Polémique et polysémie autour des termes de compétence savoir faire

Faculté de Psychologie
et des Sciences de l’Education
Au carrefour du curriculum prescrit et du
curriculum implanté :
polémique et polysémie
autour du terme de compétence en
Fédération Wallonie Bruxelles
Duroisin Natacha
Aspirante F.R.S. – FNRS (UMONS/INAS)
Natacha.duroisin@umons.ac.be
Demeuse Marc
UMONS/INAS
Soetewey Sabine
Assistante de recherche (UMONS/INAS)

Université de Mons N. Duroisin, S. Soetewey, M. Demeuse| Service de Méthodologie et Formation / INAS 2
RÉSULTATS DE L’ANALYSE SÉMANTIQUE DANS LE CURRICULUM PRESCRIT
ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT OBLIGATOIRE EN FÉDÉRATION
WALLONIE BRUXELLES
LE DEGRÉ DE CERTITUDE ET DE MAITRISE DES CONCEPTS-CLÉS
CONTEXTE DE LA RECHERCHE
MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
LA PLACE DES CONCEPTS-CLÉS DANS LE CURRICULUM IMPLANTÉ
CONCLUSIONS
PLAN DE L’EXPOSE

ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT OBLIGATOIRE EN
FÉDÉRATION WALLONIE BRUXELLES
En Belgique, plusieurs réseaux d’enseignement
L’enseignement obligatoire en
FWB
Organisés par …
Réseau de la
FWB
Réseau des villes
et provinces
Réseau libre
confessionnel
Officiel Libre
Réseau libre non
confessionnel

Liberté
d’enseignement
diversité dans l’approche des
thèmes prescrits
diversité des programmes
d’études
De la liberté vers la diversité…

Liberté
d’enseignement
diversité dans l’approche
des thèmes prescrits
diversité des
programmes d’études
Chaque réseau d’enseignement a rédigé ses programmes
d’études en prenant pour cadre divers documents
L’enseignement obligatoire en
FWB
Organisés par …
Réseau de la Fédération
Wallonie Bruxelles
Réseau des villes et
provinces
Réseau libre
confessionnel
Officiel Libre
Réseau libre non
confessionnel
Programmes du
réseau de la FWB
Programmes
Province/Communes
Programmes
SEGEC et autres
Programmes
propres

Documents cadres
Décret missions
Socles de compétences
Compétences terminales et savoirs requis en sciences/
Compétence terminales et savoirs communs*
Enseignement primaire
(6 années)
Enseignement secondaire
(6 ou 7 années)
Enseignement
maternel
(3 années)
1 - 2 3 - 4 5 – 6 71 - 2 3 - 4 5 - 6
3 - 4 5 – 6* 7*
Générale et technique
Technique et professionnel
5 – 6
5 – 6* 7*
1 - 21 - 2 3 - 4 5 - 6

CONTEXTE DE LA RECHERCHE
« Enseignement des sciences dans les deuxièmes et troisièmes degrés
de l’enseignement secondaire ordinaire et spécialisé : état de la question
et pistes d’amélioration » - Recherche financée par la FWB
But = dresser un état des lieux de l’enseignement des sciences dans le
réseau organisé par la FWB
 analyser des référentiels d’enseignement relatifs aux sciences dans les
différentes filières et options des deuxième et troisième degrés de
l’enseignement obligatoire organisé par la FWB en vue de proposer des
pistes d’amélioration à ces différents documents.

analyser du curriculum implanté (année 2)
 Caractérisation des besoins des enseignants
 Caractérisation des difficultés des enseignants
 Caractérisation de l’implantation en classe
 Inventaire des outils pédagogiques utilisés
 Mise en relation avec la psychologie cognitive et la didactique
Entretiens individuels
et questionnaires
écrits
analyser du curriculum prescrit (année 1)
 Etat de l’art
 Approche théorique du curriculum prescrit
 Approche théorique de la didactique des sciences
amélioration du curriculum (année 3)
 Propositions d’amélioration
Analyse
sémantique des
référentiels

