los niños debe reflejarse en una evaluación donde se señale el grado en
que se van desarrollando las diferentes capacidades, y se acuerden las decisiones
de refuerzo o adaptaciones curriculares necesarias (García, 1993).
El desafió para el maestro, en especial en este nivel de la enseñanza, será
propiciar espacios y ambientes de aprendizajes para que los niños conozcan y se
aproximen cada vez más al contexto, ideando los recursos evaluativos para
registrar los progresos y desencuentros del niño con los otros niños o con las cosas
con que interactúa y las competencias contextualizadas que deberán alcanzar los
estudiantes a lo largo del año escolar. Estas acciones contribuirían a ir detentando
las particularidades de cada persona en proceso de formación, de cada grupo que
se constituye y avanza en el reconociendo del derecho a la diversidad que cada
niño posee.
Cuando el niño se descubre a sí mismo va develando ante sí su diferencia con el
otro. La escuela y el docente, en su función y acción mediadora, contribuyen en el
diseño de estrategias didácticas pertinentes que permiten plantear vivencias en
las que se ponga de manifiesto el ejercicio de reconocer y valorar el derecho a ser
diferente. Es generar, como lo plantean Juarez-Hernández y otros (2003), un
ambiente propicio donde el niño pueda ser espontáneo, se convierta en un agente
totalmente participativo, dándole la oportunidad de potenciar sus fortalezas y
superar sus dificultades, teniendo en cuenta su capacidad para aprender y
desaprender. Es retomar, de alguna manera, lo que nos informa la historia en
cuanto a los ideales educativos de Sócrates, Platón y Aristóteles, cuyas sapiencias
trascienden el espacio y el tiempo.

TENDENCIAS DE LA EVALUACIÓN

Moises Logroño G.

Página 10
En la evaluación educativa, existen diferentes paradigmas que orientan distintas
tendencias, enfoques, concepciones o modelos de concebir la evaluación de los
aprendizajes.
Para Domínguez, G y Diez, E., “se pueden encontrar muchas y diferentes
concepciones de evaluación en función de la perspectiva o paradigma explicativo
de la realidad en que nos situemos” (1996: 354).
Las Tendencias de la Evaluación pretenden:
* Desaprender una tradición evaluativa orientada a sancionar al estudiante.
* Inaugurar una nueva cultura de evaluación orientada a la formación.
* Evaluar para no devaluar.
De modo general, la tendencia actual es la de concebir a la evaluación desde una
perspectiva comprehensiva en cuanto a su objeto, funciones, metodología y
técnicas, participantes, condiciones, resultados, efectos y determinantes. Se
manifiesta con fuerza el reconocimiento de su importancia social y personal desde
un punto de vista educativo, formativo, así como para el propio proceso de
enseñanza-aprendizaje por el impacto que tiene el modo de realizar la evaluación
y la forma en que el estudiante la percibe, en el aprendizaje. No obstante, esta
tendencia que se manifiesta en la conceptualización teórica contrasta con cierta
estrechez y rigidez que matizan su práctica en las instituciones educacionales y al
interior del aula; así como la servidumbre de la evaluación a demandas sociales
de selección, clasificación y control de los individuos y las instituciones mismas,
que aún persisten con fuerza.
Las transformaciones que se vislumbran, con una mirada optimista, en la
evaluación del aprendizaje, a factores tales como:


Las tendencias pedagógicas contemporáneas sobre educación que
dimensionan el papel de la enseñanza en el desarrollo personal y social, el
aprendizaje individual y grupal, el carácter comunicativo de la educación,
las relaciones democráticas, menos directivas y autoritarias entre los
participantes del hecho educativo, entre otros aspectos.

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Página 11


La irrupción de las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación
en el ámbito educativo y social, en general.



Cada vez mayor convicción de la importancia de las concepciones sobre la
educación y la evaluación, en particular, de los profesores, dirigentes y
estudiantes, en la regulación de su actividad. Los aportes que en este
sentido ofrece el desarrollo de las teorías sobre las representaciones
sociales y su inclusión en el trabajo orientado a la sensibilización y toma de
conciencia de los implicados en el cambio.



Los estudios interdisciplinarios y transdisciplinarios de la evaluación del
aprendizaje y la ampliación y desarrollo de la evaluación educativa como
campo científico dentro de las propias ciencias de la educación.

Para comprender la evolución de la evaluación del aprendizaje, que es parte
fundamental pero no exclusiva de la evaluación educativa, hemos considerado
conveniente asumir la existencia, de al menos, dos grandes paradigmas: el
tradicional, de enfoque positivista y comúnmente denominado cuantitativo por su
tendencia a la medición y el cualitativo, naturalista, de indagación constructivista
y crítica.
En el paradigma tradicional encontramos tres manifestaciones distintas que
evidencian un desarrollo dentro del enfoque positivista: evaluación como juicio de
expertos, como medición y como congruencia entre logros y objetivos.
Evaluación como congruencia entre logros y objetivos
La evaluación como congruencia entre logros y objetivos está concebida como una
comparación entre lo propuesto y lo logrado. La principal característica de este
tipo de evaluación es que el criterio utilizado (los objetivos) es externo a los entes
que intervienen en el proceso evaluativo. Esta tendencia concibe la evaluación
como la determinación del grado en que se alcanzan los objetivos de un programa
instruccional. Supone esta concepción que los objetivos deseados, pasan por una
rigurosa selección y formulación, a fin de garantizar “objetividad” en los resultados
de la evaluación.

Moises Logroño G.

Página 12
Obviamente, este tipo de evaluación significó un avance teórico por cuanto
permitía la posibilidad de que todos podrían optar a la excelencia.
Después de evaluar, con relativa facilidad, emitiendo juicio sin soporte, o
simplificando la evaluación a notas o calificaciones, resultó complejo asumir la
evaluación por logros y objetivos, de allí que las anteriores concepciones sigan
vigentes para muchos docentes que se resisten al cambio.
EVALUACIÓN
CUANTITATIVA
Representa el positivismo científico. Sus datos son fruto de mediciones
numéricas. Se desarrolla en tres pasos:
1.- La recogida de información. Los principales instrumentos para recoger la
información son: pruebas objetivas, pruebas libres (de respuesta abierta,
exposiciones orales, prácticas reales, simulaciones) y de diagnóstico.
2.- La calificación. Es la valoración, codificada generalmente en un dato (número o
letra), según el sistema en uso. La calificación es un juicio de valor en el que se
comparan los datos obtenidos en la recogida de información, con unos
determinados parámetros de referencia, es decir, con una norma o con criterios
establecidos por la Institución, la Academia o el Sistema Educativo. Son dos las
formas más comunes para llegar a la valoración de datos: la valoración normativa
y la criterial.
3.- La toma de decisiones. Una decisión se define como una elección entre
distintas acciones posibles. Las decisiones pueden ser selectivas, relacionadas
con la función de la evaluación sumativa. Ejemplos: la aprobación o repetición de
un curso o asignatura, la concesión de premios, etc. También pueden ser
modificativas, relacionadas con la evaluación formativa, ya que tienen en cuenta
el rendimiento del alumno para determinar actividades de recuperación o
modificaciones a los programas, la metodología, etc.

Moises Logroño G.

Página 13
EVALUACIÓN
CUALITATIVA
Representa las tendencias socioculturales de las ciencias blandas. Sus datos son
el resultado de la apreciación de la calidad; no del cuánto sino del cómo, por lo
cual calificar cualitativamente consiste en describir el hecho que se evalúa,
reducir el juicio valorativo a la elección de un grado de cumplimiento de cierta
cualidad en una escala.
La evaluación cualitativa trata de reconstruir y describir la realidad. Se realiza con
base en juicios de valor sobre los datos y evidencias extraídos de la realidad
evaluada.
La evaluación en la educación tradicionalmente ha tendido a limitarse a medir la
cantidad de conocimientos adquiridos por el alumno, es decir, a ser cuantitativa.
Las calificaciones en los exámenes y las puntuaciones en las pruebas
normalizadas dan una apariencia de
objetividad que no siempre cumple todas las funciones de la evaluación. Hoy en
día se busca incorporar la evaluación cualitativa al mismo nivel de la cuantitativa,
para que el objetivo de la enseñanza y del aprendizaje sea la formación integral,
no sólo las calificaciones numéricas.

MODELOS PEDAGÓGICOS Y ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN
MODELO TRADICIONAL
Hernández Poveda (1998) señala que, desde la perspectiva tradicional, la
evaluación persigue acumular evidencias contundentes,
garantizar que ocurran los comportamientos y establecer
control del proceso, según el diseño preestablecido o lo
previsto en el currículo. El evaluador además de técnico, de
descriptor, adquiere la gracia de juez, de experto.

Moises Logroño G.

Página 14
Se podrían señalar como sus principales funciones las siguientes: de control, en
cuanto a la presencia en el sistema; selectiva porque excluye a los fracasados no
sólo del sistema escolar sino incluso los afecta en su vida laboral y social; de
comprobación ya que la superación de la prueba sirve de garantía social; de
clasificación y de acreditación, por cuanto ubica dentro de una escala de
aprobación y con respecto al resto del grupo para certificar los aprendizajes; y, por
último, como todo está planificado, de jerarquización sin derecho a reclamo.
Este tipo de evaluación ha creado una cultura que se expresa en forma negativa
de la siguiente manera: en individualismo, a pesar de que se trabaje
colectivamente; competitiva, porque fomenta la rivalidad sobre todo cuando se
hace presente la selección para algún logro; de reduccionismo de la
cuantificación, todo es un número o un nombre, como excelente o deficiente, que
tiene detrás un número; de simplificación, ya que todo está reducido y aislado del
contexto; y, por último, de inmediatez, por el éxito o fracaso que se le atribuye al
resultado de la evaluación.
Principales tendencias en la evaluación tradicional
Evaluación como juicio de expertos
Esta concepción de evaluación del aprendizaje se caracteriza porque el experto
juzga la situación objeto de la evaluación con sus propios criterios y en función de
sus propios propósitos. En sus más remotos orígenes y en el inicio de la educación
popular, el juicio de experto prevaleció en forma preponderante. El maestro era el
único que concebía y desarrollaba la enseñanza, y por ende, bajo sus criterios
decidía qué evaluar y cómo. Cada estudiante era evaluado verticalmente por el
docente, y según se aproximara o se alejara de su ideal de rendimiento en el
aprendizaje, así sería calificado.
La evaluación como juicio de expertos se ha mantenido en nuestro sistema
escolar, aunque no en forma preponderante, sino combinada con las otras
corrientes evaluativas.
La principal característica de esta concepción es la presencia de un experto, un
profesional con experiencia y conocimientos acerca de lo que se desea evaluar.
Moises Logroño G.

Página 15
El evaluador ejerce una influencia considerable sobre la naturaleza de la
evaluación, por cuanto es él quien determina los patrones para juzgar lo positivo o
lo negativo de la situación evaluada. Los distintos y posibles criterios que puede
crear el experto para juzgar, son en su mayoría arbitrarios, esta quizá sea la
característica más cuestionada, cuanto resulta un contrasentido hablar de
democracia en el aula, cuando la arbitrariedad y el autoritarismo, que emanan de
esta concepción, aún siguen vivos.
Es posible que muchos educadores conscientes o llevados por la costumbre,
asuman esta concepción en sus prácticas evaluativas por considerarla válida.
Evaluación como sinónimo de medición
La evaluación como sinónimo de medición
surge como una reacción a la exagerada
arbitrariedad del juicio de experto. Se ubica
históricamente paralela al desarrollo de la
psicometría. Su aparición está apoyada en la
concepción positiva y las ciencias, que postulaba una evaluación científica, lo que
requería evaluar sólo aquellos aspectos que pueden ser cuantificables y
objetivamente observables. La evaluación, bajo esta concepción, emplea como
referente

básico

para

la

comparación

del

sujeto

evaluado,

normas

preestablecidas, obtenidas por procedimientos estadísticos con base en
mediciones de grupos de sujetos.
Esta concepción supone obtener resultados donde exista un grupo brillante
(mejores calificaciones), un grupo mayoritario con notas por encima y por debajo
de la media y un grupo necesariamente deficiente. Esto indica que la escuela no
es un medio para homogeneizar conocimientos, sino para mantener esas
diferencias de la distribución normal de la población. Por ello, el diseño de los
instrumentos evaluativos (pruebas), se preocupa en incluir distintos niveles de
dificultad en las preguntas que permitan discriminar entre buenos, regulares y
deficientes.

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Santos Guerra (1998) afirma que la evaluación medicional consiste en comprobar
los resultados del aprendizaje en el ámbito de los conocimientos. Se realiza a
través de pruebas estandarizadas, para todos iguales, aplicadas en las mismas
condiciones de tiempo y espacio y corregidas con criterios comunes. La evaluación
se convierte en una comprobación del aprendizaje y en un medio de control social.
En definitiva, obedece a una concepción social donde la desigualdad es natural y
por lo tanto se presta a la clasificación, a la comparación y a la selección. Lo cual
estimula la competitividad negativa y la discriminación. Desde esta concepción se
desarrollaron técnicas para el perfeccionamiento de los instrumentos como vía
para garantizar “la objetividad”, lo cual condujo a hacer equivalente evaluar y
calificar (poner nota).
El docente es un experto
conocedor de la realidad.
Capaz
de
comprobar
objetivamente
el
conocimiento adquirido por el
estudiante.

El docente se guía de manera
normativa por un programa
preestablecido.

Penaliza los errores en la
calificación y establece los
correctivos
para
futuras
situaciones.
El estudiante es un receptor
pasivo. Un aprendiz que
debe demostrar sus logros.

Su metodología es lineal,
formalista, predeterminada.

MODELO CONDUCTISTA
El conductismo ha sido una de las teorías psicológicas que ha servido de base
durante décadas para organizar las prácticas educativas en las instituciones
educacionales.

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Página 17
El conductismo está relacionado con: el condicionamiento y la formación de
hábitos. Su fundamento teórico está basado en que a un estímulo le sigue una
respuesta, siendo ésta el resultado de la interacción entre el organismo que recibe
el estímulo y el medio ambiente.
Este modelo trata de modificar la conducta a través de premios y castigos, el
sujeto guía su conducta hacía la adquisición de hábitos para conseguir sus logros
o premios.
Los aprendizajes que se desean alcanzar en los alumnos se expresan en forma de
objetivos específicos (propósitos) que vienen expresados en función de estímulos y
de respuestas. De allí que se le conoce mediante la expresión (C= E+R), en el que
la conducta es igual a estímulo más respuesta

Rol del Estudiante:

Rol del Docente:

*Receptor de todo el proceso
instruccional diseñado por el
maestro.
*Receptor pasivo, inducido
actuar por reforzadores.

*Determina todo el
proceso de aprendizaje.
*Posee el conocimiento,
establece objetivos y
metas

Evaluación:
*Por objetivos expresados en función de conducta
esperada.
* Cuantificación de las conductas.
* Los conocimientos a través de pruebas que
demandan respuestas.

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MODELO COGNITIVO
En contraposición con el paradigma conductista, el cognitivismo se basa en el
desarrollo

de

teorías psicológicas

sobre

la

personalidad.
Se define como el resultado de un proceso
sistemático y organizado que tiene el propósito
fundamental de reestructuración cualitativa de los
esquemas, ideas, percepciones o conceptos de las
personas.
Acentúan procesos cognitivos más complejos
como el pensamiento, la solución de problemas, lenguaje, la formación de
conceptos y el procesamiento de la información.
En este caso el aprendizaje en torno al cognitivismo está basado en la
ejercitación, repetición y mecanización de contenidos. Las tics como herramienta
en un entorno educativo.
Los objetivos educativos plantean que están basados en la adquisición de
aprendizaje significativo, no arbitrario. Deben ser adquiridos gracias a la
maduración de contenidos previos de modo que los nuevos conocimientos puedan
ser utilizados y llevados a otros contextos.

*El estudiante aprende en cuanta información ha procesado.
*El profesor es reflexivo, crítico, participa, organiza, emite juicios. Es
el mediador y dirige la enseñanza.
*El modelo curricular es definido como abierto y flexible.
*Las actividades en el aula se centran en el desarrollo de los
procesos de pensar y facilitan la adquisición de conceptos.
*La evaluación está orientada a valorar los procesos y los productos.

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Página 19
MARCO CONCEPTUAL DE LA EVALUACIÓN

DEFINICIÓN

Considerada la evaluación en su acepción más amplia, nos encontramos con
definiciones como la de la Real Academia Española: evaluar es “señalar el valor
de una cosa”. El significado más aceptado en el presente se aproxima a las
definiciones más globales y amplias que se encuentran en los diccionarios
generales; la de apreciar, valorar, fijar el valor de una cosa, hecho o fenómeno. En
el campo semántico de la evaluación aparece frecuentemente el del control. Pero
el término "control" no expresa necesariamente el aspecto valorativo,
consustancial a la evaluación; lo que vendría a reforzar la cuestionada
"neutralidad" y la limitada noción de que los problemas de la evaluación son
puramente técnicos.
Como una primera aproximación a la precisión
conceptual del término, podemos decir que la
palabra

evaluación

designa

el

conjunto

de

actividades que sirven para dar un juicio, hacer una
valoración, medir “algo” (objeto, situación, proceso)
de acuerdo con determinados criterios de valor con
que se emite dicho juicio. En la vida cotidiana
permanentemente estamos valorando sobre todo
cuando ponderamos las acciones y decisiones que tomamos. Son formas de
evaluación informal, las que no necesariamente se basan en una información
suficiente y adecuada, ni pretenden ser objetivas y válidas. Pero cuando queremos
evaluar servicios o actividades profesionales no basta la evaluación informal.
Debemos recurrir a formas de evaluación sistemática que, utilizando un
procedimiento científico, tienen garantía de validez y fiabilidad.
Una importante característica de la evaluación del aprendizaje es la interrelación
que se establece entre los sujetos de la acción: el evaluador y el evaluado. De
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Página 20
hecho, el objeto sobre el que recae la evaluación es otra persona -individual o en
grupo- que se erige como sujeto de la acción y coparticipa, en mayor o menor
medida en la evaluación. Aún más, para el caso de la evaluación del aprendizaje
la pretensión debe ser que el evaluado esté en capacidad de devenir su evaluador.
Obviamente la evaluación del aprendizaje constituye un proceso de comunicación
interpersonal, que cumple todas las características y presenta todas las
complejidades de la comunicación humana; donde los papeles de evaluador y
evaluado pueden alternarse, e incluso, darse simultáneamente. La comprensión
de la evaluación del aprendizaje como comunicación es vital para entender por
qué sus resultados no dependen sólo de las características del "objeto" que se
evalúa, sino, además, de las peculiaridades de quien realiza la evaluación y, de los
vínculos que establezcan entre sí.
El objetivo de la evaluación del aprendizaje, como actividad genérica, es valorar el
aprendizaje en su proceso y los logros
La evaluación del aprendizaje se fortalece por los aportes del enfoque
constructivista, y por los de Ausbel, Novak y Vigostki, quienes plantean que cada
individuo es capaz de construir su propio aprendizaje por medio del intercambio
permanente con el entorno, a partir del conocimiento previo y de sus estructuras
cognitivas. Es decir, mediante un proceso de valoración continua del proceso de
aprendizaje, se recogen y analizan evidencias sobre experiencias previas del
estudiante, para construir nuevos conocimientos, que a su vez serán valorados
para darle continuidad al proceso de crecimiento individual.
TÉRMINOS SIMILARES A “EVALUACIÓN” CON LOS CUALES NO DEBE CONFUNDIRSE
En el ámbito de los servicios, programas y proyectos socioeducativos, existen una
serie de términos que se emplean con frecuencia y que –en ocasiones- se utilizan
de forma similar al de evaluación, siendo necesario precisar y diferenciar su
alcance.
Dicho en otras palabras, cuando hablamos de evaluación debemos diferenciarla
de:
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- Medición, que se refiere a la extensión y/o cuantificación de algo, pero sin
determinar su valor.
- Estimación, que tiene un carácter aproximado y una carga subjetiva, ya que no
implica exigencia metódica y formal como la evaluación sistemática.
- Seguimiento, que es el proceso analítico para registrar, recopilar, medir y
procesar una serie de informaciones que revelan la marcha o desarrollo de un
programa y que asegura una retroalimentación constante para una mejor
ejecución del mismo.
- Control, que consiste en una verificación de resultados, no de su valoración (lo
que constituiría una evaluación).
Sistemática, planificada y dirigida:
Porque utiliza procedimientos basados en los requerimientos y exigencias del
método científico. Se trata de estudiar de manera consciente, organizada y con
una intencionalidad expresa un aspecto de la realidad. Este estudio no consiste en
un conjunto de recetas, sino en establecer una estrategia dentro de un proceso
que tiene una clara direccionalidad y para cuya consecución se establecen por
anticipado los cursos de acción más racionales.
Encaminada a identificar, obtener y proporcionar de manera válida y fiable:
La evaluación es el proceso de enjuiciar algo, y para ello es necesario conocer
primero ese objeto a evaluar. De ahí, que el proceso de evaluación implique y
conlleve tareas de identificación de información (qué se va a evaluar), de
obtención de dicha información (mediante técnicas de investigación social) y de
difusión de la misma a los actores sociales interesados o a los responsables que
han solicitado el estudio evaluativo.
La necesidad de la evaluación viene dada porque permite una retroalimentación
acerca de lo que se está haciendo y los errores que se cometen o han cometido, a
fin de que se puedan ir subsanando, mejorando o evitando en sucesivas
ocasiones. Asimismo, sirve para proporcionar información objetiva que pueda
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fundamentar las decisiones de los responsables de un programa o proyecto,
haciendo que disminuyan las posibilidades de fracaso del mismo.
La evaluación es un instrumento útil para mejorar las políticas y las intervenciones
sociales, haciéndolas más eficaces y eficientes, más idóneas y pertinentes. Lo que
se pretende es una toma de decisiones racional e inteligente, la evaluación se
torna imprescindible. Ella permitirá elegir la alternativa de acción más
conveniente, corregir una estrategia de acción o modificar actividades previstas,
en función de los cambios que se den y de los resultados que se quieren obtener.
La evaluación no es un fin en sí mismo, sino un instrumento al servicio de unos
objetivos que están relacionados con algunos aspectos o elementos de una
intervención social.

FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

La utilización de la evaluación en el terreno de los proyectos socioeducativos
puede cumplir una serie de cometidos que vamos a destacar a continuación
(Vega, F. y Ventosa, V.; Ventosa, V.).
FUNCIÓN OPTIMIZADORA
Mediante la cual, a través de una aplicación sistemática y persistente se va
logrando una mejora y un aprovechamiento óptimo de los procesos, en el sentido
de ir consiguiendo progresivamente el máximo de resultados con el mínimo de
recursos. En este sentido, la evaluación actúa como un mecanismo de selección y
de progresivo refinamiento.
FUNCIÓN SISTEMATIZADORA
Mediante el mismo efecto descrito anteriormente, la acción, por el mero hecho de
evaluarse, tiende a racionalizarse y estructurarse progresivamente, de cara a su
organización, control, comparación, difusión y reproducción.
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FUNCIÓN ADAPTATIVA O RETROALIMENTADORA
Con arreglo a lo cual se consigue el auto mantenimiento y la auto mejora del
programa evaluado, en una adaptación dinámica constante, al facilitar
información sobre los efectos de la acción, con vistas a su consolidación si son
positivos a su corrección si son neutros- o eliminación –si son negativos.
FUNCIÓN FORMATIVA O DE APRENDIZAJE
Como consecuencia de esa retrospección sobre la propia acción, el profesional
que la ejecuta aprende sobre la marcha a partir de las consecuencias que produce
su trabajo. Desde esta perspectiva, la evaluación se puede plantear como un
método de formación en la acción.
FUNCIÓN MOTIVADORA
De especial importancia por ser ésta uno de los objetivos básicos. Y es que la
verificación y constatación de resultados, actúa como refuerzo positivo –
gratificación simbólica para seguir trabajando. Ahora bien, esta función es efectiva
en la medida en que se enfoca la evaluación desde un punto de vista positivo y
constructivo, incidiendo más en los logros conseguidos –aunque sean pequeñosque en los fracasos, sobre todo en los comiendo de cualquier proceso
sociocultural. En este caso, estamos hablando de la utilización de la evaluación
como técnica motivacional.
• Función Pedagógica:
Es la razón de ser de la auténtica evaluación, permite principalmente la
identificación de las capacidades de los estudiantes, sus estilos de aprendizaje,
sus hábitos de estudio al inicio de todo proceso de enseñanza aprendizaje, con la
finalidad de adecuar la planificación a las particularidades de los estudiantes.
Igualmente permite la motivación de los estudiantes para el logro de nuevos
aprendizajes, refuerza y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una
actividad satisfactoria, favorece la autonomía de los estudiantes y su
autoconciencia respecto a cómo aprende, piensa, atiende y actúa.
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El estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para
controlarlo y regularlo, desarrollando cada vez más su autonomía. El estudiante
reflexiona sobre los resultados alcanzados al término de un período, para
determinar las prácticas que resultaron más eficaces y aquellas que pueden ser
mejoradas.
• Función Social:
Pretende

esencialmente

determinar

qué

estudiantes

han

logrado

las

competencias necesarias, para otorgarles la certificación correspondiente,
requerida por la sociedad en los diferentes niveles o modalidades del Subsistema
Educativo. Por esta razón se considera que esta función tiene carácter social, pues
constata y/o certifica el logro de las competencias al término de un período o
curso escollar, para la promoción o no, a grados inmediatos superiores o para su
inserción en el mundo productivo.

TIPOS DE EVALUACIÓN
Según el momento en que se evalúa:


Ex ante: Esta evaluación se realiza antes de la ejecución del programa y
tiene como objeto de recogida de datos acerca de la situación inicial de la
institución o del programa.



Durante: Es aquella que se realiza a lo largo del proceso de ejecución y que
recoge de modo continuo y sistemático datos acerca del funcionamiento
del programa.



Final, ex post o de impacto: Es realizada cuando el programa ha concluido.
Nos permite recoger datos acerca de la ejecución, funcionamiento, efectos
o resultados de un programa, cualesquiera que éstos hayan sido, tanto los
esperados como los no esperados, y valorar en qué medida las
necesidades que originó el programa han sido satisfechas o no o se han
generado otras nuevas.

Según las funciones que cumple:
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

Formativa: La función que cumple es la de ir suministrando información a
medida que avanza el programa de tal modo que puedan tomarse
decisiones pertinentes para cambiar las acciones en curso. Su utilidad
radica en que no es necesario que el programa concluya para darnos
cuenta de los errores cometidos, sino que durante la ejecución es posible
subsanarlos, es decir, sirve para ayudar en la toma de decisiones que ha de
irse realizando sobre el terreno.



Sumativa: Se realiza una vez ha concluido el programa, y pretende
determinar los resultados obtenidos a partir de la implementación de sus
actividades, indicando si ha sido capaz de dar respuesta a las necesidades
que lo generaron. Trataría de dar respuestas del tipo: ¿ha sido efectivo?, ¿a
qué conclusiones podemos llegar?. Es útil para ayudar en la toma de
decisiones futuras, así como para comprobar las responsabilidades y
verificar la eficacia y rentabilidad de lo evaluado. Una desventaja es que
otorga la información cuando ya suele ser demasiado tarde para rectificar
si es que algo ha salido mal. En cambio puede poner las bases para futuros
intentos.



De impacto: Cuando lo que se trata es de comprobar y valorar los efectos o
la repercusión que un determinado hecho ha tenido sobre el medio en el
que aconteció.
Según la procedencia de los evaluadores:



Externa: Quienes toman la iniciativa de efectuar la evaluación pueden ser
responsables pertenecientes a la institución o externos a ella, pero en
cualquier caso ha de quedar claro que sí han de ser externos o ajenos a ella
quienes la realicen. Se pretende lograr máxima objetividad; de ahí que la
tarea de evaluar la emprendan expertos que no han participado en el
proceso de planificación ni de ejecución, pese a que ello suponga un
desconocimiento de los acontecimientos. Una labor evaluativa rigurosa
redundará en una mayor calidad técnica, aun a riesgo de seleccionar
informaciones concordantes con los intereses de los responsables, en cuyo
caso la descripción de la realidad quedaría sujeta a fines arbitrarios.

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Además, si no se enmarca adecuadamente, puede generar rechazo y
sentimientos de control por parte de los profesionales ejecutores del
programa.


Interna: Es la que efectúan profesionales pertenecientes a la propia
institución pero que no intervienen en el programa, de modo que pueden
valorar objetivamente tanto el trabajo realizado o el proceso seguido como
los resultados obtenidos a fin de facilita las decisiones pertinentes. El
conocimiento del programa del que dispongan resultará valioso al efectuar
su tarea evaluativa. Sin embargo, la falta de objetividad puede influir a la
hora de recoger información y traducirse en actitudes de permanente
justificación ante cualquier discrepancia detectada, lo que podría
desembocar en actuaciones poco afortunadas e impedir la introducción de
modificaciones oportunas. Ésta es una de las grandes desventajas que
planteas este tipo de evaluaciones.



Mixta: También denominada coevaluación, pretende ser una combinación
entre los dos tipos antes descritos. Se trataría de efectuar tanto la
evaluación interna como la externa para posteriormente contrastar los
datos procedentes de ambas y dar cuenta de las divergencias o
concordancias. De este modo quedaría superados los problemas de ambos
tipos de evaluación. Como desventaja cabe reseñar su alto coste en tiempo
y recursos, por lo que este tipo de evaluación se reserva para casos de
envergadura. Una variante de la evaluación mixta consiste en formar un
equipo compuesto por evaluadores externos y evaluadores pertenecientes
a la propia institución



Autoevaluación: En este caso son los responsables de la ejecución del
proyecto quienes llevan a cabo la actividad evaluativa. Pretenden
reflexionar acerca del trabajo realizado o los resultados obtenidos.
Presenta ventajas y desventajas similares a las indicadas para la
evaluación interna, y, de hecho, a veces se la considera como tal.

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Según el aspecto objeto de evaluación o contenidos



Las necesidades o contexto: Esta evaluación se hace después de haber
estudiado la realidad y es previa a la formulación del proyecto. Se evalúa el
contexto y la realidad sobre la que se quiere intervenir y se realiza un
diagnóstico de las necesidades de y con el grupo destinatario, para dirigir
nuestra acción. Este tipo de evaluación coincide con el análisis de la
realidad, que ya ha sido tratado previamente. Esta evaluación sirve, sobre
todo, para ayudar a desarrollar objetivos y para tomar decisiones sobre la
planificación de la intervención. A su vez cumple la función de ofrecer una
base que sirva para juzgar los resultados del programa.



El diseño o planificación: Esta es una evaluación del diseño del programa,
de su coherencia y su aplicabilidad. Puede cumplir una función de ayuda, a
la hora de dar forma a propuestas y proyectos y formar decisiones sobre la
estructuración de los mismos. Permite, además, obtener una base para
juzgar cómo se está llevando a cabo el programa. Las bases para este tipo
de evaluación se pueden encontrar en los procesos de planificación y
elaboración de proyectos también tratados anteriormente.



El proceso y desarrollo del programa: Este tipo de evaluación sirve para
guiar el proceso de ejecución del programa, de manera que se obtenga una
información útil para realizar los ajustes convenientes mientras el
programa se está llevando a cabo. Busca, pues, explicaciones de lo que
pasa, de los fallos y lo cambios que se producen. Se puede realizar a través
de distintos “puntos de control” y tiene una función de retroalimentación,
de ofrecer información que permita mejorar y refinar el diseño y la
ejecución del programa. Esta información, además, puede ser útil
posteriormente cuando se evalúen los resultados. Así, este tipo de
evaluación de proceso pretende ir ajustándose mejor a la realidad y a los
destinatarios a los que se dirige.



Resultados o productos: Describe y juzga los resultados de un programa de
intervención, relacionándolos con los objetivos y las necesidades, para
evaluar el mérito y valía del programa en su conjunto. Así, sirve para

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evaluar los efectos que ha producido el programa., no sólo los pretendidos
y positivos, sino también los no buscados y negativos. Se evalúa una vez
finalizada la acción y facilita la tomad e decisiones sobre la continuación,
terminación o modificación del programa.

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL

Preventiva
Permite detectar a tiempo situaciones de riesgo físico, social y psicológico del
desarrollo infantil, así como aspectos inadecuados del proceso educativo, con el
propósito de tomar decisiones pertinentes y oportunas.

Global
Hace referencia a las capacidades de los niños y niñas integrando los ejes
curriculares con los contextos de aprendizaje. Implica utilizar diversidad de
procedimientos, instrumentos y situaciones de evaluación, de manera que se
puedan ajustar a las diferencias individuales.
Continua y sistemática
Se realiza a lo largo de todo el proceso educativo, de forma permanente y
organizada, registrando y analizando los datos obtenidos de manera secuencial.
Formativa o de procesos
Le da énfasis al proceso más que al producto. Se evalúan los progresos que va
alcanzando el niño y la niña, de modo que en todo momento se posea el
conocimiento apropiado de la situación evaluada para tomar las decisiones
necesarias de forma inmediata. Genera pautas que orientan la acción educativa,
lo que permite ir adecuándola a los intereses, potencialidades y a los aprendizajes
que se esperan de los niños y niñas.

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EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN INICIAL

Cada docente de Educación Inicial es responsable de la tarea evaluativa en su
aula y fuera de ella, y debe recordar que el
proceso de enseñanza - aprendizaje es una
actividad que se valora cualitativamente.
Asimismo, en el momento de evaluar a los
niños y niñas se debe tener presente que las
dificultades o necesidades que puedan tener
son parte del proceso de aprendizaje.
Por tanto, debemos considerar la evaluación
como un proceso continuo que facilite la
obtención de información relevante sobre los
distintos momentos y situaciones del proceso
de enseñanza y aprendizaje de los niños y niñas, desde una mirada integradora,
que permita emitir un juicio valorativo con miras a tomar decisiones oportunas y
pertinentes para mejorar los aprendizajes.
1. Evaluar a los niños y niñas, considerando las condiciones personales que
tienen cada uno.
2. Permitir que muestren que son capaces de resolver situaciones
problemáticas y aplicar lo aprendido en el momento oportuno.
3. Ayudar a los niños y niñas a identificar y estimular sus logros y a reflexionar
sobre sus errores.
4. Comunicar a los niños y niñas confianza, seguridad y optimismo.
5. Estimular la capacidad de pensar.
6. Utilizar técnicas e instrumentos funcionales, prácticos y diferenciados.
7. Desarrollar el proceso de evaluación como una experiencia más en el aula
y no como una prueba.

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CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN INICIAL
Para evaluar en Educación Inicial el/la docente debe tener presente los siguientes
criterios:
Respeto al niño y la niña como seres individuales y como seres sociales.
Significa que concibe al individuo con características propias, como ser único,
tomando en cuenta sus necesidades, intereses y potencialidades; pero también
como personas que forman parte de un contexto familiar, social y cultural.
Considera la valoración tanto del proceso como del producto.
Enfatiza la observación en lo que el niño y la niña están haciendo, en lo que
obtienen como resultado de sus acciones y de lo que son capaces de hacer con la
ayuda del adulto o de sus compañeros(as).
Se realiza en un ambiente natural, espontáneo e informal.
La observación se lleva a cabo en situaciones reales y cotidianas, sin que el niño y
la niña se sientan amenazados ni colocados en situación especial para ser
evaluados. Se pueden evaluar en todos los períodos de la rutina diaria, durante
todo momento del año escolar y en todos los escenarios donde se desarrolle el
hecho educativo.
Se basa en condiciones de objetividad y confiabilidad.
Parte del hecho observado y no en creencias, expectativas, prejuicios y fantasías.
Es el resultado del análisis de conductas observadas en varias oportunidades,
siendo una muestra representativa de lo que el niño y la niña son o no son
capaces de hacer.
ETAPAS DE LA EVALUACIÓN
• Planificación de la evaluación.
Se define los elementos centrales de la evaluación:
- ¿Qué?
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- ¿Para qué?
- ¿Cómo?
- ¿Cuándo se evaluará?
- ¿Con qué estrategias e instrumentos?

Todos estos elementos garantizan la obtención de información válida y confiable
sobre el proceso educativo.
• Recopilación y selección de información:
La obtención sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza a través de las
interacciones en el aula, la aplicación de instrumentos, u otras situaciones de
evaluación que se considere oportuna. De toda la información obtenida, deberá
seleccionarse la que resulte más confiable y significativa.
• Interpretación y valoración de la información:
Se realiza en términos de las competencias alcanzados en el grado
correspondiente, se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluación,
determinar si son coherentes o no con los propósitos planteados y emitir un juicio
de valor.
• Comunicación de los resultados:
Se analiza y reflexiona acerca del proceso educativo con la participación de los
estudiantes, docentes y padres de familia, de tal manera, que los resultados de la
evaluación son conocidos por todos los interesados. Así todos se involucran en el
proceso y los resultados son más significativos.

• Toma de decisiones: Los resultados de la evaluación deben llevarnos a tomar
decisiones y a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de
enseñanza aprendizaje.
MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN
Evaluación diagnóstica:
Su propósito es conocer el punto de partida y dar pautas para planear la
mediación pedagógica. Permite apreciar los conocimientos, experiencias y
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aprendizajes previos que poseen los niños y niñas, mediante la observación de lo
que realizan sin ayuda y de lo que pueden realizar con ayuda. Esto facilitará
identificar la distancia entre dichas adquisiciones y lo que se espera que
adquieran al finalizar un período escolar. Por otra parte, el diagnóstico permite
conocer los elementos del entorno sociocultural que inciden en lo que el niño y la
niña saben y hacen.
Evaluación continúa:
Se realiza durante todo el período escolar, con la finalidad de reconocer o
identificar los aprendizajes y nivel de desarrollo alcanzado por los niños y niñas
después de un período de mediación pedagógica. En este momento, la evaluación
servirá como base para planear estrategias que favorezcan el logro de nuevos
aprendizajes o avanzar hacia la consolidación de los que están en proceso. Del
mismo, modo permite valorar la eficacia del ambiente de aprendizaje y la
actuación del docente en los logros o limitaciones del proceso educativo.
Evaluación final:
Consiste en comparar los resultados obtenidos al concluir el período escolar con
los propuestos a su inicio.
Permite identificar los aciertos y limitaciones de la acción pedagógica para
formular nuevas propuestas en la planificación del trabajo para el siguiente
período. En cada nuevo año escolar se considerará la experiencia del anterior, con
el propósito de que la mediación de los adultos significativos y del entorno sea
más acertada y que facilite la redefinición de estrategias para lograr los
aprendizajes esperados de los niños y niñas y por ende los avances y progresos en
su desarrollo humano.

