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CONVIVIR, APRENDER Y ENSEÑAR EN EL AULA.
Enigmas y dilemas de la práctica docente Lucila Galván Mora La práctica es un crisol donde
se forja la vocación de maestro. Vocación en el sentido que le da María Zambrano (2007),
como una ofrenda de lo que se hace y de lo que se es, donde la persona se juega toda entera
para seguir esa llamada ineludible que la conduce a su destino. Aldo y Juan no querían ser
profesores, y sin embargo, circunstancias y condiciones los llevaron por la senda del
magisterio; en las aulas, como estudiantes, encontraron una pasión y un sentido a su quehacer.
Pasión por el aprendizaje de los niños y las niñas, por verlos crecer “como plantitas de maíz”,
por conocer sus problemas y apoyarlos para salir adelante. También, es cierto, encontraron
“vicios y excesos” de la escuela, pero en vez de atraparlos, los incentivaron a buscar formas
distintas de hacer las cosas, de ser maestro. Los motivos y razones que los llevaron al
magisterio son comunes, no difieren de los que han encontrado otros estudios sobre la
elección profesional de estudiantes normalistas, con la salvedad, quizá, de que Aldo y Juan
tenían otros sueños alejados de la docencia. El contexto familiar fue determinante; ambos
crecieron en un ambiente magisterial que abrió el camino hacia la docencia. El padre de Aldo
fue maestro rural y después de una larga trayectoria por escuelas de educación básica, llegó
a laborar en una escuela normal de la ciudad capital, donde era muy reconocido. Aldo
admiraba la entrega de su padre, lo había visto trabajar duro toda su vida y consideraba que,
frente a ese perdurable esfuerzo, él no era consistente. Los estudiantes pusieron en juego su
interés y sus saberes incipientes para llevar adelante a un grupo de niños y de personas
adultas; sin mucha conciencia de lo que hacían, aportaron algo de sí para que otros crecieran.
Estas tempranas experiencias constituyeron un referente importante en su camino hacia el
magisterio.
Esa experiencia también marcó decisiones y actuaciones para trabajar con niños y niñas de
la escuela primaria, años después, como aprendiz de maestro; y no sólo en el área
metodológica, sino en otros aspectos más delicados como son la relación y la forma de trato
a los alumnos. Durante su práctica intensiva, Aldo buscó retomar los aprendizajes adquiridos
en esa aventura de alfabetización. Para los dos estudiantes los niños y niñas eran el centro
del trabajo docente. Era una certeza que habían adquirido antes de su ingreso a la escuela
normal, alimentada en parte por las incipientes experiencias que habían tenido con ellos, y
seguramente, por lo que habían escuchado y visto hacer a sus progenitores, a lo largo de su
vida como maestros. La práctica intensiva significó para ellos un reto mayúsculo. Las
vicisitudes, escollos y dilemas que enfrentaron en las aulas, no siempre con buenos
resultados, los hicieron flaquear e incluso pensar en abandonar la carrera. Pero en medio de
los conflictos personales ellos se mantuvieron, atravesaron “el terreno bajo y pantanoso de la
práctica” (Schön, 1998) y hasta llegaron a desafiar el engranaje institucional para buscar
salidas a problemas corrosivos que parecían no tener solución, como la repetición en los
primeros grados. La relación con los niños representó al fin el horizonte donde ellos
encontraron motivos importantes para avanzar en la profesión. Al paso del tiempo, ya como
profesores, después de seis años de trabajo en las aulas, Aldo y Juan tenían valoraciones
distintas respecto a su decisión de ser maestros. Aldo consideraba que el magisterio había
sido una equivocación en su camino; inconforme sobre todo con el salario docente, estaba
empeñado en empresas comerciales que le restaban tiempo y compromiso para la enseñanza.
Con mayores responsabilidades familiares, pues tenía ya dos hijos, pensaba seriamente en
dejar la docencia para montar un negocio redituable, enfrentando el descuerdo y el enojo de
su padre. En experiencias y episodios de su vida, en los contextos familiares y sociales, Aldo
y Juan fueron construyendo una visión de la docencia y de los significados de la profesión.
Una visión que -entre otras cosas- impregnó de tensión la elección de la carrera, su paso por
la escuela normal y su desempeño durante las prácticas de enseñanza; en ella coexistían ideas
contradictorias acerca del trabajo docente: se veía como patrimonio familiar, labor mal
retribuida y profesión que merece respeto; como quehacer noble que exige entrega, pasión y
dedicación; y como oficio que deja grandes satisfacciones personales pero no es socialmente
reconocido. El respeto y el orgullo que sentían por la profesión también contaron y fueron
aspectos importantes en su inclinación inicial por la docencia. De alguna forma estos
sentimientos hicieron contrapeso para dejar atrás su sueño de estudiar carreras que los
llevaran al océano o a la tribuna; y, aunque años después Aldo consideró abandonar la
docencia por otro oficio más redituable, siempre manifestó sentir aprecio por la profesión.