Nombre d’entretiens individualisés réalisés 23
Nombre de questionnaires complétés 21
Pour explorer la diversité des vécus des enseignants dans la transformation du
curriculum formel en curriculum implanté
Echantillon de convenance
Choix préliminaire
> Représentation maximisée des différentes filières d’enseignement au dépend
de la représentation des zones d’enseignement

Les termes « compétence », « savoir-faire », « savoir » jalonnent les différents
documents du curriculum.
RÉSULTATS OBTENUS DE L’ANALYSE SÉMANTIQUE
EFFECTUÉE DANS LE CURRICULUM PRESCRIT

Les savoirs sont « un ensemble d’énoncés et de procédures socialement
constituées et reconnues » (Le dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de
la formation, 2005)
Aucune définition n’est fournie par le curriculum prescrit et ne peut être
considérée comme référence pour les enseignants  souplesse.

On trouve une majorité de définitions fiables qui font référence aux
connaissances, définitions, lois…
Mais, des confusions peuvent apparaitre dans les discours…
« Un savoir? Ben, c'est une connaissance de, de, une connaissance de la matière dans
le sens où, euh, c'est une loi, c'est une, euh, c'est tout ce qui est à mémoriser. »
« Un savoir? Ben c'est à partir du moment où il a compris, je vais dire, compris, où il a
su faire le lien entre ce qu'il a appris en classe et la pratique, parce que vous savez, vous
apprenez également à bien connaître le code de la route, si vous conduisez la voiture
comme un sauvage, ça sert à rien... »
« Ben pour moi ça représente les connaissances scientifiques, je ne sais pas si je réponds à votre question, les connaissances
scientifiques de base hum sur lesquelles on peut s'appuyer pour avancer dans une démarche vraiment de type scientifique »
LA PLACE DES CONCEPTS-CLÉS DANS LE CURRICULUM
IMPLANTÉ

Le savoir-faire est « la capacité à modifier une partie du réel selon une intention,
et ce par, les actes mentaux et gestuels appropriés » (Le dictionnaire
encyclopédique de l’éducation et de la formation, 2005).
Aucune définition n’est fournie par le curriculum prescrit et ne peut être
considérée comme référence pour les enseignants  souplesse.

« Euh j'ai plus facile à travailler un savoir-faire parce que c'est, pour moi c'est du conditionnement,
donc je leur montre comment ça se passe, je leur donne un exercice qu'ils font avec moi, au fur et à
mesure, et puis la deuxième fois, je les laisse se tromper, donc je passe entre les bancs, ça ça va, ça
ça va pas et la troisième fois, je commence à vérifier et à vraiment commencer à noter... Et donc
après, je les drille, devoir sur devoir, et ça passe... »
« Donc un savoir-faire c'est plutôt comment
établir un résultat d'expérience, comment
tracer un graphique, comment faire un
sondage, comment faire des statistiques ou des
choses comme ça, et puis, mais tout ça, ça doit
être au service de, des connaissances... »
Concernant les définitions de savoir-faire
« Savoir-faire c'est juste un exercice du même type qu'ils font en classe par exemple si je
reprends mes exercices de nomenclature si je pose des exercices de nomenclature en classe
que ça soit alcane ou alcène en 5e ou alcool et acide en rhéto je refais les mêmes exercices ça
reste du savoir-faire. »
« Tandis qu'un savoir-faire, c'est plus une démarche, par exemple construire un
graphique, faut placer les, oui donc c'est plutôt connaître la démarche... »
« Et un savoir-faire c'est de la, c'est de la mise en oeuvre. C'est de la pratique, en utilisant le vocabulaire qui a dû
être étudié. Ou une démarche qui a été travaillée au cours, etc. Ca, c'est un savoir-faire. Appliquer une démarche sur
un, pour, pour pouvoir résoudre un problème. »
IMPLANTÉ

Savoir-faire
L’exercice La caractéristique de
« déjà fait » ou de drill
L’application
de savoirs
L’acquisition d’une
démarche
Une définition est trop imprécise pour pouvoir être évaluée et un
enseignant donne des exemples en lieu et place de la définition.
IMPLANTÉ

Selon les programmes de sciences, les attitudes « déterminent la manière
d’apprendre, d’utiliser ses connaissances, de penser et d’agir. Elles sont
indispensables à tout citoyen appelé à prendre une place active dans la vie
économique, sociale et culturelle ».