FORMAS DE PARTICIPACIÓN EN LA EVALUACIÓN: LA AUTOEVALUACIÓN,
COEVALUACIÓN, HETEROEVALUACIÓN.
La Autoevaluación:
Comprendida como el reconocimiento que cada niño tiene de sí mismo, en cuanto
a fortalezas y desencuentros propios y con los demás. Fomentar la autoevaluación
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en el aula permite que cada sujeto revise lo que hizo y lo que no realizó, lo que le
gustó y lo que le disgustó, contribuye a que cada participante comience a
descubrirse en sus propias posibilidades de realización, como manera de
contribuir a que sean ellos mismos los que asuman sus compromisos y
construcciones. Un recurso valioso de autoevaluación lo representa el empleo de
la técnica del portafolio.
La Coevaluación
Es un proceso de valoración recíproca que realizan los niños sobre su propia
actuación y la del grupo, atendiendo a ciertos criterios previamente convenidos o
normas consensuadas entre ellos. Contribuye a apreciar y a detectar el alcance de
valores importantes como: la solidaridad, la responsabilidad en el cumplimiento
de las tareas asignadas o distribuida por los integrantes del grupo, el
cumplimiento de normas establecidas por toda la clase, el respeto por la opinión
del otro, así como valorar los espacios para el intercambio, el afecto y la amistad.
La Heteroevaluación
Representa la valoración continua y recíproca entre los grupos de trabajo (niños,
maestros,

padres,

equipo

interdisciplinario)

acerca

de

las

experiencias

emprendidas en el aula o fuera de ella, en concordancia con los referentes
establecidos en los proyectos pedagógicos acordados y del conocimiento de todos
los actores involucrados en el proceso de formación del niño.
Es importante que los niños y los padres se vean implicados en las diversas fases
de la evaluación, para poder participar activamente en las rectificaciones
necesarias (desaceleraciones, aceleraciones, momentos de profundización) y
sobre todo para ser conscientes del camino que se está recorriendo.
Aún cuando dentro de las formas de participación no se menciona la Evaluación
del docente, también llamada evaluación externa o unidireccional, es finalmente
al maestro(a) a quien le corresponde asumir la responsabilidad de la función
administrativa de la evaluación, vista como manera de registrar e informar el
progreso de cada niño y de lo que ocurrió durante el año escolar.

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Es oportuno tener presente que esta información que se ofrece tiene incidencia en
la vida de las personas, por cuanto se le está dando a conocer su evolución y
desempeño dentro del sistema educativo, contribuyendo muchas veces en las
decisiones que adopten los representantes de los niños en la prosecución o no de
los estudios.
En este plano, la escolaridad, mediante la evaluación, emite juicios decisivos en
torno a cuáles son los canales por los que legítimamente puede transitar en
función de la posibilidad de adquirir ciertas competencias, conocimientos y
valores que le habilitan para ascender en la vida social y laboral

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TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
 TÉCNICA OBSERVACIÓN:
 REGISTRO ANECDÓTICO
 El registro anecdótico es un instrumento en el cual se describen
comportamientos importantes del estudiante en situaciones cotidianas.
 En el mismo se deja constancia de las observaciones realizadas acerca de
las actuaciones más significativas de los estudiantes en situaciones diarias
del proceso de enseñanza aprendizaje.
 El registro anecdótico se caracteriza por recoger informaciones sobre el
comportamiento del niño y la niña; preferentemente recoge evidencias
sobre su adaptación social y las conductas típicas relacionadas a la
interacción de estos con el medioambiente y con el contexto social en el
que se desenvuelven.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

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Registro Anecdótico
Son registros sistemáticos y no planificados, que describen en forma anecdótica,
una situación, un acontecimiento o un suceso significativo del desarrollo del niño y
la niña y las circunstancias que lo rodean.

Registro Descriptivo
Son registros diarios, sistematizados y planificados, donde se señala la actuación
del niño y la niña en el desarrollo de las actividades. El educador decide con
anterioridad de acuerdo a su planificación, que va observar, en que momento y
donde, para obtener información relevante. Esta información se vacía en una hoja
de observación, cuaderno, carpeta o ficha destinada para tal fin.

Escala de Estimación:

Es un instrumento de registro de las observaciones realizadas por los adultos
significativos que obtienen niños y niñas, que consiste en valorar las distintas
gradaciones bajo las cuales se puede presentar el rasgo a observar.

Ficha de Registro Acumulativo:
Es el se integran los distintos documentos personales de cada niño y niña. Entre
ellos se considera indispensable la inclusión del diagnostico inicial, las
evaluaciones formativas o de proceso que se transcriben en los Boletines
Informativos y el Informe final de evaluación. Permite tener una visión global del
desarrollo infantil. Así mismo, contiene: la ficha de inscripción del niño o la niña
con datos de identificación familiar, prenatales, post-natales, datos de salud y
tratamiento de especialistas, patrones de crianza, registros de la actuación del
niño o la niña, diagnósticos sucesivos y entrevista con los familiares.

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Portafolio

Existen diversos conceptos de portafolio, que varían en el énfasis que otorgan a
aspectos que los constituyen; el papel que asumen los actores que participan en
su elaboración y la relación que presentan con la evaluación, la formación docente
o con procesos de certificación.
Se hace preciso establecer que en este documento se considera al portafolio
como una colección de trabajos elaborados por el alumno o el maestro, que se
relacionan de manera directa o indirecta con actividades referidas a contenidos
curriculares.
Sin embargo es necesario definir algunas de sus características para diferenciarlo
de un concepto extendido de manera amplia acerca del portafolio que lo
establece de forma llana como una simple colección de documentos.
Es una selección deliberada del alumno o del docente (es decir no responde al
azar) que busca dar a conocer los esfuerzos, progresos y estrategias que sigue
para lograr determinados objetivos.
La selección de trabajos que constituyen el portafolio se realiza de manera
sistemática al constituir una secuencia cronológica que permite observar la
evolución de conocimientos, habilidades y actitudes del alumno o del docente en
una o más asignaturas.
Los trabajos contenidos en el portafolio están acompañados de una narrativa
reflexiva elaborada por quien lo elabora, misma que posibilita la comprensión del
proceso de aprendizaje de éste en la construcción de conceptos, habilidades y
actitudes. Dicha comprensión se propicia en el alumno, pero también en el propio
docente.
CARÁCTERISTICAS
Son entonces las tres características mencionadas las que permiten diferenciar al
portafolio colección en el que los alumnos producen trabajos que los docentes
acumulan y en el mejor de los casos son utilizados para constatar trabajos
realizados y constituir una calificación, del portafolio reflexión, concepto dinámico

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que se acompaña por la posibilidad de realizar algunas de las acciones que se
presentan a continuación:

Reflexión. Derivada de la construcción del portafolio con documentos
significativos para su aprendizaje y la descripción que de estos realizan y/o el
análisis de las observaciones que adjuntan las personas que tienen acceso a él.

Autoevaluación. Este aspecto permite efectuar un análisis de las propias
habilidades y competencias en lo individual y en relación con el resto del grupo y
realizar esto de forma dinámica pues tiene la posibilidad de observar sus
producciones en diferentes momentos.

Evaluación auténtica. Quién elabora un portafolio tiene la posibilidad de mostrar
sus problemas y progresos en aspectos específicos referidos al logro de objetivos
establecidos por medio de la presentación de resultados derivados de la ejecución
de tareas típicas efectuadas en un medio concreto y referidos a aspectos
cotidianos.

Aprendizajes del aprendizaje. Establece que maestros y otras personas
involucradas en el análisis de portafolios de estudiantes mencionan que al realizar
dicha tarea logran entender aspectos básicos acerca del aprendizaje de los
estudiantes; qué aprendieron y cómo lo aprendieron.
Compromiso de atención a problemas específicos. Al identificar errores en las
producciones contenidas en el portafolio, se asume el compromiso de llevar a
cabo estrategias específicas que tiendan a su solución, por quien elabora el
portafolio y quien lo revisa, de ahí que se posibilite un trabajo cooperativo.

TIPOS DE PORTAFOLIO
A pesar de que el portafolio reflexión cuenta con las características mencionadas,
este ha sido clasificado por diversos autores de acuerdo a sus características y
usos específicos. A continuación se presentan dos ejemplos de esas
clasificaciones con el propósito de observar la versatilidad de sus aplicaciones.
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PRIVADO
Su elaboración requiere de lineamientos que establezcan de manera clara los
aspectos que deben contener, quiénes serán sus usuarios y cómo se utilizará.
Incorpora reportes escritos (anécdotas, listas de cotejo, entrevistas) elaborados
principalmente por el docente, que no resulta conveniente o necesario incluir en
los trabajos de los alumnos, pero que permiten entender aspectos importantes de
los trabajos incluidos en el portafolio de aprendizaje.

DE APRENDIZAJE
Es público (amplio). Es el más frecuentemente utilizado, los alumnos en acuerdo
con su maestro definen los trabajos a incluir.
Presenta diversas producciones de los alumnos, que permiten tener constancia de
sus conocimientos, habilidades y actitudes, lo que posibilita realizar actividades de
evaluación y apoyo en aspectos específicos.

CONTINUO
Es público (restringido). Es una versión condensada de los portafolios privado y de
aprendizaje, ya que juntos pueden constituir un auxiliar en la comprensión del
desarrollo del aprendizaje.
Es una selección de trabajos clave que documentan los mayores avances de los
alumnos en un periodo de tiempo específico y/o la persistencia de problemas de
tipo conceptual o referido a ciertas habilidades o actitudes.

Si bien los tres tipos de portafolio se presentan de manera aislada, su diseño tiene
como aspecto común la importancia que se otorga a las producciones de los
alumnos, de las cuales se derivan observaciones del docente y constituyen el
portafolio privado, algunas de estas observaciones conjuntadas con trabajos clave
de los alumnos constituyen el portafolio continuo y permiten evidenciar progresos
y problemas que resultan de interés para los maestros que atenderán al alumno
en próximos ciclos escolares.

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¿POR QUÉ IMPLEMENTAR EL PORTAFOLIO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO?
El portafolio constituye una alternativa para la evaluación.
En el ámbito educativo el portafolio se presenta asociado a evaluación educativa
en la década de los ochentas. La definición y caracterización del portafolio sugiere
de inmediata una relación directa entre el portafolio y la evaluación entendida
como “... la valoración continua del aprendizaje del alumnado y de la enseñanza
del profesor mediante la obtención sistemática de datos, análisis de los mismos y
toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso”. Sin embargo
desde este momento se hace preciso indicar que si bien el portafolio se introduce
en un primer momento como estrategia para evaluar el aprendizaje de los
alumnos, su uso no ha quedado restringido a este aspecto.
Si bien el portafolio se utilizó para documentar el aprendizaje en áreas
curriculares en las que no se facilita la utilización de evaluaciones tradicionales y
cuya aplicación era la forma más lógica para evaluar, posteriormente el portafolio
se observó en relación con la evaluación de otras asignaturas o como una
alternativa a las estrategias de evaluación tradicionales que no permiten la
identificación cabal de lo que el estudiante sabe o puede realizar. Siendo el
portafolio en cambio un instrumento que se relaciona con los procesos de
aprendizaje de los alumnos y que permite identificar conocimientos previos de los
alumnos, el conocimiento y valoración de la evolución que estos presentan de
manera individual y en relación con los alumnos de un grupo, así como detectar
problemas de aprendizaje específicos e incluso fallas en las estrategias de
enseñanza, aspectos que posibilitan una definición de alternativas que permitan
mejorar la práctica docente y que conlleven a mejores aprendizajes.
Además facilita que el alumno se involucre en ese proceso de evaluación al
permitirle la identificación de los objetivos establecidos y la ubicación de su nivel
de logro, aspecto que conlleva una responsabilidad compartida entre docentes y
alumnos en la medida en que se detecten deficiencias en su logro.
El trabajo con portafolio es una estrategia que contribuye al desarrollo profesional
Si bien el portafolio tiene auge en educación al introducir su aplicación con

Moises Logroño G.

Página 42
alumnos y de manera básica en tareas relativas a evaluación en la década de los
ochentas,
Nona Lyons (1999) plantea que recientemente en Estados Unidos el portafolio ha
adquirido importancia en dos ámbitos distintos: la formación y la evaluación del
desempeño profesional del docente.
APLICACIÓN SOBRE EL USO DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EN
EDUCACIÓN INICIAL
Entrevista a los padres y/o familiares
Los padres y familiares cercanos nos pueden brindar información útil de cómo ha
transcurrido la vida del niño o niña en el hogar, la comunidad, qué les gusta y qué
no les gusta, qué hacen, cómo lo hacen. Pero, además, en el intercambio con la
familia podemos obtener también información sobre ellos/as mismos/as, cuáles
son sus patrones de crianza cómo perciben a su hijo o hija, que aspiran para él o
ella.
Debido a la enorme importancia que tiene esta información para el buen
desarrollo de las actividades en Educación Inicial, cuando se trabaja en una
institución o en una comunidad, lo primero que debe hacer un docente es
conversar con la familia y tener por escrito información detallada en las siguientes
áreas:


Dónde y con quiénes vive el niño o la niña.



Dónde localizar a la familia o responsable del niño o la niña en caso de
alguna emergencia.



Datos relacionados a su salud.



Datos relacionados con su alimentación.



Juegos y juguetes favoritos.



Hábitos de sueño.



Opinión de las familias acerca de su hijo e hija



Información acerca de que hace la familia cuándo el niño o niña comete
alguna falta entre otras.

Moises Logroño G.

Página 43
Toda la información que los familiares aportan sobre el niño o la niña, contribuye
a obtener una visión global de cómo es su hogar y el tipo de relación que se ha
establecido con él o ella.
Escalas de Estimación:
Permiten que las(os) docentes puedan contar con instrumentos prediseñados para
la evaluación de cada niño o niña. Se realizan tanto para la evaluación individual
como para la grupal. Es importante que los indicadores del desarrollo y el
aprendizaje a observar sean lo suficientemente precisos para que delimiten
claramente cada aspecto.
Un ejemplo de este tipo de escala que puede utilizarse es el siguiente:

ASPECTOS A
EVALUAR

SEÑALA Y NOMBRA LAS DISTINTAS PARTES DEL CUERPO EN SÍ MISMO
Y EN LOS DEMÁS

Nombre del niño/a

Diego
2 años

Jorge
2 años

Javier 3
años

Daniel
3 años

Steven
3 años

Fecha de observación 02/01/2010 02/01/2010 02/01/2010 02/01/2010 02/01/2010
1.- Señala la nariz

EO

S

2.- Señala la oreja

N

3.- Señala el ojo de
otros
4.- Señala su boca

EO

N

N

EO

ESCALA: S: Siempre EO: En ocasiones N: No lo hace NO: No se observó.
Registros
Se basan en la descripción y análisis de experiencias de aprendizaje propiciadas
por el adulto durante un determinado momento de la rutina diaria.

Ejemplo de Registros:
Registro no focalizado
Fecha: 9/12/05
Nombre: Gabriel
grupo
MoisesAprendizaje Esperado:*.Contar para designar cantidades en unPágina 44
Logroño G.
de objetos. *. Realizar operaciones de adición y sustracción sencilla.
Edad. 4 años
Boletín informativo
Este instrumento permite dar a conocer a los padres, madres y representantes,
información sobre el desarrollo y los aprendizajes adquiridos por sus hijos e hijas,
en tres momentos del año escolar (al inicio, a mediados del año y al final); así
como también, recibir las opiniones de éstos/as respecto al desempeño de su(s)
representado(s) en el ámbito familiar.
Para el diseño del Boletín Informativo es importante considerar la inclusión de los
siguientes aspectos:
√ Datos de la Institución, del niño (a) y del representante.
√ Aprendizajes adquiridos durante el lapso, tomando como referencia las áreas de
aprendizaje (Formación personal y social, relación con el ambiente, comunicación
y representación) y los componentes.
√ Apreciación de los padres, madres y/o representantes sobre la información
recibida.
√ Recomendaciones de el (la) docente.
√ Fechas. Firmas del Directivo, Docente y Representante.
Para la redacción del Boletín Informativo:
√ Fundamente su apreciación valorativa en los aprendizajes observados durante
los tres momentos del año escolar tomando en consideración los indicadores
elaborados por usted, para evaluar el nivel de desarrollo y aprendizaje alcanzado
por el niño o la niña.
√ En el rubro de observaciones destaque los aspectos en los cuales se requiere el
apoyo directo de la familia. Hágalo en forma sencilla evitando usar términos como
lindo, maravilloso, feo, fantástico, otros.
√ Sea cuidadosa/o al redactar los logros obtenidos en cada período. Siempre debe
evidenciarse el avance del niño o niña. El padre, madre o representante debe
claramente observar los cambios del niño y/o niña con el transcurrir del tiempo.
√ La información que se suministre en el Boletín, debe ser un fiel reflejo de la niña
o el niño al cual se hace referencia. Así mismo, debe ser información relevante en
cuanto a su aprendizaje, nivel de desarrollo y edad.
Moises Logroño G.

Página 45
Ejemplo de redacción para Boletín Informativo (Fase o Nivel Maternal).
Nombre: Ismael Infante
Mes de diciembre: Edad 2 años
Áreas de Aprendizaje:
Formación Personal y Social: Se adaptó al maternal. Conoce las distintas
instalaciones del Centro y la ubicación de los materiales del aula. Llama a los
docentes y algunos de sus compañeros por su nombre. Está avisando cuando se
hace pipí o pupú, en ocasiones orina en la bacinilla…
Comunicación y representación: Se comunica con gestos, verbaliza el nombre de
algunos juguetes. Disfruta de las canciones y repite algunas de sus palabras. Baila
al ritmo de la música. Raya con creyones de cera…
Relación con el ambiente: Reconoce la lluvia y el sol. Ayuda a recoger los juguetes.
Reconoce lo que está arriba y abajo…
Mes de abril: 2 años 4 meses
Áreas de Aprendizaje:
Formación Personal y Social: Ya conoce el nombre de más compañeros, juega con
ellos. Sobre todo le gusta jugar con Luis y Carlos. Avisa cuando quiere ir al baño,
ya controla esfínteres. Es alegre y disfruta de la compañía de los otros.…
Comunicación y representación: Ha aumentado su vocabulario, nombra diversos
objetos y materiales del aula, así como algunos alimentos. Toca el tambor
intentando seguir el ritmo de la música. Disfruta al pintar con pincel…
Relación con el ambiente: Conoce el uso de los materiales del aula; identifica al
perro, gato, avión y emite sus sonidos…
Mes de julio 2 años 7 meses …
Si bien en los ejemplos presentados se destaca la evaluación del niño/a no hay
que olvidar que el/la docente debe también evaluar diversos aspectos referidos a
la familia como adulto significativo en la vida de cada uno/a.
Es importante señalar que los datos recopilados en las observaciones continuas
de los niños /as y su entorno a través de los diversos instrumentos de evaluación
que diseñen, le permitirán al docente emitir juicios (qué hace el niño/a, qué hace
Moises Logroño G.

Página 46
con ayuda, qué le es difícil hacer aún con ayuda), para diseñar los diversos planes
de acción y así favorecer el desarrollo y el aprendizaje del grupo.
CONCLUSIONES
 La evaluación nos permite ver como niños y niñas han ido progresando a
través de su proceso de aprendizaje y si lograron el desarrollo de
determinadas capacidades, actitudes y competencias.
 Con la aplicación de estrategias creativas de evaluación, teniendo en
cuenta los ritmos de aprendizaje permitiremos que los niños y niñas
optimicen sus logros.
 Cada docente de educación inicial es responsable de la tarea evaluativo en
su aula y fuera de ella, y debe recordar que el proceso de

enseñanza –

aprendizaje es una actividad que se valore cualitativamente.
 Asimismo, en el momento de evaluar a los niños y niñas se debe tener
presente que las dificultades o necesidades que puedan tener son parte del
proceso de aprendizaje.
 La evaluación debe verse como un proceso continuo que facilite la
obtención de información relevante sobre los distintos momentos y
situaciones del proceso de enseñanza – aprendizaje de los niños y niñas,
desde una mirada integradora que permita emitir un juicio valorativo con
miras a tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los
aprendizajes.
 La evaluación permite que el alumno reflexione sobre su propio
aprendizaje, es decir de qué manera utiliza sus estrategias de aprendizaje
para aprender mejor. Esto también es conocido como la meta cognición.
 En

Educación

Inicial,

evaluamos

también

para

descubrir

las

potencialidades personales de los niños y niñas, que están relacionadas
con las inteligencias múltiples, para reforzar su autoestima y permitirles
superar las dificultades.
 En el nivel de Educación Inicial, la evaluación es cualitativa, privilegio y de
cuenta de los progresos de los niños y niñas, con relación a los
aprendizajes esperados.
Moises Logroño G.