De los cursos recibidos en la escuela normal, el de Problemas y políticas dela educación
básica, ubicado en el primer semestre de la carrera, tuvo un fuerte impacto en la formación
de Aldo, porque lo aproximó a una realidad que él no conocía y ni siquiera imaginaba: los
elevados índices de repetición y deserción escolar en nuestro país, sobre todo en los primeros
grados de la educación primaria. Él recuerda que la lectura de los textos lo “arrojó” a la
“cruda realidad” y desde entonces comprendió tres cuestiones que nunca olvidaría: la
repetición es un fenómeno que lastima a todos porque es un trauma para los niños, una
frustración para el maestro y una tragedia para los padres de familia; es además un indicador
claro de la ineficiencia interna del sistema escolar; y constituye una gran nebulosa donde la
escuela y los maestros tienen absoluta responsabilidad. En la escuela Benito Juárez se
colocaron tres estudiantes normalistas en diferentes grados escolares. Aldo llegó a un grupo
de 2° grado con 23 alumnos; 15 niños y 8 niñas. La maestra Rosa, titular del grupo, fue la
tutora de Aldo. Desde la perspectiva de la maestra, el director había conformado el grupo con
“lo peorcito de la escuela”. Había escogido a los “peores” alumnos de los tres primeros
grados y se los había asignado a ella porque, según él, tenía mucha confianza en su trabajo y
lo valoraba. Razón insuficiente para Rosa que interpretó la decisión como un castigo y una
injusticia. Las tres maestras de primer grado habían pasado a segundo grado con su mismo
grupo, pero “escogidito”; es decir, sin los niños “repetidores”. A finales del mes de junio
Aldo concluyó formalmente su estancia de trabajo en la escuela primaria y partió. En el mes
de noviembre presentó su examen profesional en la escuela normal; ese mismo mes le
otorgaron su plaza de trabajo. Lo ubicaron en una comunidad indígena bilingüe, también
hablante de Español, distante de la ciudad capital. Aldo llegó a hacerse cargo del único grupo
de segundo grado, conformado por 20 niños. Juan fue un estudiante irregular. En su
expediente escolar están consignadas tres asignaturas a “R-2”, siglas alusivas a la
presentación de examen en segunda oportunidad. Según él, esto se debía al alto porcentaje
de faltas que acumuló e impedía el acceso a la evaluación regular. Tuvo que someterse a la
normativa prevista para pasar las materias. Además de la ausencia, Juan reconoce que no
estudiaba ni cumplía con las obligaciones académicas; ocupó el penúltimo lugar de su
generación, con promedio general de ocho. Los estudios, como él dice, se los llevó de
muertito. Juan fue adscrito a un grupo de 3er. grado que inicialmente tenía 25 alumnos - 14
niñas y 11 niños-, cuyas edades fluctuaban entre los siete años diez meses y los diez años.
Meses después se integraron dos niños más que provenían de localidades rurales; y dos niños
dejaron el grupo porque emigraron con sus padres a otras entidades. En el grupo había 7
niños que cursaban el grado por segunda vez, eran “repetidores”; cuatro de ellos se
consideraban niños con necesidades educativas especiales, caracterizados como débiles
auditivos y con atención dispersa. Las últimas décadas se caracterizan por ruptura de
lazos sociales, violencia, crisis social y política, debido a las nuevas pautas
culturales. ◦ Para estos problemas debemos buscar alternativas que logren crear la
necesidad de rescatar los derechos humanos y nuevos modos de convivir. ◦ Estos
problemas se manifiestan en las instituciones, familia y en la vida cotidiana, nos
atrapa a todos, ya sea directa o indirectamente. ◦ Por lo que debemos hallar modos
alternativos de ser en lo personal y modos de organización institucional y social, con
el propósito de construir lazos sociales y de convivencia por medio del trabajo en
torno a las normas sociales, valores y el respeto por las diferencias.
Al transformarse las condiciones sociales los escenarios institucionales han sido
atravesados por fenómenos de malestar, conflicto y crisis. ◦ Estos violentan la
escuela y los procesos de enseñanza- aprendizaje, la función socializadora y los
vínculos sociales y pedagógicos, fundamentales en el proceso educativo. ◦ Por lo
tanto la escuela debe propiciar formas de relación y mecanismos de convivencia,
que posibiliten reconstruir pautas de socialización que regeneren los lazos sociales
y articulen nuevos sentidos para un saber estar en el mundo.