Compétence = « aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de
savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain
nombre de tâches » (décret « missions »).
La compétence est « la capacité à mettre en œuvre un ensemble de savoirs,
de savoir-faire et de savoir-être afin d’effectuer, sans aide pédagogique
particulière, une tâche inédite » (informations supplémentaires provenant des
formations pédagogiques).

Dans le référentiel de compétences terminales et savoirs requis en sciences
pour les humanités générales et technologiques, les éléments mentionnés ci-
dessous sont appelés « compétences spécifiques » :
Savoir-faire?
Savoir-faire?
Savoir?
Savoir-faire?
 Utiliser une clé dichotomique
 Représenter dans le plan une molécule d’hydrocarbure saturée
 Connaitre les principes de fonctionnement du corps humain
 Savoir que la croissance, l’émotivité, les cycles sexuels sont sous la dépendance d’hormones
 Utiliser un multimètre
Savoir?

« Ben c'est, c'est, c'est la ligne de conduite principale à tenir, c'est le
contenu principal de la matière, que l'élève doit comprendre, c'est le
franc qui doit tomber... »
« C'est d'arriver à inculquer à un élève une matière, euh (Petite pause), et qu'il puisse la
trouver, pas lui donner et lui imposer, c'est qu'il puisse, euh, après, euh, diverses choses
arriver à, par lui-même à la trouver. »
Erronées
Autres
IMPLANTÉ

Exemples de définitions fournies par les enseignants
« Ben c'est l'intersection entre le savoir, le savoir-faire et les attitudes, c'est ça...
Oui, savoir, savoir-faire, attitudes, c'est l'intersection. »
« … une compétence, puisqu'une compétence est un ensemble de savoirs,
savoir-faire et savoirs-être, dans une seule phrase on ne sait pas... »
« ce qu'on entend par compétence c'est utiliser plusieurs savoirs, associés à plusieurs savoir-faire
dans une situation nouvelle. Donc, quelque chose qu'ils n'ont jamais rencontré. »
« Une compétence c'est un, c'est l'application de savoir-faire et de savoirs, dans une situation
inconnue, voilà. Donc ils ont acquis des savoir-faire et des savoirs, pendant le cours, et il
faudrait une situation nouvelle, dans lequel ils utilisent ce qu'ils ont acquis. »
DECRET MISSIONS
ELEMENT DE LA DEFINITION Profil de chaque enseignant
Capacité V
Mettre en œuvre
Savoirs V V V V V
Savoir-faire v V v V
Attitudes
Tâche à accomplir V
Inédite
Non pédagogique
Eléments de définition fournis par chaque enseignant, pour ceux se référant de façon implicite au D. M.
DECRET MISSIONS +INEDIT ET NON PEDAGOGIQUE
ELEMENT DE LA DEFINITION Profil de chaque enseignant
Capacité V
Mettre en œuvre V V V V
Savoirs V V V V V V V V V V (v) V V
Savoir-faire v V v V V V (v) V V (v) V V
Attitudes V
Tâche à accomplir V V V V
Inédite V V v v V V V v
Non pédagogique V
et au message des C. P.
IMPLANTÉ

Pas toujours. (Pause). On se dit
mais "Qu'est-ce qu'ils nous
veulent?".
« (…) [Dans] ce bouquin « socle de compétence », ce ne sont pas des
compétences. Et dans le programme, on a la même chose et donc on est en
désaccord, on utilise un même terme pour deux choses tout à fait différentes,
[…] euh compétences en math, compétences en chimie, en physique, en bio,
compétences en français ou en langues, c'est le même mot pour des choses
totalement différentes... »
« Les compétences, il n'y a aucune compétence, fin d'après
ce que j'ai compris, il n'y en a aucune dans le programme
hein. Les compétences c'est quelque chose qu'on crée. (…)
on utilise beaucoup le terme "compétence", mais euh en
tant que prof, je me mêle un peu les pinceaux. On me parle
de compétences, de savoirs, de savoir-faire, et de
motivations d'élève, au milieu c'est la compétence (…) je
suis un peu perdue moi ».
« Donc comment voulez-
vous libeller tout ça? Nous,
entre collègues de sciences,
on estime que c'est
impossible à libeller... Donc
quand les collègues le font,
(…) ils ne font que libeller un
savoir-faire (...) »
En fait, ça dépend, c'est très
difficile à définir, une
compétence.
« J'espère que je ne me
trompe pas, parce que
bon, c'est toujours
difficile »
« Voilà, je vais vous traduire ce qu'on m'a
expliqué et que j'ai enfin je pense avoir
accepté, je pense... »
LE DEGRÉ DE CERTITUDE ET DE MAITRISE QU’ONT LES
ENSEIGNANTS DES CONCEPTS-CLÉS