Página 47
 Debemos también recordar que evaluamos para mejorar nuestra práctica
pedagógica, también evaluamos para informar a los padres de familia
sobre los progresos y dificultades de los niños y niñas, motivando una
comunicación fluida y significativa que les permita apoyar, acompañar e
interesarse en los aprendizajes de sus niños y niñas desde el entorno
familiar.
 Los docentes debemos conocer las características de estos instrumentos
de evaluación, para utilizarlos en forma correcta y apropiada, de acuerdo
con lo que se requiere evaluar y al momento o circunstancia de la
evaluación.
 Dentro de las estrategias creativas de evaluación que podemos aplicar
teniendo en cuenta los ritmos y estilos de aprendizaje, tenemos:
Podemos concluir que la evaluación es el proceso sistemático de recolección y
análisis de la información , destinado a describir la realidad y emitir juicios de
valor sobre su adecuación a un patrón o criterio de referencia establecido como
base para la toma de decisiones .
 Para fines de evaluación interesan el espacio de acción y comunicación del
proceso educativo (aula, laboratorio, taller u otro escenario) por su
importancia para promover el aprendizaje; distinguiendo las características
físicas (desde el punto de vista del uso y propósito del espacio, el mobiliario
y el material para la enseñanza) y el aspecto psicosocial referido a la
oportunidad, viabilidad y tipo de interacción social entre profesor, que
matiza el ambiente del proceso educativo.

Moises Logroño G.

Página 48
LISTA DE COTEJO
 Es un instrumento de evaluación que nos permite conocer con que
conocimientos ingresan los niños al jardín y los resultados nos van a
permitir una adecuada toma de decisiones.
Este instrumento es aplicado directamente por las maestras facilitadoras
al inicio del período escolar y al final del mismo, denominándose en este
caso como Lista de cotejo de salida. Existen varios tipos de listas de cotejo.
Al momento de aplicarla se deben poner los resultados expresados en SI o
NO.
 Seleccionar el tipo de escala para evaluar cada indicador (Si - No; Logrado No Logrado, etc.).

Moises Logroño G.

Página 49
ESCALA DE ESTIMACIÓN PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO

Este instrumento permite verificar la presencia o ausencia de un hecho,
característica o acción, además, su grado de intensidad. Es muy útil para
evaluar con precisión y de modo específico acciones complejas, asimismo,
los datos obtenidos permiten observar el avance de los niños y las niñas.
Se construyen a partir de indicadores cualitativos que expresen la calidad
de los aprendizajes, actitudes y conductas. Mediante este instrumento, el
docente deberá observar como mínimo 6 situaciones distintas de
aprendizaje. Así, si el educando evidencia entre 5 y 6 conductas adecuadas
(Por ejemplo: Conversa espontáneamente acerca de sus intereses y deseos
personales y grupales...) será SIEMPRE; si evidencia entre 3 y 4, será CASI
SIEMPRE; si evidencia entre 1 y 2, será POCAS VECES; si no hay ninguna
evidencia, será NUNCA.

Moises Logroño G.

Página 50
Indicadores

Siem Casi Pocas
siem
pre
veces
pre

Nun
ca

Conversa espontaneamente acerca de sus intereses y
deseos personales y grupales.
Pide la palabra levantando la mano y espera su turno
para hablar.
Responde a preguntas expresando una idea clara y
completa.
Formula preguntas que evidencian la comprensión en
función del mensaje escuchado.
Habla con diferentes propósitos: persuadir, entretener y
solicitar.
Menciona en sus relatos el antes, durante y después.
Utiliza los nexos temporales en sus relatos: había una
vez, luego, después, al principio.
Describe el proceso que siguió para la realización de la
tarea.
Presta atención a la persona que habla: mira, asiente,
hace gestos que evidencian atención.
Aplica las indicaciones que escucha para seguir una
regla de juego, una instrucción o consigna con pocos
pasos.

 TÉCNICA: ENCUESTA

 La encuesta es una búsqueda sistemática de información en la que el
investigador pregunta a los investigados sobre los datos que desea
obtener, y posteriormente reúne estos datos individuales para obtener
durante la evaluación datos agregados.

Moises Logroño G.

Página 51
 -La encuesta realiza a todos los entrevistados las mismas preguntas, en el
mismo orden, y en una situación similar; de modo que las diferencias son
atribuibles a las diferencias entre las personas entrevistadas.

TÉCNICA: LA ENTREVISTA
La Entrevista es una conversación entre dos o más personas, en la cual uno es el
que pregunta (entrevistador). Estas personas dialogan con arreglo a ciertos
esquemas o pautas de un problema o cuestión determinada, teniendo un
propósito profesional.

Moises Logroño G.

Página 52
Presupone la existencia de personas y la posibilidad de interacción verbal dentro
de un proceso de acción recíproca. Como técnica de recolección va desde la
interrogación estandarizada hasta la conversación libre, en ambos casos se
recurre a una guía que puede ser un formulario o esquema de cuestiones que han
de orientar la conversación.
Otra definición sencilla sería:
La Entrevista es la comunicación interpersonal establecida entre investigador y el
sujeto de estudio a fin de obtener respuestas verbales a los interrogantes
planteados sobre el tema propuesto.
EL ENTREVISTADO deberá ser siempre una persona que interese a la
comunidad. El entrevistado es la persona que tiene alguna idea o alguna
experiencia importante que transmitir.
EL ENTREVISTADOR es el que dirige la Entrevista debe dominar el dialogo,
presenta al entrevistado y el tema principal, hace preguntas adecuadas y cierra la
Entrevista.

La evaluación forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, y a su vez
mantiene una relación directa con la Propuesta Pedagógica, que es intencional y
propia de cada institución educativa o programa, pues contiene los objetivos
educacionales propuestos.
Moises Logroño G.

Página 53
En Educación Inicial, al momento de evaluar, el docente debe considerar que los
niños y niñas traen aprendizajes adquiridos anteriormente en el medio donde se
han desarrollado. Estos aprendizajes previos le servirán de base para enlazar los
nuevos aprendizajes que se produzcan en la interacción con sus compañeros en
las diferentes actividades del aula.

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN
La evaluación, entendida dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, tiene
características particulares que permiten el éxito de su aplicación en este proceso.
Por eso es indispensable que exista una metodología de evaluación desde el
primer momento en que se inicia la acción educativa.

Así, tenemos que la evaluación se caracteriza por ser:

Moises Logroño G.

Página 54
Participativa: involucra a todos
los agentes que participan del
proceso educativo de los
alumnos/as

¿Para qué evaluamos en Educación Inicial?
Moises Logroño G.

Página 55
Recordemos que en Educación Inicial no se evalúa para aprobar o desaprobar,
evaluamos para favorecer el desarrollo integral de los niños y niñas. Esto se logra
con el desarrollo de habilidades y destrezas que le permitan asimilar y diferenciar
estrategias para seguir aprendiendo en la escuela, familia y comunidad donde se
desenvuelven. El docente se convierte en facilitador y guía, respetando y
observando en forma cuidadosa el desarrollo integral de sus niños y niñas, a
quienes les dará la oportunidad de desarrollar la autonomía en un ambiente de
juego y movimiento, respetando los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de
cada uno de ellos.
“La evaluación en el nivel inicial permite conocer el grado de desarrollo de los
aprendizajes del niño o niña para su mejor atención en el nivel de primaria”

En Inicial evaluamos también para descubrir las potencialidades personales de los
niños y niñas, que están relacionadas con las inteligencias múltiples, para reforzar
su autoestima y permitirles superar las dificultades.

Moises Logroño G.

Página 56
Ante un docente con estas características, el niño/a se mostrará naturalmente,
con autonomía y espontaneidad, sin temores para expresarse y exteriorizar sus
aprendizajes y estados afectivos.
Secuencias en el proceso de evaluación
Siendo la evaluación un proceso continuo, permanente, dinámico, integral y
flexible, se pueden observar diferentes fases. Es decir, el proceso de evaluación de
los aprendizajes tiene una secuencia que se inicia con la selección del logro de
aprendizaje o competencia que se va a trabajar, luego escogemos las capacidades
(conocimiento y habilidad) y actitudes que tendremos que desarrollar (las que
apuntan hacia la competencia seleccionada).
Un tercer momento o fase sería la elaboración de los indicadores, que facilitarán
la elección de las técnicas e instrumentos a utilizar. Estas a su vez permitirán
Moises Logroño G.

Página 57
recoger la información necesaria para analizarla y poder emitir un juicio valorativo
que nos lleve a tomar decisiones pertinentes y a comunicar a los padres de familia
la información obtenida.
Selección de los logros de aprendizaje o competencias: son el conjunto de
capacidades complejas que una vez logradas permiten al niño o niña resolver
situaciones problemáticas reales y “saber actuar” con eficiencia y eficacia en los
diferentes momentos de su vida.
El desarrollo de una competencia se da en forma progresiva a través del logro de
las diferentes capacidades y actitudes, y es la evaluación la que permite observar
y conocer el desarrollo alcanzado por los niños y niñas.
Selección de las capacidades y actitudes: son las habilidades, destrezas y
actitudes que deben alcanzar y desarrollar los niños y niñas durante toda su vida,
para conseguir un desarrollo integral. Estas capacidades se desarrollan a través de
la experiencia personal. La capacidad es saber articular el “saber qué” con el
“saber cómo”.
En ese sentido una capacidad es un saber potencial que implica en su ejecución
un conjunto de habilidades. En interacción con otras capacidades forman parte de
la competencia.
Las capacidades se desarrollan a través de las habilidades y las destrezas. Las
habilidades son las potencialidades específicas que posee toda persona en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Las destrezas son los procedimientos
específicos que permiten a los niños y niñas “hacer” o ejecutar. Las utilizan para
aprender. Su componente fundamental es cognitivo, es decir, que el niño y la niña
primero tienen que interiorizar para luego “hacer”, no pueden hacer lo que no
conocen. Aquí radica el carácter reflexivo del proceso de aprendizaje.
Para poder evaluar el desarrollo de los logros de aprendizaje (competencias) es
importante y necesario establecer indicadores debidamente elaborados y
precisos, los que permitirán registrar durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje, los logros obtenidos y también apreciar los avances alcanzados.
Moises Logroño G.

Página 58
RECOMENDACIONES



Para poder evaluar en educación debemos tomar en cuenta el ritmo propio
de cada niño



El proceso evaluativo debe darse como una concepción centrada en el
alcance de aprendizajes significativos, dándole una menor importancia a lo
sumativo, ésta sólo como una certificación de evidencias de logros o
resultados con sentido para el infante, al que le reconoce el grado de
desarrollo de determinadas competencias.



Debemos

pensar en modelos de evaluación de acuerdo a las

características de los estudiantes

Moises Logroño G.

Página 59


Debemos tomar en cuenta varios factores que influyen en el desarrollo del
niño como son la familia, el ambiente en el que se desarrolló, la condición
socio-económica



Debemos tomar en cuenta que la evaluación no solo es un instrumento que
se aplica a los educandos sino también que refleja el desempeño del
educador



la evaluación debe ser un instrumento que potencie el

proceso de

formación


la evaluación debe ofrecer a las familias, docentes, personal directivo y
demás adultos significativos, los elementos de juicio para una cabal
comprensión del niño y la niña, con el fin de brindarle una atención
integral.



La evaluación debe valorar los progresos que a tenido el niño durante

el

proceso


Debemos tomar en cuenta que la evaluación tiene una parte de
subjetividad ya que la realiza una persona



Debemos tomar en cuenta que no debemos evaluar de acuerdo a lo ideal
sino a lo real.



Es recomendable la Evaluación del docente, también llamada evaluación
externa o unidireccional, es finalmente al maestro(a) a quien le
corresponde asumir la responsabilidad de la función administrativa de la
evaluación, vista como manera de registrar e informar el progreso de cada
niño y de lo que ocurrió durante el año escolar.



Es oportuno tener presente que esta información que se ofrece tiene
incidencia en la vida de las personas, por cuanto se le está dando a
conocer su evolución y desempeño dentro del sistema educativo,
contribuyendo muchas veces en las decisiones que adopten los
representantes de los niños en la prosecución o no de los estudios.



En este plano, la escolaridad, mediante la evaluación, emite juicios
decisivos en torno a cuáles son los canales por los que legítimamente
puede transitar en función de la posibilidad de adquirir ciertas

Moises Logroño G.

Página 60
competencias, conocimientos y valores que le habilitan para ascender en la
vida social y laboral


La evaluación debe permitir la adaptación de los programas educativos a
las características individuales del alumno, detectar sus puntos débiles
para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno. No
puede ser reducida a una simple cuestión metodológica, a una simple
"técnica" educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedagógico para
incidir sobre lo social. No tiene sentido por si misma, sino como resultante
del conjunto de relaciones entre los objetivos, los métodos, el modelo
pedagógico, los alumnos, la sociedad, el docente, etc. Cumpliendo así una
función en la regulación y el control del sistema educativo, en la relación de
los alumnos con el conocimiento, de los profesores con los alumnos, de los
alumnos entre sí, de los docentes y la familia, etc.



La modificación de las estrategias de evaluación puede contribuir, junto
con otros medios, a avances en la democratización real de la enseñanza.

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS


ALVES, E y ACEVEDO, R. La evaluación cualitativa. Orientación para la
práctica en el aula. Valencia, Cerined, 2000, 92 páginas



ANTÚNEZ PEREZ, A. y ARANGUREN RINCÓN, C. Problemática teóricofilosófica de la evaluación en la Educación Básica durante las dos últimas
décadas del siglo.



BATALLOSO NAVAS, Juan Miguel. ¿Es posible una evaluación democrática?
O sobre la necesidad de evaluar educativamente. Evaluación como ayuda al
aprendizaje. Claves para la innovación educativa. Nº 4. Editorial Graó,
Laboratorio Educativo. España, 2002. Páginas, 45-54.



RAMÍREZ, Y. El perfil de competencias y la evaluación cualitativa del
aprendizaje en la I y II etapa de Educación Básica. EDUCERE La revista
venezolana de educación.

Moises Logroño G.

Página 61
FUENTES VIRTUALES


http://www.upf.edu/bolonya/butlletins/2005/marc1/opinion.pdf



http://edutec2004.lmi.ub.es/pdf/179.pdf



http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_06_2/n6_02_art_rodr
iguez_conde.htm



http://www.cpop.net/salalectura/0014.htm. Chile, 1998. 12 páginas.



http://portaleducativo.edu.ve/Politicas_edu/lineamientos_mppe/documen
tos/Basescurriculares.pdf



http://www.slideshare.net/vicente_cvc/subsistema-edu-inicial-boliv-ii



http://www.losakawaios.com/akawaios/p1a/display.asp?file=/contenido/
biblioteca/educ-inicial/evaluacion-0



http://www.mailxmail.com/curso-tecnica-evaluacion-educacioninicial/instrumentos-evaluacion

Moises Logroño G.

Página 62

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Evaluación en la Educación Inicial