Usualmente en las estrategias o programas de prevención se hace énfasis en el
objeto. El eje tiene que desplazarse del objeto (violencia) a la perspectiva del sujeto,
a partir de la construcción o reconstrucción de lazos sociales. Se trata de construir
una convivencia para la prevención de la violencia, lo cual implica ser desde: ◦ Los
espacios de participación y comunicación ◦ El trabajo grupal ◦ La labor cooperativa
y solidaria ◦ La búsqueda del consenso y el respeto por la diferencia ◦ La atención
a la diversidad ◦ Ética, tolerancia, distribución de poder ◦ Compromiso, respeto
mutuo y circulación de la palabra
Si somos capaces de organizar acciones que fomenten las ganas de vivir,
estaremos generando nuevo sentidos, formas de ser y nuevos modos de relaciones
institucionales, posibilitando la construcción de lazos sociales. El conflicto socio-
cognitivo es el motor del aprendizaje, por lo que se deben abrir espacios de reflexión
crítica. Algunos espaciosde encuentro pueden ser: ◦ La clase (aprender conviviendo
y convivir aprendiendo). ◦ La mediación y negociación (estrategia de prevención). ◦
Asambleas (para la prevención de problemas psico-educativos). ◦ Talleres (práctica
pedagógica y educativa del docente). ◦ Investigación-acción (construcción de la
convivencia). ◦ Reflexión crítica (marcos conceptuales- referenciales de directivos y
docentes.)
Muchos de los problemas de la escuela no se pueden resolver, por lo que implica
considerar dimensiones que produzcan un análisis. ◦ Anteriormente se pensaba a
partir de los hechos, sin analizar por qué se producían. ◦ Por lo tanto debemos
considerar separar las causas y los efectos, para dejar de pensarlos como una
relación lineal. ◦ Hay que ubicar las acciones de los actores como parte de los
componentes de la trama; hay que desarticular lo complejo para luego preguntarse;
hay que dejar de separar para luego preguntarse cómo articular.
Para conocer los proceso que impactan la institución educativa, debemos
considerar: ◦ Los efectos de violencia ◦ Las características de la institución ◦ Los
comportamientos y expectativas de los actores. Por lo que para analizar estos
procesos debemos realizar análisis en el ámbito de la institución escolar, de los
componentes estructurales en las actitudes y conductas de los sujetos, así como
las políticas educativas.
La escuela constituye un espacio que se organiza en torno a una normatividad,
dentro de un marco jurídico-político y en una formulación pedagógica. Las
problemática de violencia en la escuela tiene algunos aspectos complementarios: ◦
Perspectiva de los sujetos singulares.- estas analizan la ruptura de lazos sociales e
indagan las normas sociales y valores, así como creencias, ideologías y
conocimientos. ◦ Procesos institucionales y organizacionales.- analiza la función
social de la escuela, la normatividad, proyectos de aula y la acción a partir de la
participación y comunicación.

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Convivir, aprender yy enseñar en el aula

  • 1. CONVIVIR, APRENDER Y ENSEÑAR EN EL AULA. Enigmas y dilemas de la práctica docente Lucila Galván Mora La práctica es un crisol donde se forja la vocación de maestro. Vocación en el sentido que le da María Zambrano (2007), como una ofrenda de lo que se hace y de lo que se es, donde la persona se juega toda entera para seguir esa llamada ineludible que la conduce a su destino. Aldo y Juan no querían ser profesores, y sin embargo, circunstancias y condiciones los llevaron por la senda del magisterio; en las aulas, como estudiantes, encontraron una pasión y un sentido a su quehacer. Pasión por el aprendizaje de los niños y las niñas, por verlos crecer “como plantitas de maíz”, por conocer sus problemas y apoyarlos para salir adelante. También, es cierto, encontraron “vicios y excesos” de la escuela, pero en vez de atraparlos, los incentivaron a buscar formas distintas de hacer las cosas, de ser maestro. Los motivos y razones que los llevaron al magisterio son comunes, no difieren de los que han encontrado otros estudios sobre la elección profesional de estudiantes normalistas, con la salvedad, quizá, de que Aldo y Juan tenían otros sueños alejados de la docencia. El contexto familiar fue determinante; ambos crecieron en un ambiente magisterial que abrió el camino hacia la docencia. El padre de Aldo fue maestro rural y después de una larga trayectoria por escuelas de educación básica, llegó a laborar en una escuela normal de la ciudad capital, donde era muy reconocido. Aldo admiraba la entrega de su padre, lo había visto trabajar duro toda su vida y consideraba que, frente a ese perdurable esfuerzo, él no era consistente. Los estudiantes pusieron en juego su interés y sus saberes incipientes para llevar adelante a un grupo de niños y de personas adultas; sin mucha conciencia de lo que hacían, aportaron algo de sí