RÉSULTATS CONCERNANT LE DEGRÉ DE CERTITUDE ET
DE MAITRISE QU’ONT LES ENSEIGNANTS DES
CONCEPTS-CLÉS
Item Identification par
l’équipe
Identification par les
référentiels
Réponse majoritaire des
enseignants ou Mode
Nombre d’enseignants donnant
cette réponse (sur 23)
1 Autre Compétence Compétence 13
2 savoir-faire Compétence savoir 10
3 Compétence Compétence savoir-faire 11
4 savoir Compétence savoir 14
5 savoir savoir savoir 11
6 savoir-faire Compétence savoir-faire 15
7 Compétence Compétence Compétence 10
9 - Notion de composé organique

CONCEPTS-CLÉS
l’équipe
référentiels
enseignants ou Mode
7 – Expliquer comment corriger les défauts de l’œil

CONCEPTS-CLÉS
l’équipe
référentiels
enseignants ou Mode
11 – Représenter dans le plan une molécule d’hydrocarbure saturée

CONCEPTS-CLÉS
l’équipe
référentiels
enseignants ou Mode
14 – Savoir reconnaitre si l’image donnée par un syst optique est réelle ou virtuelle

CONCEPTS-CLÉS
l’équipe
référentiels
enseignants ou Mode
4 – Connaitre les principes du fonctionnement du corps humain

CONCEPTS-CLÉS
l’équipe
référentiels
enseignants ou Mode
3 – Comparer les propriétés des matériaux plastiques à celles des matériaux conventionnels
(propriétés mécaniques, thermiques, longévités…)

CONCEPTS-CLÉS
l’équipe
référentiels
enseignants ou Mode
2 – Caractériser une molécule d’hydrocarbure

CONCEPTS-CLÉS
l’équipe
référentiels
enseignants ou Mode
1 – Avoir une attitude responsable en face de la sexualité : pouvoir gérer ses
pulsions éventuelles

Seuls 9 enseignants ont abordé explicitement, dans leur discours, la distinction
entre les trois notions. Cela est sans surprise au vu du nombre d’enseignants
qui se sont exprimés sur leur incertitude quant à la notion de compétence.
Distinction entre les termes
Sur les 9, trois explications apparaissent clairement comme correctes. Pour
les 6 autres enseignants, il ressort du discours que « c’est difficile » de faire la
distinction et ce, pour plusieurs raisons :
 La mauvaise maitrise du terme « compétence »
 La confusion engendrée par la progression des élèves, qui fait qu’une
compétence devient au fil du temps un savoir-faire
 La référence à des thèmes où la matière demande beaucoup de savoir-
faire et où les enseignants ont du mal à situer les compétences
CONCEPTS-CLÉS

CONCLUSIONS
Définition des termes « savoir » et « savoir-faire » non présentée
dans les programmes d’études
Définition du terme de compétence
 Présente dans les programmes d’études
 MAIS exemples problématiques…
 Fait appel à des modèles différents
- Modèle des trois cercles = pas opérationnel
- Modèle du Décret Mission et/ou modèle du Décret Mission
accompagné des messages des conseillers pédagogiques =
davantage opérationnel
 Rend l’utilisation pédagogique difficile

Merci de votre
attention
Renseignements :
Duroisin Natacha
Aspirante F.R.S. – FNRS (UMONS/INAS)
Natacha.duroisin@umons.ac.be
Article complet sur
https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00985355

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