  • 1. UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación Carrera Educación Parvularia EVALUACIÓN MSc. Moises Logroño La Evaluación para Potencializar el Aprendizaje Moises Logroño G. Página 1
  • 2. En cuanto a la evaluación y desarrollo del niño y la niña entre 0 y 6 años de edad En cuanto a la evaluación y desarrollo del niño y la niña entre 0 y 6 años de edad, se describe el proceso, partiendo de algunas conceptualizaciones, su objeto, los criterios que deben tomarse en cuenta, los períodos de ejecución y la elaboración del informe escrito de los aprendizajes adquiridos por los niños y las niñas, en función de su desarrollo integral. Se incluyen ejemplos de instrumentos de evaluación como: registros descriptivos, escala de estimación, boletín informativo y otros, los cuales servirán de guía para sistematizar la información recabada Moises Logroño G. Página 2
  • 3. ÍNDICE EN CUANTO A LA EVALUACIÓN Y DESARROLLO DEL NIÑO Y LA NIÑA…………………..2 ÍNDICE .................................................................................................................................... 3 INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 5 EVALUACIÓN ......................................................................................................................... 6 CONCEPTOS: ..................................................................................................................... 6 LA EVALUACIÓN COMO REIVINDICACIÓN DE LA DIGNIDAD DEL NIÑO EN EDUCACIÓN INICIAL............................................................................................................. 8 LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL COMO ENFOQUE INTEGRADOR Y DINAMIZADOR DEL APRENDIZAJE.................................................................................... 9 TENDENCIAS DE LA EVALUACIÓN ...................................................................................10 EVALUACIÓN COMO CONGRUENCIA ENTRE LOGROS Y OBJETIVOS ..........................12 EVALUACIÓN CUANTITATIVA ...........................................................................................13 EVALUACIÓN CUALITATIVA ..............................................................................................14 MODELOS PEDAGÓGICOS Y ENFOQUES DE EVALUACIÓN ..........................................14 MODELO TRADICIONAL .....................................................................................................14 MODELO CONDUCTISTA ....................................................................................................17 MODELO COGNITIVO..........................................................................................................19 MARCO CONCEPTUAL DE LA EVALUACIÓN....................................................................20 TÉRMINOS SIMILARES A EVALUACIÓN. .........................................................................21 FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN......................................................................................23 TIPOS DE EVALUACIÓN .....................................................................................................25 CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL. ........................29 Moises Logroño G. Página 3
  • 4. LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL: ...............................................................30 CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL: ............................................32 ETAPAS DE EVALUACIÓN: .................................................................................................32 MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN .....................................................................................32 FORMAS DE PARTICIPACIÓN EN LA EVALUACIÓN: ......................................................32 TÉCNICAS CUALITATIVAS: .................................................................................................35 TÉCNICAS CUALITATIVAS: .................................................................................................35 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN: ..................................................................................36 Registro Anecdótico ......................................................................................................38 Registro Descriptivo.......................................................................................................38 Escala de Estimación: ...................................................................................................38 Ficha de Registro Acumulativo: ...................................................................................38 Portafolio .........................................................................................................................39 CARÁCTERISTICAS .....................................................................................................39 TIPOS DE PORTAFOLIO..............................................................................................40 ¿POR QUÉ IMPLEMENTAR EL PORTAFOLIO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO? .........42 APLICACIÓN SOBRE EL USO DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN INICIAL...........................................................................................................43 Entrevista a los padres y/o familiares........................................................................43 Escalas de Estimación: .................................................................................................44 Boletín informativo ........................................................................................................45 CONCLUSIONES ..................................................................................................................47 EJEMPLO DE REGISTRO ANECDOTICO……………………………………………………………….49 EJEMPLO DE LISTA DE COTEJO………………………………………………………………………….49 ESCALA DE ESTIMACIÓN……………………………………………………………………………………50 ENCUESTA…………………………………………………………………………………………………………51 Moises Logroño G. Página 4
  • 5. ENTREVISTA……………………………………………………………………………………………………..52 CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DE EDUCACIÓN INICIAL…………………………54 PARA QUÉ EVALUAMOS EN LA EDUCACIÓN INICIAL……………………………………………55 SECUENCIAS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN…………………………………………………….57 RECOMENDACIONES .........................................................................................................59 FUENTES BIBLIOGRÁFICAS ..............................................................................................61 FUENTES VIRTUALES .........................................................................................................62 INTRODUCCIÓN Unido a la búsqueda de hacer feliz al niño, a través de una educación que le brinde las oportunidades de compartir con nuevos amigos, construir nuevos saberes a través del juego, explorar a partir de sus propios impulsos y realidades y descubrir el mundo bordeado de conocimientos, surge el dilema que más preocupa a padres y docentes: LA EVALUACIÓN. Aún cuando el maestro de Educación Inicial comience a intrigarse y a preocuparse por las cosas que hacen y expresan los niños, surge la duda en el momento de seguir y concretar un resultado evaluativo que dé respuesta a las áreas del desarrollo evolutivo del niño (cognoscitiva, socio-emocional, psicomotora, del lenguaje y física), ningún niño se parece a los otros ni en su nivel de desarrollo, ni en el ritmo que sigue, ni en las características de su forma de actuar, ni en los resultados que obtiene o los productos que elabora. Cada niño es una individualidad que avanza a un ritmo particular y cuya evolución marcha en su propio progreso. Por eso, la estrategia de evaluación que se adopte deberá ser personalizada a los efectos de conocer los estadios evolutivos que se van suscitando y la superación de las dificultades que indefectiblemente se van a ir presentando. La evaluación no es un término exclusivo del acto escolar, es un proceso inherente a la condición humana que se hace presente en los distintos momentos de Moises Logroño G. Página 5
  • 6. nuestro actuar. Con ello queremos significar que la evaluación es inherente a la condición de la persona en su diario vivir, forma parte del actuar natural del niño, quien corrige sus errores o verifica sus aciertos desde el mismo momento en que actúa. Por lo tanto, no debería continuar siendo percibida como acto de distanciamiento y postergación tras la figura de delegar en otros, en este caso en el maestro exclusivamente, la valía de su saber. EVALUACIÓN CONCEPTOS:  Es un elemento importante del proceso educativo, en la Educación Inicial es un proceso continuo y holístico donde intervienen todos los actores y factores del mismo, forma parte de la planificación como proceso global y es el principal instrumento del educador o educadora para tomar decisiones curriculares, ya que suministra información, en lo que se refiere a la marcha general del proyecto educativo integral comunitario, al proceso de desarrollo y aprendizaje de niños y niñas, así como, como a su propio desempeño.  Es el principal instrumento del educador para tomar decisiones curriculares, ya que suministra información, tanto en lo que se refiere a la marcha general del proyecto educativo, institucional-comunitario, como al desempeño del maestro y al proceso de desarrollo y aprendizaje de cada niño.  Elemento constitutivo de la persona, en este caso del niño, que atiende a fines o metas acorde con las necesidades e intereses de los sujetos como manera de corregir, consolidar o modificar sus acciones, bien sea por acto reflejo, por acción reflexiva o por la comparación de su propio actuar o en equiparación con los fines planteados (Silva Batatina, 2000). Moises Logroño G. Página 6
  • 7.  Proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos. La Evaluación adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la acción docente.  En la Educación Inicial, la evaluación del desarrollo y de los aprendizajes del niño y la niña entre 0 y 6 años es concebida como un proceso permanente de valorización cualitativa de los aprendizajes adquiridos y de sus potencialidades, así como de las condiciones del entorno que los afectan. Este proceso de evaluación es individualizado, ya que cada niño o niña es un ser único que se desarrolla en un colectivo social-cultural. Tiene como base de comparación los aprendizajes esperados que deben desarrollar los niños y las niñas en su contexto. En este sentido, la evaluación tendrá por objeto:  Valorar el proceso de aprendizaje del niño y la niña, identificando los cambios que se suceden durante este proceso.  Conocer las condiciones del entorno (familiar, comunitario, institucional) que facilitan o limitan el aprendizaje del niño y la niña, para propiciar un ambiente que potencie su proceso de formación.  Identificar las posibilidades del currículum para contribuir al desarrollo integral del niño y la niña.  Ofrecer a las familias, docentes, personal directivo y demás adultos significativos, los elementos de juicio para una cabal comprensión del niño y la niña, con el fin de brindarle una atención integral. Moises Logroño G. Página 7
  • 8. LA EVALUACIÓN COMO REIVINDICACIÓN DE LA DIGNIDAD DEL NIÑO EN EDUCACIÓN INICIAL Pensar en la evaluación como elemento inherente al proceso de enseñanza y constitutivo de la condición humana, es sumergirse en la idea de la investigación y reflexión permanente como vía de afianzamiento de las competencias alcanzadas y como forma de explorar, mejorar y superar las dificultades habidas, en correspondencia con los propósitos establecidos en los proyectos pedagógicos. La evaluación es planteada, en primer lugar, como una acción de curso y proceso simultáneo a toda acción orientada a un propósito o fin, como ejercicio de rectificación o de énfasis en el curso de una actuación, bien para no repetirla o para repetirla o mejorarla. En segundo lugar, la evaluación de una actividad referida a objetivos específicos o logro de un producto, subordinada en concepto, método y técnica al alcance de las maneras más eficientes y eficaces de ese propósito determinado (Silva Batatina, 2000) . La evaluación, como acción pedagógica, reivindica la dignidad del sujeto en cuanto abre las oportunidades de realización y participación real de cada niño, toma en cuenta su particularidad como individuo, su contexto y la relación grupal, afianzando la negociación como acto interactivo que promueve el intercambio, los debates y los acuerdos. Negociación interpretada como compromiso del participante por alcanzar las metas que se quieren, no por imposición sino por acuerdo y convalidación con el otro, pero además lleva a satisfacer las exigencias de la otra parte que también participa. Desde esta postura, es importante que tanto el proceso de enseñanza como el de evaluación vayan apareadas en el nivel Pre-Escolar, considerando al niño como el centro de la acción, respetado en su utopía, en sus sueños, en la motivación de realizar y concretar proyectos, de aceptar comentarios de sus compañeros y de revisar sus propios errores, opción que le proporcionará crecer y socializarse en lugar de ser castigado o marginado ante los errores cometidos. Actuar contrario a lo expuesto, sólo conduciría a que, como lo expresa Maturana (1995), si el niño no puede aceptarse y respetarse a sí mismo, no podrá aceptar y respetar al otro. Temerá, envidiará o despreciará al otro, pero no lo aceptará ni Moises Logroño G. Página 8
  • 9. respetará como legítimo, debido a que lo realizado por cada niño se convierte en parámetro de comparación con respecto al otro y no con respecto a sí mismo. Tal percepción nos lleva a examinar las implicaciones que tendrá la evaluación en la enseñanza, más concretamente en el nivel de la Educación Inicial. Significará pensar en un acto que tiene intencionalidad, por tanto, contribuye a: 1) Mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje; 2) Proveer información sobre las nociones o representaciones previas de los niños, 3) Seguir el curso en que los niños van adquiriendo y construyendo sus saberes, y 4) Mediar entre los infantes para que vayan descubriendo su propio progreso personal y busquen las maneras de superar sus propios errores. Es precisamente a través de la participación democrática del niño cuando se inicia la verdadera evaluación. Cuando el niño asume conscientemente sus responsabilidades y fija metas propias o consensuadas con el grupo comienza a valorar lo alcanzado y sopesar lo que aún le falta por realizar, esto lo impulsa a buscar nuevas estrategias a los fines de su concreción o ejecución. LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL COMO ENFOQUE INTEGRADOR Y DINAMIZADOR DEL APRENDIZAJE Al percibir la educación como proceso que aspira a dotar al ser humano de un armazón valorativo que le habilite para una convivencia madura y proactiva en sus entornos históricos, culturales, sociales, naturales y físicos La evaluación en el nivel de inicial de la enseñanza deberá sustentarse en un enfoque integrado y globalizado, con el uso preponderante de la función explorativa, diagnóstica y formativa, excluyendo toda pretensión de calificar al alumnado a través de una “nota, la letra o el número. En ésta etapa de la Educación Inicial, la evaluación no podrá detenerse en la acumulación lineal y sucesiva de los contenidos, sino en las redes de Moises Logroño G. Página 9
  • 10. conocimientos que los niños pudieron construir en un espiral cada vez más complejo y abarcativo (Encabo, Simón y Sorbara, 1997). La contribución de esta etapa al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños debe reflejarse en una evaluación donde se señale el grado en que se van desarrollando las diferentes capacidades, y se acuerden las decisiones de refuerzo o adaptaciones curriculares necesarias (García, 1993). El desafió para el maestro, en especial en este nivel de la enseñanza, será propiciar espacios y ambientes de aprendizajes para que los niños conozcan y se aproximen cada vez más al contexto, ideando los recursos evaluativos para registrar los progresos y desencuentros del niño con los otros niños o con las cosas con que interactúa y las competencias contextualizadas que deberán alcanzar los estudiantes a lo largo del año escolar. Estas acciones contribuirían a ir detentando las particularidades de cada persona en proceso de formación, de cada grupo que se constituye y avanza en el reconociendo del derecho a la diversidad que cada niño posee. Cuando el niño se descubre a sí mismo va develando ante sí su diferencia con el otro. La escuela y el docente, en su función y acción mediadora, contribuyen en el diseño de estrategias didácticas pertinentes que permiten plantear vivencias en las que se ponga de manifiesto el ejercicio de reconocer y valorar el derecho a ser diferente. Es generar, como lo plantean Juarez-Hernández y otros (2003), un ambiente propicio donde el niño pueda ser espontáneo, se convierta en un agente totalmente participativo, dándole la oportunidad de potenciar sus fortalezas y superar sus dificultades, teniendo en cuenta su capacidad para aprender y desaprender. Es retomar, de alguna manera, lo que nos informa la historia en cuanto a los ideales educativos de Sócrates, Platón y Aristóteles, cuyas sapiencias trascienden el espacio y el tiempo. TENDENCIAS DE LA EVALUACIÓN Moises Logroño G. Página 10
  • 11. En la evaluación educativa, existen diferentes paradigmas que orientan distintas tendencias, enfoques, concepciones o modelos de concebir la evaluación de los aprendizajes. Para Domínguez, G y Diez, E., “se pueden encontrar muchas y diferentes concepciones de evaluación en función de la perspectiva o paradigma explicativo de la realidad en que nos situemos” (1996: 354). Las Tendencias de la Evaluación pretenden: * Desaprender una tradición evaluativa orientada a sancionar al estudiante. * Inaugurar una nueva cultura de evaluación orientada a la formación. * Evaluar para no devaluar. De modo general, la tendencia actual es la de concebir a la evaluación desde una perspectiva comprehensiva en cuanto a su objeto, funciones, metodología y técnicas, participantes, condiciones, resultados, efectos y determinantes. Se manifiesta con fuerza el reconocimiento de su importancia social y personal desde un punto de vista educativo, formativo, así como para el propio proceso de enseñanza-aprendizaje por el impacto que tiene el modo de realizar la evaluación y la forma en que el estudiante la percibe, en el aprendizaje. No obstante, esta tendencia que se manifiesta en la conceptualización teórica contrasta con cierta estrechez y rigidez que matizan su práctica en las instituciones educacionales y al interior del aula; así como la servidumbre de la evaluación a demandas sociales de selección, clasificación y control de los individuos y las instituciones mismas, que aún persisten con fuerza. Las transformaciones que se vislumbran, con una mirada optimista, en la evaluación del aprendizaje, a factores tales como:  Las tendencias pedagógicas contemporáneas sobre educación que dimensionan el papel de la enseñanza en el desarrollo personal y social, el aprendizaje individual y grupal, el carácter comunicativo de la educación, las relaciones democráticas, menos directivas y autoritarias entre los participantes del hecho educativo, entre otros aspectos. Moises Logroño G. Página 11
  • 12.  La irrupción de las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación en el ámbito educativo y social, en general.  Cada vez mayor convicción de la importancia de las concepciones sobre la educación y la evaluación, en particular, de los profesores, dirigentes y estudiantes, en la regulación de su actividad. Los aportes que en este sentido ofrece el desarrollo de las teorías sobre las representaciones sociales y su inclusión en el trabajo orientado a la sensibilización y toma de conciencia de los implicados en el cambio.  Los estudios interdisciplinarios y transdisciplinarios de la evaluación del aprendizaje y la ampliación y desarrollo de la evaluación educativa como campo científico dentro de las propias ciencias de la educación. Para comprender la evolución de la evaluación del aprendizaje, que es parte fundamental pero no exclusiva de la evaluación educativa, hemos considerado conveniente asumir la existencia, de al menos, dos grandes paradigmas: el tradicional, de enfoque positivista y comúnmente denominado cuantitativo por su tendencia a la medición y el cualitativo, naturalista, de indagación constructivista y crítica. En el paradigma tradicional encontramos tres manifestaciones distintas que evidencian un desarrollo dentro del enfoque positivista: evaluación como juicio de expertos, como medición y como congruencia entre logros y objetivos. Evaluación como congruencia entre logros y objetivos La evaluación como congruencia entre logros y objetivos está concebida como una comparación entre lo propuesto y lo logrado. La principal característica de este tipo de evaluación es que el criterio utilizado (los objetivos) es externo a los entes que intervienen en el proceso evaluativo. Esta tendencia concibe la evaluación como la determinación del grado en que se alcanzan los objetivos de un programa instruccional. Supone esta concepción que los objetivos deseados, pasan por una rigurosa selección y formulación, a fin de garantizar “objetividad” en los resultados de la evaluación. Moises Logroño G. Página 12
  • 13. Obviamente, este tipo de evaluación significó un avance teórico por cuanto permitía la posibilidad de que todos podrían optar a la excelencia. Después de evaluar, con relativa facilidad, emitiendo juicio sin soporte, o simplificando la evaluación a notas o calificaciones, resultó complejo asumir la evaluación por logros y objetivos, de allí que las anteriores concepciones sigan vigentes para muchos docentes que se resisten al cambio. EVALUACIÓN CUANTITATIVA Representa el positivismo científico. Sus datos son fruto de mediciones numéricas. Se desarrolla en tres pasos: 1.- La recogida de información. Los principales instrumentos para recoger la información son: pruebas objetivas, pruebas libres (de respuesta abierta, exposiciones orales, prácticas reales, simulaciones) y de diagnóstico. 2.- La calificación. Es la valoración, codificada generalmente en un dato (número o letra), según el sistema en uso. La calificación es un juicio de valor en el que se comparan los datos obtenidos en la recogida de información, con unos determinados parámetros de referencia, es decir, con una norma o con criterios establecidos por la Institución, la Academia o el Sistema Educativo. Son dos las formas más comunes para llegar a la valoración de datos: la valoración normativa y la criterial. 3.- La toma de decisiones. Una decisión se define como una elección entre distintas acciones posibles. Las decisiones pueden ser selectivas, relacionadas con la función de la evaluación sumativa. Ejemplos: la aprobación o repetición de un curso o asignatura, la concesión de premios, etc. También pueden ser modificativas, relacionadas con la evaluación formativa, ya que tienen en cuenta el rendimiento del alumno para determinar actividades de recuperación o modificaciones a los programas, la metodología, etc. Moises Logroño G. Página 13
  • 14. EVALUACIÓN CUALITATIVA Representa las tendencias socioculturales de las ciencias blandas. Sus datos son el resultado de la apreciación de la calidad; no del cuánto sino del cómo, por lo cual calificar cualitativamente consiste en describir el hecho que se evalúa, reducir el juicio valorativo a la elección de un grado de cumplimiento de cierta cualidad en una escala. La evaluación cualitativa trata de reconstruir y describir la realidad. Se realiza con base en juicios de valor sobre los datos y evidencias extraídos de la realidad evaluada. La evaluación en la educación tradicionalmente ha tendido a limitarse a medir la cantidad de conocimientos adquiridos por el alumno, es decir, a ser cuantitativa. Las calificaciones en los exámenes y las puntuaciones en las pruebas normalizadas dan una apariencia de objetividad que no siempre cumple todas las funciones de la evaluación. Hoy en día se busca incorporar la evaluación cualitativa al mismo nivel de la cuantitativa, para que el objetivo de la enseñanza y del aprendizaje sea la formación integral, no sólo las calificaciones numéricas. MODELOS PEDAGÓGICOS Y ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN MODELO TRADICIONAL Hernández Poveda (1998) señala que, desde la perspectiva tradicional, la evaluación persigue acumular evidencias contundentes, garantizar que ocurran los comportamientos y establecer control del proceso, según el diseño preestablecido o lo previsto en el currículo. El evaluador además de técnico, de descriptor, adquiere la gracia de juez, de experto. Moises Logroño G. Página 14
  • 15. Se podrían señalar como sus principales funciones las siguientes: de control, en cuanto a la presencia en el sistema; selectiva porque excluye a los fracasados no sólo del sistema escolar sino incluso los afecta en su vida laboral y social; de comprobación ya que la superación de la prueba sirve de garantía social; de clasificación y de acreditación, por cuanto ubica dentro de una escala de aprobación y con respecto al resto del grupo para certificar los aprendizajes; y, por último, como todo está planificado, de jerarquización sin derecho a reclamo. Este tipo de evaluación ha creado una cultura que se expresa en forma negativa de la siguiente manera: en individualismo, a pesar de que se trabaje colectivamente; competitiva, porque fomenta la rivalidad sobre todo cuando se hace presente la selección para algún logro; de reduccionismo de la cuantificación, todo es un número o un nombre, como excelente o deficiente, que tiene detrás un número; de simplificación, ya que todo está reducido y aislado del contexto; y, por último, de inmediatez, por el éxito o fracaso que se le atribuye al resultado de la evaluación. Principales tendencias en la evaluación tradicional Evaluación como juicio de expertos Esta concepción de evaluación del aprendizaje se caracteriza porque el experto juzga la situación objeto de la evaluación con sus propios criterios y en función de sus propios propósitos. En sus más remotos orígenes y en el inicio de la educación popular, el juicio de experto prevaleció en forma preponderante. El maestro era el único que concebía y desarrollaba la enseñanza, y por ende, bajo sus criterios decidía qué evaluar y cómo. Cada estudiante era evaluado verticalmente por el docente, y según se aproximara o se alejara de su ideal de rendimiento en el aprendizaje, así sería calificado. La evaluación como juicio de expertos se ha mantenido en nuestro sistema escolar, aunque no en forma preponderante, sino combinada con las otras corrientes evaluativas. La principal característica de esta concepción es la presencia de un experto, un profesional con experiencia y conocimientos acerca de lo que se desea evaluar. Moises Logroño G. Página 15
  • 16. El evaluador ejerce una influencia considerable sobre la naturaleza de la evaluación, por cuanto es él quien determina los patrones para juzgar lo positivo o lo negativo de la situación evaluada. Los distintos y posibles criterios que puede crear el experto para juzgar, son en su mayoría arbitrarios, esta quizá sea la característica más cuestionada, cuanto resulta un contrasentido hablar de democracia en el aula, cuando la arbitrariedad y el autoritarismo, que emanan de esta concepción, aún siguen vivos. Es posible que muchos educadores conscientes o llevados por la costumbre, asuman esta concepción en sus prácticas evaluativas por considerarla válida. Evaluación como sinónimo de medición La evaluación como sinónimo de medición surge como una reacción a la exagerada arbitrariedad del juicio de experto. Se ubica históricamente paralela al desarrollo de la psicometría. Su aparición está apoyada en la concepción positiva y las ciencias, que postulaba una evaluación científica, lo que requería evaluar sólo aquellos aspectos que pueden ser cuantificables y objetivamente observables. La evaluación, bajo esta concepción, emplea como referente básico para la comparación del sujeto evaluado, normas preestablecidas, obtenidas por procedimientos estadísticos con base en mediciones de grupos de sujetos. Esta concepción supone obtener resultados donde exista un grupo brillante (mejores calificaciones), un grupo mayoritario con notas por encima y por debajo de la media y un grupo necesariamente deficiente. Esto indica que la escuela no es un medio para homogeneizar conocimientos, sino para mantener esas diferencias de la distribución normal de la población. Por ello, el diseño de los instrumentos evaluativos (pruebas), se preocupa en incluir distintos niveles de dificultad en las preguntas que permitan discriminar entre buenos, regulares y deficientes. Moises Logroño G. Página 16
  • 17. Santos Guerra (1998) afirma que la evaluación medicional consiste en comprobar los resultados del aprendizaje en el ámbito de los conocimientos. Se realiza a través de pruebas estandarizadas, para todos iguales, aplicadas en las mismas condiciones de tiempo y espacio y corregidas con criterios comunes. La evaluación se convierte en una comprobación del aprendizaje y en un medio de control social. En definitiva, obedece a una concepción social donde la desigualdad es natural y por lo tanto se presta a la clasificación, a la comparación y a la selección. Lo cual estimula la competitividad negativa y la discriminación. Desde esta concepción se desarrollaron técnicas para el perfeccionamiento de los instrumentos como vía para garantizar “la objetividad”, lo cual condujo a hacer equivalente evaluar y calificar (poner nota). El docente es un experto conocedor de la realidad. Capaz de comprobar objetivamente el conocimiento adquirido por el estudiante. El docente se guía de manera normativa por un programa preestablecido. Penaliza los errores en la calificación y establece los correctivos para futuras situaciones. El estudiante es un receptor pasivo. Un aprendiz que debe demostrar sus logros. Su metodología es lineal, formalista, predeterminada. MODELO CONDUCTISTA El conductismo ha sido una de las teorías psicológicas que ha servido de base durante décadas para organizar las prácticas educativas en las instituciones educacionales. Moises Logroño G. Página 17
  • 18. El conductismo está relacionado con: el condicionamiento y la formación de hábitos. Su fundamento teórico está basado en que a un estímulo le sigue una respuesta, siendo ésta el resultado de la interacción entre el organismo que recibe el estímulo y el medio ambiente. Este modelo trata de modificar la conducta a través de premios y castigos, el sujeto guía su conducta hacía la adquisición de hábitos para conseguir sus logros o premios. Los aprendizajes que se desean alcanzar en los alumnos se expresan en forma de objetivos específicos (propósitos) que vienen expresados en función de estímulos y de respuestas. De allí que se le conoce mediante la expresión (C= E+R), en el que la conducta es igual a estímulo más respuesta Rol del Estudiante: Rol del Docente: *Receptor de todo el proceso instruccional diseñado por el maestro. *Receptor pasivo, inducido actuar por reforzadores. *Determina todo el proceso de aprendizaje. *Posee el conocimiento, establece objetivos y metas Evaluación: *Por objetivos expresados en función de conducta esperada. * Cuantificación de las conductas. * Los conocimientos a través de pruebas que demandan respuestas. Moises Logroño G. Página 18
  • 19. MODELO COGNITIVO En contraposición con el paradigma conductista, el cognitivismo se basa en el desarrollo de teorías psicológicas sobre la personalidad. Se define como el resultado de un proceso sistemático y organizado que tiene el propósito fundamental de reestructuración cualitativa de los esquemas, ideas, percepciones o conceptos de las personas. Acentúan procesos cognitivos más complejos como el pensamiento, la solución de problemas, lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de la información. En este caso el aprendizaje en torno al cognitivismo está basado en la ejercitación, repetición y mecanización de contenidos. Las tics como herramienta en un entorno educativo. Los objetivos educativos plantean que están basados en la adquisición de aprendizaje significativo, no arbitrario. Deben ser adquiridos gracias a la maduración de contenidos previos de modo que los nuevos conocimientos puedan ser utilizados y llevados a otros contextos. *El estudiante aprende en cuanta información ha procesado. *El profesor es reflexivo, crítico, participa, organiza, emite juicios. Es el mediador y dirige la enseñanza. *El modelo curricular es definido como abierto y flexible. *Las actividades en el aula se centran en el desarrollo de los procesos de pensar y facilitan la adquisición de conceptos. *La evaluación está orientada a valorar los procesos y los productos. Moises Logroño G. Página 19
  • 20. MARCO CONCEPTUAL DE LA EVALUACIÓN DEFINICIÓN Considerada la evaluación en su acepción más amplia, nos encontramos con definiciones como la de la Real Academia Española: evaluar es “señalar el valor de una cosa”. El significado más aceptado en el presente se aproxima a las definiciones más globales y amplias que se encuentran en los diccionarios generales; la de apreciar, valorar, fijar el valor de una cosa, hecho o fenómeno. En el campo semántico de la evaluación aparece frecuentemente el del control. Pero el término "control" no expresa necesariamente el aspecto valorativo, consustancial a la evaluación; lo que vendría a reforzar la cuestionada "neutralidad" y la limitada noción de que los problemas de la evaluación son puramente técnicos. Como una primera aproximación a la precisión conceptual del término, podemos decir que la palabra evaluación designa el conjunto de actividades que sirven para dar un juicio, hacer una valoración, medir “algo” (objeto, situación, proceso) de acuerdo con determinados criterios de valor con que se emite dicho juicio. En la vida cotidiana permanentemente estamos valorando sobre todo cuando ponderamos las acciones y decisiones que tomamos. Son formas de evaluación informal, las que no necesariamente se basan en una información suficiente y adecuada, ni pretenden ser objetivas y válidas. Pero cuando queremos evaluar servicios o actividades profesionales no basta la evaluación informal. Debemos recurrir a formas de evaluación sistemática que, utilizando un procedimiento científico, tienen garantía de validez y fiabilidad. Una importante característica de la evaluación del aprendizaje es la interrelación que se establece entre los sujetos de la acción: el evaluador y el evaluado. De Moises Logroño G. Página 20
  • 21. hecho, el objeto sobre el que recae la evaluación es otra persona -individual o en grupo- que se erige como sujeto de la acción y coparticipa, en mayor o menor medida en la evaluación. Aún más, para el caso de la evaluación del aprendizaje la pretensión debe ser que el evaluado esté en capacidad de devenir su evaluador. Obviamente la evaluación del aprendizaje constituye un proceso de comunicación interpersonal, que cumple todas las características y presenta todas las complejidades de la comunicación humana; donde los papeles de evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso, darse simultáneamente. La comprensión de la evaluación del aprendizaje como comunicación es vital para entender por qué sus resultados no dependen sólo de las características del "objeto" que se evalúa, sino, además, de las peculiaridades de quien realiza la evaluación y, de los vínculos que establezcan entre sí. El objetivo de la evaluación del aprendizaje, como actividad genérica, es valorar el aprendizaje en su proceso y los logros La evaluación del aprendizaje se fortalece por los aportes del enfoque constructivista, y por los de Ausbel, Novak y Vigostki, quienes plantean que cada individuo es capaz de construir su propio aprendizaje por medio del intercambio permanente con el entorno, a partir del conocimiento previo y de sus estructuras cognitivas. Es decir, mediante un proceso de valoración continua del proceso de aprendizaje, se recogen y analizan evidencias sobre experiencias previas del estudiante, para construir nuevos conocimientos, que a su vez serán valorados para darle continuidad al proceso de crecimiento individual. TÉRMINOS SIMILARES A “EVALUACIÓN” CON LOS CUALES NO DEBE CONFUNDIRSE En el ámbito de los servicios, programas y proyectos socioeducativos, existen una serie de términos que se emplean con frecuencia y que –en ocasiones- se utilizan de forma similar al de evaluación, siendo necesario precisar y diferenciar su alcance. Dicho en otras palabras, cuando hablamos de evaluación debemos diferenciarla de: Moises Logroño G. Página 21
  • 22. - Medición, que se refiere a la extensión y/o cuantificación de algo, pero sin determinar su valor. - Estimación, que tiene un carácter aproximado y una carga subjetiva, ya que no implica exigencia metódica y formal como la evaluación sistemática. - Seguimiento, que es el proceso analítico para registrar, recopilar, medir y procesar una serie de informaciones que revelan la marcha o desarrollo de un programa y que asegura una retroalimentación constante para una mejor ejecución del mismo. - Control, que consiste en una verificación de resultados, no de su valoración (lo que constituiría una evaluación). Sistemática, planificada y dirigida: Porque utiliza procedimientos basados en los requerimientos y exigencias del método científico. Se trata de estudiar de manera consciente, organizada y con una intencionalidad expresa un aspecto de la realidad. Este estudio no consiste en un conjunto de recetas, sino en establecer una estrategia dentro de un proceso que tiene una clara direccionalidad y para cuya consecución se establecen por anticipado los cursos de acción más racionales. Encaminada a identificar, obtener y proporcionar de manera válida y fiable: La evaluación es el proceso de enjuiciar algo, y para ello es necesario conocer primero ese objeto a evaluar. De ahí, que el proceso de evaluación implique y conlleve tareas de identificación de información (qué se va a evaluar), de obtención de dicha información (mediante técnicas de investigación social) y de difusión de la misma a los actores sociales interesados o a los responsables que han solicitado el estudio evaluativo. La necesidad de la evaluación viene dada porque permite una retroalimentación acerca de lo que se está haciendo y los errores que se cometen o han cometido, a fin de que se puedan ir subsanando, mejorando o evitando en sucesivas ocasiones. Asimismo, sirve para proporcionar información objetiva que pueda Moises Logroño G. Página 22
  • 23. fundamentar las decisiones de los responsables de un programa o proyecto, haciendo que disminuyan las posibilidades de fracaso del mismo. La evaluación es un instrumento útil para mejorar las políticas y las intervenciones sociales, haciéndolas más eficaces y eficientes, más idóneas y pertinentes. Lo que se pretende es una toma de decisiones racional e inteligente, la evaluación se torna imprescindible. Ella permitirá elegir la alternativa de acción más conveniente, corregir una estrategia de acción o modificar actividades previstas, en función de los cambios que se den y de los resultados que se quieren obtener. La evaluación no es un fin en sí mismo, sino un instrumento al servicio de unos objetivos que están relacionados con algunos aspectos o elementos de una intervención social. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN La utilización de la evaluación en el terreno de los proyectos socioeducativos puede cumplir una serie de cometidos que vamos a destacar a continuación (Vega, F. y Ventosa, V.; Ventosa, V.). FUNCIÓN OPTIMIZADORA Mediante la cual, a través de una aplicación sistemática y persistente se va logrando una mejora y un aprovechamiento óptimo de los procesos, en el sentido de ir consiguiendo progresivamente el máximo de resultados con el mínimo de recursos. En este sentido, la evaluación actúa como un mecanismo de selección y de progresivo refinamiento. FUNCIÓN SISTEMATIZADORA Mediante el mismo efecto descrito anteriormente, la acción, por el mero hecho de evaluarse, tiende a racionalizarse y estructurarse progresivamente, de cara a su organización, control, comparación, difusión y reproducción. Moises Logroño G. Página 23
  • 24. FUNCIÓN ADAPTATIVA O RETROALIMENTADORA Con arreglo a lo cual se consigue el auto mantenimiento y la auto mejora del programa evaluado, en una adaptación dinámica constante, al facilitar información sobre los efectos de la acción, con vistas a su consolidación si son positivos a su corrección si son neutros- o eliminación –si son negativos. FUNCIÓN FORMATIVA O DE APRENDIZAJE Como consecuencia de esa retrospección sobre la propia acción, el profesional que la ejecuta aprende sobre la marcha a partir de las consecuencias que produce su trabajo. Desde esta perspectiva, la evaluación se puede plantear como un método de formación en la acción. FUNCIÓN MOTIVADORA De especial importancia por ser ésta uno de los objetivos básicos. Y es que la verificación y constatación de resultados, actúa como refuerzo positivo – gratificación simbólica para seguir trabajando. Ahora bien, esta función es efectiva en la medida en que se enfoca la evaluación desde un punto de vista positivo y constructivo, incidiendo más en los logros conseguidos –aunque sean pequeñosque en los fracasos, sobre todo en los comiendo de cualquier proceso sociocultural. En este caso, estamos hablando de la utilización de la evaluación como técnica motivacional. • Función Pedagógica: Es la razón de ser de la auténtica evaluación, permite principalmente la identificación de las capacidades de los estudiantes, sus estilos de aprendizaje, sus hábitos de estudio al inicio de todo proceso de enseñanza aprendizaje, con la finalidad de adecuar la planificación a las particularidades de los estudiantes. Igualmente permite la motivación de los estudiantes para el logro de nuevos aprendizajes, refuerza y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria, favorece la autonomía de los estudiantes y su autoconciencia respecto a cómo aprende, piensa, atiende y actúa. Moises Logroño G. Página 24
  • 25. El estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo, desarrollando cada vez más su autonomía. El estudiante reflexiona sobre los resultados alcanzados al término de un período, para determinar las prácticas que resultaron más eficaces y aquellas que pueden ser mejoradas. • Función Social: Pretende esencialmente determinar qué estudiantes han logrado las competencias necesarias, para otorgarles la certificación correspondiente, requerida por la sociedad en los diferentes niveles o modalidades del Subsistema Educativo. Por esta razón se considera que esta función tiene carácter social, pues constata y/o certifica el logro de las competencias al término de un período o curso escollar, para la promoción o no, a grados inmediatos superiores o para su inserción en el mundo productivo. TIPOS DE EVALUACIÓN Según el momento en que se evalúa:  Ex ante: Esta evaluación se realiza antes de la ejecución del programa y tiene como objeto de recogida de datos acerca de la situación inicial de la institución o del programa.  Durante: Es aquella que se realiza a lo largo del proceso de ejecución y que recoge de modo continuo y sistemático datos acerca del funcionamiento del programa.  Final, ex post o de impacto: Es realizada cuando el programa ha concluido. Nos permite recoger datos acerca de la ejecución, funcionamiento, efectos o resultados de un programa, cualesquiera que éstos hayan sido, tanto los esperados como los no esperados, y valorar en qué medida las necesidades que originó el programa han sido satisfechas o no o se han generado otras nuevas. Según las funciones que cumple: Moises Logroño G. Página 25
  • 26.  Formativa: La función que cumple es la de ir suministrando información a medida que avanza el programa de tal modo que puedan tomarse decisiones pertinentes para cambiar las acciones en curso. Su utilidad radica en que no es necesario que el programa concluya para darnos cuenta de los errores cometidos, sino que durante la ejecución es posible subsanarlos, es decir, sirve para ayudar en la toma de decisiones que ha de irse realizando sobre el terreno.  Sumativa: Se realiza una vez ha concluido el programa, y pretende determinar los resultados obtenidos a partir de la implementación de sus actividades, indicando si ha sido capaz de dar respuesta a las necesidades que lo generaron. Trataría de dar respuestas del tipo: ¿ha sido efectivo?, ¿a qué conclusiones podemos llegar?. Es útil para ayudar en la toma de decisiones futuras, así como para comprobar las responsabilidades y verificar la eficacia y rentabilidad de lo evaluado. Una desventaja es que otorga la información cuando ya suele ser demasiado tarde para rectificar si es que algo ha salido mal. En cambio puede poner las bases para futuros intentos.  De impacto: Cuando lo que se trata es de comprobar y valorar los efectos o la repercusión que un determinado hecho ha tenido sobre el medio en el que aconteció. Según la procedencia de los evaluadores:  Externa: Quienes toman la iniciativa de efectuar la evaluación pueden ser responsables pertenecientes a la institución o externos a ella, pero en cualquier caso ha de quedar claro que sí han de ser externos o ajenos a ella quienes la realicen. Se pretende lograr máxima objetividad; de ahí que la tarea de evaluar la emprendan expertos que no han participado en el proceso de planificación ni de ejecución, pese a que ello suponga un desconocimiento de los acontecimientos. Una labor evaluativa rigurosa redundará en una mayor calidad técnica, aun a riesgo de seleccionar informaciones concordantes con los intereses de los responsables, en cuyo caso la descripción de la realidad quedaría sujeta a fines arbitrarios. Moises Logroño G. Página 26
  • 27. Además, si no se enmarca adecuadamente, puede generar rechazo y sentimientos de control por parte de los profesionales ejecutores del programa.  Interna: Es la que efectúan profesionales pertenecientes a la propia institución pero que no intervienen en el programa, de modo que pueden valorar objetivamente tanto el trabajo realizado o el proceso seguido como los resultados obtenidos a fin de facilita las decisiones pertinentes. El conocimiento del programa del que dispongan resultará valioso al efectuar su tarea evaluativa. Sin embargo, la falta de objetividad puede influir a la hora de recoger información y traducirse en actitudes de permanente justificación ante cualquier discrepancia detectada, lo que podría desembocar en actuaciones poco afortunadas e impedir la introducción de modificaciones oportunas. Ésta es una de las grandes desventajas que planteas este tipo de evaluaciones.  Mixta: También denominada coevaluación, pretende ser una combinación entre los dos tipos antes descritos. Se trataría de efectuar tanto la evaluación interna como la externa para posteriormente contrastar los datos procedentes de ambas y dar cuenta de las divergencias o concordancias. De este modo quedaría superados los problemas de ambos tipos de evaluación. Como desventaja cabe reseñar su alto coste en tiempo y recursos, por lo que este tipo de evaluación se reserva para casos de envergadura. Una variante de la evaluación mixta consiste en formar un equipo compuesto por evaluadores externos y evaluadores pertenecientes a la propia institución  Autoevaluación: En este caso son los responsables de la ejecución del proyecto quienes llevan a cabo la actividad evaluativa. Pretenden reflexionar acerca del trabajo realizado o los resultados obtenidos. Presenta ventajas y desventajas similares a las indicadas para la evaluación interna, y, de hecho, a veces se la considera como tal. Moises Logroño G. Página 27
  • 28. Según el aspecto objeto de evaluación o contenidos  Las necesidades o contexto: Esta evaluación se hace después de haber estudiado la realidad y es previa a la formulación del proyecto. Se evalúa el contexto y la realidad sobre la que se quiere intervenir y se realiza un diagnóstico de las necesidades de y con el grupo destinatario, para dirigir nuestra acción. Este tipo de evaluación coincide con el análisis de la realidad, que ya ha sido tratado previamente. Esta evaluación sirve, sobre todo, para ayudar a desarrollar objetivos y para tomar decisiones sobre la planificación de la intervención. A su vez cumple la función de ofrecer una base que sirva para juzgar los resultados del programa.  El diseño o planificación: Esta es una evaluación del diseño del programa, de su coherencia y su aplicabilidad. Puede cumplir una función de ayuda, a la hora de dar forma a propuestas y proyectos y formar decisiones sobre la estructuración de los mismos. Permite, además, obtener una base para juzgar cómo se está llevando a cabo el programa. Las bases para este tipo de evaluación se pueden encontrar en los procesos de planificación y elaboración de proyectos también tratados anteriormente.  El proceso y desarrollo del programa: Este tipo de evaluación sirve para guiar el proceso de ejecución del programa, de manera que se obtenga una información útil para realizar los ajustes convenientes mientras el programa se está llevando a cabo. Busca, pues, explicaciones de lo que pasa, de los fallos y lo cambios que se producen. Se puede realizar a través de distintos “puntos de control” y tiene una función de retroalimentación, de ofrecer información que permita mejorar y refinar el diseño y la ejecución del programa. Esta información, además, puede ser útil posteriormente cuando se evalúen los resultados. Así, este tipo de evaluación de proceso pretende ir ajustándose mejor a la realidad y a los destinatarios a los que se dirige.  Resultados o productos: Describe y juzga los resultados de un programa de intervención, relacionándolos con los objetivos y las necesidades, para evaluar el mérito y valía del programa en su conjunto. Así, sirve para Moises Logroño G. Página 28
  • 29. evaluar los efectos que ha producido el programa., no sólo los pretendidos y positivos, sino también los no buscados y negativos. Se evalúa una vez finalizada la acción y facilita la tomad e decisiones sobre la continuación, terminación o modificación del programa. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN INICIAL Preventiva Permite detectar a tiempo situaciones de riesgo físico, social y psicológico del desarrollo infantil, así como aspectos inadecuados del proceso educativo, con el propósito de tomar decisiones pertinentes y oportunas. Global Hace referencia a las capacidades de los niños y niñas integrando los ejes curriculares con los contextos de aprendizaje. Implica utilizar diversidad de procedimientos, instrumentos y situaciones de evaluación, de manera que se puedan ajustar a las diferencias individuales. Continua y sistemática Se realiza a lo largo de todo el proceso educativo, de forma permanente y organizada, registrando y analizando los datos obtenidos de manera secuencial. Formativa o de procesos Le da énfasis al proceso más que al producto. Se evalúan los progresos que va alcanzando el niño y la niña, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada para tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Genera pautas que orientan la acción educativa, lo que permite ir adecuándola a los intereses, potencialidades y a los aprendizajes que se esperan de los niños y niñas. Moises Logroño G. Página 29
  • 30. EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN INICIAL Cada docente de Educación Inicial es responsable de la tarea evaluativa en su aula y fuera de ella, y debe recordar que el proceso de enseñanza - aprendizaje es una actividad que se valora cualitativamente. Asimismo, en el momento de evaluar a los niños y niñas se debe tener presente que las dificultades o necesidades que puedan tener son parte del proceso de aprendizaje. Por tanto, debemos considerar la evaluación como un proceso continuo que facilite la obtención de información relevante sobre los distintos momentos y situaciones del proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños y niñas, desde una mirada integradora, que permita emitir un juicio valorativo con miras a tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los aprendizajes. 1. Evaluar a los niños y niñas, considerando las condiciones personales que tienen cada uno. 2. Permitir que muestren que son capaces de resolver situaciones problemáticas y aplicar lo aprendido en el momento oportuno. 3. Ayudar a los niños y niñas a identificar y estimular sus logros y a reflexionar sobre sus errores. 4. Comunicar a los niños y niñas confianza, seguridad y optimismo. 5. Estimular la capacidad de pensar. 6. Utilizar técnicas e instrumentos funcionales, prácticos y diferenciados. 7. Desarrollar el proceso de evaluación como una experiencia más en el aula y no como una prueba. Moises Logroño G. Página 30
  • 31. CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN INICIAL Para evaluar en Educación Inicial el/la docente debe tener presente los siguientes criterios: Respeto al niño y la niña como seres individuales y como seres sociales. Significa que concibe al individuo con características propias, como ser único, tomando en cuenta sus necesidades, intereses y potencialidades; pero también como personas que forman parte de un contexto familiar, social y cultural. Considera la valoración tanto del proceso como del producto. Enfatiza la observación en lo que el niño y la niña están haciendo, en lo que obtienen como resultado de sus acciones y de lo que son capaces de hacer con la ayuda del adulto o de sus compañeros(as). Se realiza en un ambiente natural, espontáneo e informal. La observación se lleva a cabo en situaciones reales y cotidianas, sin que el niño y la niña se sientan amenazados ni colocados en situación especial para ser evaluados. Se pueden evaluar en todos los períodos de la rutina diaria, durante todo momento del año escolar y en todos los escenarios donde se desarrolle el hecho educativo. Se basa en condiciones de objetividad y confiabilidad. Parte del hecho observado y no en creencias, expectativas, prejuicios y fantasías. Es el resultado del análisis de conductas observadas en varias oportunidades, siendo una muestra representativa de lo que el niño y la niña son o no son capaces de hacer. ETAPAS DE LA EVALUACIÓN • Planificación de la evaluación. Se define los elementos centrales de la evaluación: - ¿Qué? Moises Logroño G. Página 31
  • 32. - ¿Para qué? - ¿Cómo? - ¿Cuándo se evaluará? - ¿Con qué estrategias e instrumentos? Todos estos elementos garantizan la obtención de información válida y confiable sobre el proceso educativo. • Recopilación y selección de información: La obtención sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza a través de las interacciones en el aula, la aplicación de instrumentos, u otras situaciones de evaluación que se considere oportuna. De toda la información obtenida, deberá seleccionarse la que resulte más confiable y significativa. • Interpretación y valoración de la información: Se realiza en términos de las competencias alcanzados en el grado correspondiente, se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluación, determinar si son coherentes o no con los propósitos planteados y emitir un juicio de valor. • Comunicación de los resultados: Se analiza y reflexiona acerca del proceso educativo con la participación de los estudiantes, docentes y padres de familia, de tal manera, que los resultados de la evaluación son conocidos por todos los interesados. Así todos se involucran en el proceso y los resultados son más significativos. • Toma de decisiones: Los resultados de la evaluación deben llevarnos a tomar decisiones y a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN Evaluación diagnóstica: Su propósito es conocer el punto de partida y dar pautas para planear la mediación pedagógica. Permite apreciar los conocimientos, experiencias y Moises Logroño G. Página 32
  • 33. aprendizajes previos que poseen los niños y niñas, mediante la observación de lo que realizan sin ayuda y de lo que pueden realizar con ayuda. Esto facilitará identificar la distancia entre dichas adquisiciones y lo que se espera que adquieran al finalizar un período escolar. Por otra parte, el diagnóstico permite conocer los elementos del entorno sociocultural que inciden en lo que el niño y la niña saben y hacen. Evaluación continúa: Se realiza durante todo el período escolar, con la finalidad de reconocer o identificar los aprendizajes y nivel de desarrollo alcanzado por los niños y niñas después de un período de mediación pedagógica. En este momento, la evaluación servirá como base para planear estrategias que favorezcan el logro de nuevos aprendizajes o avanzar hacia la consolidación de los que están en proceso. Del mismo, modo permite valorar la eficacia del ambiente de aprendizaje y la actuación del docente en los logros o limitaciones del proceso educativo. Evaluación final: Consiste en comparar los resultados obtenidos al concluir el período escolar con los propuestos a su inicio. Permite identificar los aciertos y limitaciones de la acción pedagógica para formular nuevas propuestas en la planificación del trabajo para el siguiente período. En cada nuevo año escolar se considerará la experiencia del anterior, con el propósito de que la mediación de los adultos significativos y del entorno sea más acertada y que facilite la redefinición de estrategias para lograr los aprendizajes esperados de los niños y niñas y por ende los avances y progresos en su desarrollo humano. FORMAS DE PARTICIPACIÓN EN LA EVALUACIÓN: LA AUTOEVALUACIÓN, COEVALUACIÓN, HETEROEVALUACIÓN. La Autoevaluación: Comprendida como el reconocimiento que cada niño tiene de sí mismo, en cuanto a fortalezas y desencuentros propios y con los demás. Fomentar la autoevaluación Moises Logroño G. Página 33
  • 34. en el aula permite que cada sujeto revise lo que hizo y lo que no realizó, lo que le gustó y lo que le disgustó, contribuye a que cada participante comience a descubrirse en sus propias posibilidades de realización, como manera de contribuir a que sean ellos mismos los que asuman sus compromisos y construcciones. Un recurso valioso de autoevaluación lo representa el empleo de la técnica del portafolio. La Coevaluación Es un proceso de valoración recíproca que realizan los niños sobre su propia actuación y la del grupo, atendiendo a ciertos criterios previamente convenidos o normas consensuadas entre ellos. Contribuye a apreciar y a detectar el alcance de valores importantes como: la solidaridad, la responsabilidad en el cumplimiento de las tareas asignadas o distribuida por los integrantes del grupo, el cumplimiento de normas establecidas por toda la clase, el respeto por la opinión del otro, así como valorar los espacios para el intercambio, el afecto y la amistad. La Heteroevaluación Representa la valoración continua y recíproca entre los grupos de trabajo (niños, maestros, padres, equipo interdisciplinario) acerca de las experiencias emprendidas en el aula o fuera de ella, en concordancia con los referentes establecidos en los proyectos pedagógicos acordados y del conocimiento de todos los actores involucrados en el proceso de formación del niño. Es importante que los niños y los padres se vean implicados en las diversas fases de la evaluación, para poder participar activamente en las rectificaciones necesarias (desaceleraciones, aceleraciones, momentos de profundización) y sobre todo para ser conscientes del camino que se está recorriendo. Aún cuando dentro de las formas de participación no se menciona la Evaluación del docente, también llamada evaluación externa o unidireccional, es finalmente al maestro(a) a quien le corresponde asumir la responsabilidad de la función administrativa de la evaluación, vista como manera de registrar e informar el progreso de cada niño y de lo que ocurrió durante el año escolar. Moises Logroño G. Página 34
  • 35. Es oportuno tener presente que esta información que se ofrece tiene incidencia en la vida de las personas, por cuanto se le está dando a conocer su evolución y desempeño dentro del sistema educativo, contribuyendo muchas veces en las decisiones que adopten los representantes de los niños en la prosecución o no de los estudios. En este plano, la escolaridad, mediante la evaluación, emite juicios decisivos en torno a cuáles son los canales por los que legítimamente puede transitar en función de la posibilidad de adquirir ciertas competencias, conocimientos y valores que le habilitan para ascender en la vida social y laboral Moises Logroño G. Página 35
  • 37. TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN  TÉCNICA OBSERVACIÓN:  REGISTRO ANECDÓTICO  El registro anecdótico es un instrumento en el cual se describen comportamientos importantes del estudiante en situaciones cotidianas.  En el mismo se deja constancia de las observaciones realizadas acerca de las actuaciones más significativas de los estudiantes en situaciones diarias del proceso de enseñanza aprendizaje.  El registro anecdótico se caracteriza por recoger informaciones sobre el comportamiento del niño y la niña; preferentemente recoge evidencias sobre su adaptación social y las conductas típicas relacionadas a la interacción de estos con el medioambiente y con el contexto social en el que se desenvuelven. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Moises Logroño G. Página 37
  • 38. Registro Anecdótico Son registros sistemáticos y no planificados, que describen en forma anecdótica, una situación, un acontecimiento o un suceso significativo del desarrollo del niño y la niña y las circunstancias que lo rodean. Registro Descriptivo Son registros diarios, sistematizados y planificados, donde se señala la actuación del niño y la niña en el desarrollo de las actividades. El educador decide con anterioridad de acuerdo a su planificación, que va observar, en que momento y donde, para obtener información relevante. Esta información se vacía en una hoja de observación, cuaderno, carpeta o ficha destinada para tal fin. Escala de Estimación: Es un instrumento de registro de las observaciones realizadas por los adultos significativos que obtienen niños y niñas, que consiste en valorar las distintas gradaciones bajo las cuales se puede presentar el rasgo a observar. Ficha de Registro Acumulativo: Es el se integran los distintos documentos personales de cada niño y niña. Entre ellos se considera indispensable la inclusión del diagnostico inicial, las evaluaciones formativas o de proceso que se transcriben en los Boletines Informativos y el Informe final de evaluación. Permite tener una visión global del desarrollo infantil. Así mismo, contiene: la ficha de inscripción del niño o la niña con datos de identificación familiar, prenatales, post-natales, datos de salud y tratamiento de especialistas, patrones de crianza, registros de la actuación del niño o la niña, diagnósticos sucesivos y entrevista con los familiares. Moises Logroño G. Página 38
  • 39. Portafolio Existen diversos conceptos de portafolio, que varían en el énfasis que otorgan a aspectos que los constituyen; el papel que asumen los actores que participan en su elaboración y la relación que presentan con la evaluación, la formación docente o con procesos de certificación. Se hace preciso establecer que en este documento se considera al portafolio como una colección de trabajos elaborados por el alumno o el maestro, que se relacionan de manera directa o indirecta con actividades referidas a contenidos curriculares. Sin embargo es necesario definir algunas de sus características para diferenciarlo de un concepto extendido de manera amplia acerca del portafolio que lo establece de forma llana como una simple colección de documentos. Es una selección deliberada del alumno o del docente (es decir no responde al azar) que busca dar a conocer los esfuerzos, progresos y estrategias que sigue para lograr determinados objetivos. La selección de trabajos que constituyen el portafolio se realiza de manera sistemática al constituir una secuencia cronológica que permite observar la evolución de conocimientos, habilidades y actitudes del alumno o del docente en una o más asignaturas. Los trabajos contenidos en el portafolio están acompañados de una narrativa reflexiva elaborada por quien lo elabora, misma que posibilita la comprensión del proceso de aprendizaje de éste en la construcción de conceptos, habilidades y actitudes. Dicha comprensión se propicia en el alumno, pero también en el propio docente. CARÁCTERISTICAS Son entonces las tres características mencionadas las que permiten diferenciar al portafolio colección en el que los alumnos producen trabajos que los docentes acumulan y en el mejor de los casos son utilizados para constatar trabajos realizados y constituir una calificación, del portafolio reflexión, concepto dinámico Moises Logroño G. Página 39
  • 40. que se acompaña por la posibilidad de realizar algunas de las acciones que se presentan a continuación: Reflexión. Derivada de la construcción del portafolio con documentos significativos para su aprendizaje y la descripción que de estos realizan y/o el análisis de las observaciones que adjuntan las personas que tienen acceso a él. Autoevaluación. Este aspecto permite efectuar un análisis de las propias habilidades y competencias en lo individual y en relación con el resto del grupo y realizar esto de forma dinámica pues tiene la posibilidad de observar sus producciones en diferentes momentos. Evaluación auténtica. Quién elabora un portafolio tiene la posibilidad de mostrar sus problemas y progresos en aspectos específicos referidos al logro de objetivos establecidos por medio de la presentación de resultados derivados de la ejecución de tareas típicas efectuadas en un medio concreto y referidos a aspectos cotidianos. Aprendizajes del aprendizaje. Establece que maestros y otras personas involucradas en el análisis de portafolios de estudiantes mencionan que al realizar dicha tarea logran entender aspectos básicos acerca del aprendizaje de los estudiantes; qué aprendieron y cómo lo aprendieron. Compromiso de atención a problemas específicos. Al identificar errores en las producciones contenidas en el portafolio, se asume el compromiso de llevar a cabo estrategias específicas que tiendan a su solución, por quien elabora el portafolio y quien lo revisa, de ahí que se posibilite un trabajo cooperativo. TIPOS DE PORTAFOLIO A pesar de que el portafolio reflexión cuenta con las características mencionadas, este ha sido clasificado por diversos autores de acuerdo a sus características y usos específicos. A continuación se presentan dos ejemplos de esas clasificaciones con el propósito de observar la versatilidad de sus aplicaciones. Moises Logroño G. Página 40
  • 41. PRIVADO Su elaboración requiere de lineamientos que establezcan de manera clara los aspectos que deben contener, quiénes serán sus usuarios y cómo se utilizará. Incorpora reportes escritos (anécdotas, listas de cotejo, entrevistas) elaborados principalmente por el docente, que no resulta conveniente o necesario incluir en los trabajos de los alumnos, pero que permiten entender aspectos importantes de los trabajos incluidos en el portafolio de aprendizaje. DE APRENDIZAJE Es público (amplio). Es el más frecuentemente utilizado, los alumnos en acuerdo con su maestro definen los trabajos a incluir. Presenta diversas producciones de los alumnos, que permiten tener constancia de sus conocimientos, habilidades y actitudes, lo que posibilita realizar actividades de evaluación y apoyo en aspectos específicos. CONTINUO Es público (restringido). Es una versión condensada de los portafolios privado y de aprendizaje, ya que juntos pueden constituir un auxiliar en la comprensión del desarrollo del aprendizaje. Es una selección de trabajos clave que documentan los mayores avances de los alumnos en un periodo de tiempo específico y/o la persistencia de problemas de tipo conceptual o referido a ciertas habilidades o actitudes. Si bien los tres tipos de portafolio se presentan de manera aislada, su diseño tiene como aspecto común la importancia que se otorga a las producciones de los alumnos, de las cuales se derivan observaciones del docente y constituyen el portafolio privado, algunas de estas observaciones conjuntadas con trabajos clave de los alumnos constituyen el portafolio continuo y permiten evidenciar progresos y problemas que resultan de interés para los maestros que atenderán al alumno en próximos ciclos escolares. Moises Logroño G. Página 41
  • 42. ¿POR QUÉ IMPLEMENTAR EL PORTAFOLIO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO? El portafolio constituye una alternativa para la evaluación. En el ámbito educativo el portafolio se presenta asociado a evaluación educativa en la década de los ochentas. La definición y caracterización del portafolio sugiere de inmediata una relación directa entre el portafolio y la evaluación entendida como “... la valoración continua del aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del profesor mediante la obtención sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso”. Sin embargo desde este momento se hace preciso indicar que si bien el portafolio se introduce en un primer momento como estrategia para evaluar el aprendizaje de los alumnos, su uso no ha quedado restringido a este aspecto. Si bien el portafolio se utilizó para documentar el aprendizaje en áreas curriculares en las que no se facilita la utilización de evaluaciones tradicionales y cuya aplicación era la forma más lógica para evaluar, posteriormente el portafolio se observó en relación con la evaluación de otras asignaturas o como una alternativa a las estrategias de evaluación tradicionales que no permiten la identificación cabal de lo que el estudiante sabe o puede realizar. Siendo el portafolio en cambio un instrumento que se relaciona con los procesos de aprendizaje de los alumnos y que permite identificar conocimientos previos de los alumnos, el conocimiento y valoración de la evolución que estos presentan de manera individual y en relación con los alumnos de un grupo, así como detectar problemas de aprendizaje específicos e incluso fallas en las estrategias de enseñanza, aspectos que posibilitan una definición de alternativas que permitan mejorar la práctica docente y que conlleven a mejores aprendizajes. Además facilita que el alumno se involucre en ese proceso de evaluación al permitirle la identificación de los objetivos establecidos y la ubicación de su nivel de logro, aspecto que conlleva una responsabilidad compartida entre docentes y alumnos en la medida en que se detecten deficiencias en su logro. El trabajo con portafolio es una estrategia que contribuye al desarrollo profesional Si bien el portafolio tiene auge en educación al introducir su aplicación con Moises Logroño G. Página 42
  • 43. alumnos y de manera básica en tareas relativas a evaluación en la década de los ochentas, Nona Lyons (1999) plantea que recientemente en Estados Unidos el portafolio ha adquirido importancia en dos ámbitos distintos: la formación y la evaluación del desempeño profesional del docente. APLICACIÓN SOBRE EL USO DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN INICIAL Entrevista a los padres y/o familiares Los padres y familiares cercanos nos pueden brindar información útil de cómo ha transcurrido la vida del niño o niña en el hogar, la comunidad, qué les gusta y qué no les gusta, qué hacen, cómo lo hacen. Pero, además, en el intercambio con la familia podemos obtener también información sobre ellos/as mismos/as, cuáles son sus patrones de crianza cómo perciben a su hijo o hija, que aspiran para él o ella. Debido a la enorme importancia que tiene esta información para el buen desarrollo de las actividades en Educación Inicial, cuando se trabaja en una institución o en una comunidad, lo primero que debe hacer un docente es conversar con la familia y tener por escrito información detallada en las siguientes áreas:  Dónde y con quiénes vive el niño o la niña.  Dónde localizar a la familia o responsable del niño o la niña en caso de alguna emergencia.  Datos relacionados a su salud.  Datos relacionados con su alimentación.  Juegos y juguetes favoritos.  Hábitos de sueño.  Opinión de las familias acerca de su hijo e hija  Información acerca de que hace la familia cuándo el niño o niña comete alguna falta entre otras. Moises Logroño G. Página 43
  • 44. Toda la información que los familiares aportan sobre el niño o la niña, contribuye a obtener una visión global de cómo es su hogar y el tipo de relación que se ha establecido con él o ella. Escalas de Estimación: Permiten que las(os) docentes puedan contar con instrumentos prediseñados para la evaluación de cada niño o niña. Se realizan tanto para la evaluación individual como para la grupal. Es importante que los indicadores del desarrollo y el aprendizaje a observar sean lo suficientemente precisos para que delimiten claramente cada aspecto. Un ejemplo de este tipo de escala que puede utilizarse es el siguiente: ASPECTOS A EVALUAR SEÑALA Y NOMBRA LAS DISTINTAS PARTES DEL CUERPO EN SÍ MISMO Y EN LOS DEMÁS Nombre del niño/a Diego 2 años Jorge 2 años Javier 3 años Daniel 3 años Steven 3 años Fecha de observación 02/01/2010 02/01/2010 02/01/2010 02/01/2010 02/01/2010 1.- Señala la nariz EO S 2.- Señala la oreja N 3.- Señala el ojo de otros 4.- Señala su boca EO N N EO ESCALA: S: Siempre EO: En ocasiones N: No lo hace NO: No se observó. Registros Se basan en la descripción y análisis de experiencias de aprendizaje propiciadas por el adulto durante un determinado momento de la rutina diaria. Ejemplo de Registros: Registro no focalizado Fecha: 9/12/05 Nombre: Gabriel grupo MoisesAprendizaje Esperado:*.Contar para designar cantidades en unPágina 44 Logroño G. de objetos. *. Realizar operaciones de adición y sustracción sencilla. Edad. 4 años
  • 45. Boletín informativo Este instrumento permite dar a conocer a los padres, madres y representantes, información sobre el desarrollo y los aprendizajes adquiridos por sus hijos e hijas, en tres momentos del año escolar (al inicio, a mediados del año y al final); así como también, recibir las opiniones de éstos/as respecto al desempeño de su(s) representado(s) en el ámbito familiar. Para el diseño del Boletín Informativo es importante considerar la inclusión de los siguientes aspectos: √ Datos de la Institución, del niño (a) y del representante. √ Aprendizajes adquiridos durante el lapso, tomando como referencia las áreas de aprendizaje (Formación personal y social, relación con el ambiente, comunicación y representación) y los componentes. √ Apreciación de los padres, madres y/o representantes sobre la información recibida. √ Recomendaciones de el (la) docente. √ Fechas. Firmas del Directivo, Docente y Representante. Para la redacción del Boletín Informativo: √ Fundamente su apreciación valorativa en los aprendizajes observados durante los tres momentos del año escolar tomando en consideración los indicadores elaborados por usted, para evaluar el nivel de desarrollo y aprendizaje alcanzado por el niño o la niña. √ En el rubro de observaciones destaque los aspectos en los cuales se requiere el apoyo directo de la familia. Hágalo en forma sencilla evitando usar términos como lindo, maravilloso, feo, fantástico, otros. √ Sea cuidadosa/o al redactar los logros obtenidos en cada período. Siempre debe evidenciarse el avance del niño o niña. El padre, madre o representante debe claramente observar los cambios del niño y/o niña con el transcurrir del tiempo. √ La información que se suministre en el Boletín, debe ser un fiel reflejo de la niña o el niño al cual se hace referencia. Así mismo, debe ser información relevante en cuanto a su aprendizaje, nivel de desarrollo y edad. Moises Logroño G. Página 45
  • 46. Ejemplo de redacción para Boletín Informativo (Fase o Nivel Maternal). Nombre: Ismael Infante Mes de diciembre: Edad 2 años Áreas de Aprendizaje: Formación Personal y Social: Se adaptó al maternal. Conoce las distintas instalaciones del Centro y la ubicación de los materiales del aula. Llama a los docentes y algunos de sus compañeros por su nombre. Está avisando cuando se hace pipí o pupú, en ocasiones orina en la bacinilla… Comunicación y representación: Se comunica con gestos, verbaliza el nombre de algunos juguetes. Disfruta de las canciones y repite algunas de sus palabras. Baila al ritmo de la música. Raya con creyones de cera… Relación con el ambiente: Reconoce la lluvia y el sol. Ayuda a recoger los juguetes. Reconoce lo que está arriba y abajo… Mes de abril: 2 años 4 meses Áreas de Aprendizaje: Formación Personal y Social: Ya conoce el nombre de más compañeros, juega con ellos. Sobre todo le gusta jugar con Luis y Carlos. Avisa cuando quiere ir al baño, ya controla esfínteres. Es alegre y disfruta de la compañía de los otros.… Comunicación y representación: Ha aumentado su vocabulario, nombra diversos objetos y materiales del aula, así como algunos alimentos. Toca el tambor intentando seguir el ritmo de la música. Disfruta al pintar con pincel… Relación con el ambiente: Conoce el uso de los materiales del aula; identifica al perro, gato, avión y emite sus sonidos… Mes de julio 2 años 7 meses … Si bien en los ejemplos presentados se destaca la evaluación del niño/a no hay que olvidar que el/la docente debe también evaluar diversos aspectos referidos a la familia como adulto significativo en la vida de cada uno/a. Es importante señalar que los datos recopilados en las observaciones continuas de los niños /as y su entorno a través de los diversos instrumentos de evaluación que diseñen, le permitirán al docente emitir juicios (qué hace el niño/a, qué hace Moises Logroño G. Página 46
  • 47. con ayuda, qué le es difícil hacer aún con ayuda), para diseñar los diversos planes de acción y así favorecer el desarrollo y el aprendizaje del grupo. CONCLUSIONES  La evaluación nos permite ver como niños y niñas han ido progresando a través de su proceso de aprendizaje y si lograron el desarrollo de determinadas capacidades, actitudes y competencias.  Con la aplicación de estrategias creativas de evaluación, teniendo en cuenta los ritmos de aprendizaje permitiremos que los niños y niñas optimicen sus logros.  Cada docente de educación inicial es responsable de la tarea evaluativo en su aula y fuera de ella, y debe recordar que el proceso de enseñanza – aprendizaje es una actividad que se valore cualitativamente.  Asimismo, en el momento de evaluar a los niños y niñas se debe tener presente que las dificultades o necesidades que puedan tener son parte del proceso de aprendizaje.  La evaluación debe verse como un proceso continuo que facilite la obtención de información relevante sobre los distintos momentos y situaciones del proceso de enseñanza – aprendizaje de los niños y niñas, desde una mirada integradora que permita emitir un juicio valorativo con miras a tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los aprendizajes.  La evaluación permite que el alumno reflexione sobre su propio aprendizaje, es decir de qué manera utiliza sus estrategias de aprendizaje para aprender mejor. Esto también es conocido como la meta cognición.  En Educación Inicial, evaluamos también para descubrir las potencialidades personales de los niños y niñas, que están relacionadas con las inteligencias múltiples, para reforzar su autoestima y permitirles superar las dificultades.  En el nivel de Educación Inicial, la evaluación es cualitativa, privilegio y de cuenta de los progresos de los niños y niñas, con relación a los aprendizajes esperados. Moises Logroño G. Página 47
  • 48.  Debemos también recordar que evaluamos para mejorar nuestra práctica pedagógica, también evaluamos para informar a los padres de familia sobre los progresos y dificultades de los niños y niñas, motivando una comunicación fluida y significativa que les permita apoyar, acompañar e interesarse en los aprendizajes de sus niños y niñas desde el entorno familiar.  Los docentes debemos conocer las características de estos instrumentos de evaluación, para utilizarlos en forma correcta y apropiada, de acuerdo con lo que se requiere evaluar y al momento o circunstancia de la evaluación.  Dentro de las estrategias creativas de evaluación que podemos aplicar teniendo en cuenta los ritmos y estilos de aprendizaje, tenemos: Podemos concluir que la evaluación es el proceso sistemático de recolección y análisis de la información , destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor sobre su adecuación a un patrón o criterio de referencia establecido como base para la toma de decisiones .  Para fines de evaluación interesan el espacio de acción y comunicación del proceso educativo (aula, laboratorio, taller u otro escenario) por su importancia para promover el aprendizaje; distinguiendo las características físicas (desde el punto de vista del uso y propósito del espacio, el mobiliario y el material para la enseñanza) y el aspecto psicosocial referido a la oportunidad, viabilidad y tipo de interacción social entre profesor, que matiza el ambiente del proceso educativo. Moises Logroño G. Página 48
  • 49. LISTA DE COTEJO  Es un instrumento de evaluación que nos permite conocer con que conocimientos ingresan los niños al jardín y los resultados nos van a permitir una adecuada toma de decisiones. Este instrumento es aplicado directamente por las maestras facilitadoras al inicio del período escolar y al final del mismo, denominándose en este caso como Lista de cotejo de salida. Existen varios tipos de listas de cotejo. Al momento de aplicarla se deben poner los resultados expresados en SI o NO.  Seleccionar el tipo de escala para evaluar cada indicador (Si - No; Logrado No Logrado, etc.). Moises Logroño G. Página 49
  • 50. ESCALA DE ESTIMACIÓN PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO Este instrumento permite verificar la presencia o ausencia de un hecho, característica o acción, además, su grado de intensidad. Es muy útil para evaluar con precisión y de modo específico acciones complejas, asimismo, los datos obtenidos permiten observar el avance de los niños y las niñas. Se construyen a partir de indicadores cualitativos que expresen la calidad de los aprendizajes, actitudes y conductas. Mediante este instrumento, el docente deberá observar como mínimo 6 situaciones distintas de aprendizaje. Así, si el educando evidencia entre 5 y 6 conductas adecuadas (Por ejemplo: Conversa espontáneamente acerca de sus intereses y deseos personales y grupales...) será SIEMPRE; si evidencia entre 3 y 4, será CASI SIEMPRE; si evidencia entre 1 y 2, será POCAS VECES; si no hay ninguna evidencia, será NUNCA. Moises Logroño G. Página 50
  • 51. Indicadores Siem Casi Pocas siem pre veces pre Nun ca Conversa espontaneamente acerca de sus intereses y deseos personales y grupales. Pide la palabra levantando la mano y espera su turno para hablar. Responde a preguntas expresando una idea clara y completa. Formula preguntas que evidencian la comprensión en función del mensaje escuchado. Habla con diferentes propósitos: persuadir, entretener y solicitar. Menciona en sus relatos el antes, durante y después. Utiliza los nexos temporales en sus relatos: había una vez, luego, después, al principio. Describe el proceso que siguió para la realización de la tarea. Presta atención a la persona que habla: mira, asiente, hace gestos que evidencian atención. Aplica las indicaciones que escucha para seguir una regla de juego, una instrucción o consigna con pocos pasos.  TÉCNICA: ENCUESTA  La encuesta es una búsqueda sistemática de información en la que el investigador pregunta a los investigados sobre los datos que desea obtener, y posteriormente reúne estos datos individuales para obtener durante la evaluación datos agregados. Moises Logroño G. Página 51
  • 52.  -La encuesta realiza a todos los entrevistados las mismas preguntas, en el mismo orden, y en una situación similar; de modo que las diferencias son atribuibles a las diferencias entre las personas entrevistadas. TÉCNICA: LA ENTREVISTA La Entrevista es una conversación entre dos o más personas, en la cual uno es el que pregunta (entrevistador). Estas personas dialogan con arreglo a ciertos esquemas o pautas de un problema o cuestión determinada, teniendo un propósito profesional. Moises Logroño G. Página 52
  • 53. Presupone la existencia de personas y la posibilidad de interacción verbal dentro de un proceso de acción recíproca. Como técnica de recolección va desde la interrogación estandarizada hasta la conversación libre, en ambos casos se recurre a una guía que puede ser un formulario o esquema de cuestiones que han de orientar la conversación. Otra definición sencilla sería: La Entrevista es la comunicación interpersonal establecida entre investigador y el sujeto de estudio a fin de obtener respuestas verbales a los interrogantes planteados sobre el tema propuesto. EL ENTREVISTADO deberá ser siempre una persona que interese a la comunidad. El entrevistado es la persona que tiene alguna idea o alguna experiencia importante que transmitir. EL ENTREVISTADOR es el que dirige la Entrevista debe dominar el dialogo, presenta al entrevistado y el tema principal, hace preguntas adecuadas y cierra la Entrevista. La evaluación forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, y a su vez mantiene una relación directa con la Propuesta Pedagógica, que es intencional y propia de cada institución educativa o programa, pues contiene los objetivos educacionales propuestos. Moises Logroño G. Página 53
  • 54. En Educación Inicial, al momento de evaluar, el docente debe considerar que los niños y niñas traen aprendizajes adquiridos anteriormente en el medio donde se han desarrollado. Estos aprendizajes previos le servirán de base para enlazar los nuevos aprendizajes que se produzcan en la interacción con sus compañeros en las diferentes actividades del aula. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN La evaluación, entendida dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, tiene características particulares que permiten el éxito de su aplicación en este proceso. Por eso es indispensable que exista una metodología de evaluación desde el primer momento en que se inicia la acción educativa. Así, tenemos que la evaluación se caracteriza por ser: Moises Logroño G. Página 54
  • 55. Participativa: involucra a todos los agentes que participan del proceso educativo de los alumnos/as ¿Para qué evaluamos en Educación Inicial? Moises Logroño G. Página 55
  • 56. Recordemos que en Educación Inicial no se evalúa para aprobar o desaprobar, evaluamos para favorecer el desarrollo integral de los niños y niñas. Esto se logra con el desarrollo de habilidades y destrezas que le permitan asimilar y diferenciar estrategias para seguir aprendiendo en la escuela, familia y comunidad donde se desenvuelven. El docente se convierte en facilitador y guía, respetando y observando en forma cuidadosa el desarrollo integral de sus niños y niñas, a quienes les dará la oportunidad de desarrollar la autonomía en un ambiente de juego y movimiento, respetando los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de cada uno de ellos. “La evaluación en el nivel inicial permite conocer el grado de desarrollo de los aprendizajes del niño o niña para su mejor atención en el nivel de primaria” En Inicial evaluamos también para descubrir las potencialidades personales de los niños y niñas, que están relacionadas con las inteligencias múltiples, para reforzar su autoestima y permitirles superar las dificultades. Moises Logroño G. Página 56
  • 57. Ante un docente con estas características, el niño/a se mostrará naturalmente, con autonomía y espontaneidad, sin temores para expresarse y exteriorizar sus aprendizajes y estados afectivos. Secuencias en el proceso de evaluación Siendo la evaluación un proceso continuo, permanente, dinámico, integral y flexible, se pueden observar diferentes fases. Es decir, el proceso de evaluación de los aprendizajes tiene una secuencia que se inicia con la selección del logro de aprendizaje o competencia que se va a trabajar, luego escogemos las capacidades (conocimiento y habilidad) y actitudes que tendremos que desarrollar (las que apuntan hacia la competencia seleccionada). Un tercer momento o fase sería la elaboración de los indicadores, que facilitarán la elección de las técnicas e instrumentos a utilizar. Estas a su vez permitirán Moises Logroño G. Página 57
  • 58. recoger la información necesaria para analizarla y poder emitir un juicio valorativo que nos lleve a tomar decisiones pertinentes y a comunicar a los padres de familia la información obtenida. Selección de los logros de aprendizaje o competencias: son el conjunto de capacidades complejas que una vez logradas permiten al niño o niña resolver situaciones problemáticas reales y “saber actuar” con eficiencia y eficacia en los diferentes momentos de su vida. El desarrollo de una competencia se da en forma progresiva a través del logro de las diferentes capacidades y actitudes, y es la evaluación la que permite observar y conocer el desarrollo alcanzado por los niños y niñas. Selección de las capacidades y actitudes: son las habilidades, destrezas y actitudes que deben alcanzar y desarrollar los niños y niñas durante toda su vida, para conseguir un desarrollo integral. Estas capacidades se desarrollan a través de la experiencia personal. La capacidad es saber articular el “saber qué” con el “saber cómo”. En ese sentido una capacidad es un saber potencial que implica en su ejecución un conjunto de habilidades. En interacción con otras capacidades forman parte de la competencia. Las capacidades se desarrollan a través de las habilidades y las destrezas. Las habilidades son las potencialidades específicas que posee toda persona en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las destrezas son los procedimientos específicos que permiten a los niños y niñas “hacer” o ejecutar. Las utilizan para aprender. Su componente fundamental es cognitivo, es decir, que el niño y la niña primero tienen que interiorizar para luego “hacer”, no pueden hacer lo que no conocen. Aquí radica el carácter reflexivo del proceso de aprendizaje. Para poder evaluar el desarrollo de los logros de aprendizaje (competencias) es importante y necesario establecer indicadores debidamente elaborados y precisos, los que permitirán registrar durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, los logros obtenidos y también apreciar los avances alcanzados. Moises Logroño G. Página 58
  • 59. RECOMENDACIONES  Para poder evaluar en educación debemos tomar en cuenta el ritmo propio de cada niño  El proceso evaluativo debe darse como una concepción centrada en el alcance de aprendizajes significativos, dándole una menor importancia a lo sumativo, ésta sólo como una certificación de evidencias de logros o resultados con sentido para el infante, al que le reconoce el grado de desarrollo de determinadas competencias.  Debemos pensar en modelos de evaluación de acuerdo a las características de los estudiantes Moises Logroño G. Página 59
  • 60.  Debemos tomar en cuenta varios factores que influyen en el desarrollo del niño como son la familia, el ambiente en el que se desarrolló, la condición socio-económica  Debemos tomar en cuenta que la evaluación no solo es un instrumento que se aplica a los educandos sino también que refleja el desempeño del educador  la evaluación debe ser un instrumento que potencie el proceso de formación  la evaluación debe ofrecer a las familias, docentes, personal directivo y demás adultos significativos, los elementos de juicio para una cabal comprensión del niño y la niña, con el fin de brindarle una atención integral.  La evaluación debe valorar los progresos que a tenido el niño durante el proceso  Debemos tomar en cuenta que la evaluación tiene una parte de subjetividad ya que la realiza una persona  Debemos tomar en cuenta que no debemos evaluar de acuerdo a lo ideal sino a lo real.  Es recomendable la Evaluación del docente, también llamada evaluación externa o unidireccional, es finalmente al maestro(a) a quien le corresponde asumir la responsabilidad de la función administrativa de la evaluación, vista como manera de registrar e informar el progreso de cada niño y de lo que ocurrió durante el año escolar.  Es oportuno tener presente que esta información que se ofrece tiene incidencia en la vida de las personas, por cuanto se le está dando a conocer su evolución y desempeño dentro del sistema educativo, contribuyendo muchas veces en las decisiones que adopten los representantes de los niños en la prosecución o no de los estudios.  En este plano, la escolaridad, mediante la evaluación, emite juicios decisivos en torno a cuáles son los canales por los que legítimamente puede transitar en función de la posibilidad de adquirir ciertas Moises Logroño G. Página 60
  • 61. competencias, conocimientos y valores que le habilitan para ascender en la vida social y laboral  La evaluación debe permitir la adaptación de los programas educativos a las características individuales del alumno, detectar sus puntos débiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno. No puede ser reducida a una simple cuestión metodológica, a una simple "técnica" educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedagógico para incidir sobre lo social. No tiene sentido por si misma, sino como resultante del conjunto de relaciones entre los objetivos, los métodos, el modelo pedagógico, los alumnos, la sociedad, el docente, etc. Cumpliendo así una función en la regulación y el control del sistema educativo, en la relación de los alumnos con el conocimiento, de los profesores con los alumnos, de los alumnos entre sí, de los docentes y la familia, etc.  La modificación de las estrategias de evaluación puede contribuir, junto con otros medios, a avances en la democratización real de la enseñanza. FUENTES BIBLIOGRÁFICAS  ALVES, E y ACEVEDO, R. La evaluación cualitativa. Orientación para la práctica en el aula. Valencia, Cerined, 2000, 92 páginas  ANTÚNEZ PEREZ, A. y ARANGUREN RINCÓN, C. Problemática teóricofilosófica de la evaluación en la Educación Básica durante las dos últimas décadas del siglo.  BATALLOSO NAVAS, Juan Miguel. ¿Es posible una evaluación democrática? O sobre la necesidad de evaluar educativamente. Evaluación como ayuda al aprendizaje. Claves para la innovación educativa. Nº 4. Editorial Graó, Laboratorio Educativo. España, 2002. Páginas, 45-54.  RAMÍREZ, Y. El perfil de competencias y la evaluación cualitativa del aprendizaje en la I y II etapa de Educación Básica. EDUCERE La revista venezolana de educación. Moises Logroño G. Página 61
  • 62. FUENTES VIRTUALES  http://www.upf.edu/bolonya/butlletins/2005/marc1/opinion.pdf  http://edutec2004.lmi.ub.es/pdf/179.pdf  http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_06_2/n6_02_art_rodr iguez_conde.htm  http://www.cpop.net/salalectura/0014.htm. Chile, 1998. 12 páginas.  http://portaleducativo.edu.ve/Politicas_edu/lineamientos_mppe/documen tos/Basescurriculares.pdf  http://www.slideshare.net/vicente_cvc/subsistema-edu-inicial-boliv-ii  http://www.losakawaios.com/akawaios/p1a/display.asp?file=/contenido/ biblioteca/educ-inicial/evaluacion-0  http://www.mailxmail.com/curso-tecnica-evaluacion-educacioninicial/instrumentos-evaluacion Moises Logroño G. Página 62