para que otros crecieran. Estas tempranas experiencias constituyeron un referente importante en su camino hacia el magisterio. Esa experiencia también marcó decisiones y actuaciones para trabajar con niños y niñas de la escuela primaria, años después, como aprendiz de maestro; y no sólo en el área metodológica, sino en otros aspectos más delicados como son la relación y la forma de trato a los alumnos. Durante su práctica intensiva, Aldo buscó retomar los aprendizajes adquiridos en esa aventura de alfabetización. Para los dos estudiantes los niños y niñas eran el centro del trabajo docente. Era una certeza que habían adquirido antes de su ingreso a la escuela normal, alimentada en parte por las incipientes experiencias que habían tenido con ellos, y seguramente, por lo que habían escuchado y visto hacer a sus progenitores, a lo largo de su
  • 2. vida como maestros. La práctica intensiva significó para ellos un reto mayúsculo. Las vicisitudes, escollos y dilemas que enfrentaron en las aulas, no siempre con buenos resultados, los hicieron flaquear e incluso pensar en abandonar la carrera. Pero en medio de los conflictos personales ellos se mantuvieron, atravesaron “el terreno bajo y pantanoso de la práctica” (Schön, 1998) y hasta llegaron a desafiar el engranaje institucional para buscar salidas a problemas corrosivos que parecían no tener solución, como la repetición en los primeros grados. La relación con los niños representó al fin el horizonte donde ellos encontraron motivos importantes para avanzar en la profesión. Al paso del tiempo, ya como profesores, después de seis años de trabajo en las aulas, Aldo y Juan tenían valoraciones distintas respecto a su decisión de ser maestros. Aldo consideraba que el magisterio había sido una equivocación en su camino; inconforme sobre todo con el salario docente, estaba empeñado en empresas comerciales que le restaban tiempo y compromiso para la enseñanza. Con mayores responsabilidades familiares, pues tenía ya dos hijos, pensaba seriamente en dejar la docencia para montar un negocio redituable, enfrentando el descuerdo y el enojo de su padre. En experiencias y episodios de su vida, en los contextos familiares y sociales, Aldo y Juan fueron construyendo una visión de la docencia y de los significados de la profesión. Una visión que -entre otras cosas- impregnó de tensión la elección de la carrera, su paso por la escuela normal y su desempeño durante las prácticas de enseñanza; en ella coexistían ideas contradictorias acerca del trabajo docente: se veía como patrimonio familiar, labor mal retribuida y profesión que merece respeto; como quehacer noble que exige entrega, pasión y dedicación; y como oficio que deja grandes satisfacciones personales pero no es socialmente reconocido. El respeto y el orgullo que sentían por la profesión también contaron y fueron aspectos importantes en su inclinación inicial por la docencia. De alguna forma estos sentimientos hicieron contrapeso para dejar atrás su sueño de estudiar carreras que los llevaran al océano o a la tribuna; y, aunque años después Aldo consideró abandonar la docencia por otro oficio más redituable, siempre manifestó sentir aprecio por la profesión. De los cursos recibidos en la escuela normal, el de Problemas y políticas dela educación básica, ubicado en el primer semestre de la carrera, tuvo un fuerte impacto en la formación de Aldo, porque lo aproximó a una realidad que él no conocía y ni siquiera imaginaba: los elevados índices de repetición y deserción escolar en nuestro país, sobre todo en los primeros
  • 3. grados de la educación primaria. Él recuerda que la lectura de los textos lo “arrojó” a la “cruda realidad” y desde entonces comprendió tres cuestiones que nunca olvidaría: la repetición es un fenómeno que lastima a todos porque es un trauma para los niños, una frustración para el maestro y una tragedia para los padres de familia; es además un indicador claro de la ineficiencia interna del sistema escolar; y constituye una gran nebulosa donde la escuela y los maestros tienen absoluta responsabilidad. En la escuela Benito Juárez se colocaron tres estudiantes normalistas en diferentes grados escolares. Aldo llegó a un grupo de 2° grado con 23 alumnos; 15 niños y 8 niñas. La maestra Rosa, titular del grupo, fue la tutora de Aldo. Desde la perspectiva de la maestra, el director había conformado el grupo con “lo peorcito de la escuela”. Había escogido a los “peores” alumnos de los tres primeros grados y se los había asignado a ella porque, según él, tenía mucha confianza en su trabajo y lo valoraba. Razón insuficiente para Rosa que interpretó la decisión como un castigo y una injusticia. Las tres maestras de primer grado habían pasado a segundo grado con su mismo grupo, pero “escogidito”; es decir, sin los niños “repetidores”. A finales del mes de junio Aldo concluyó formalmente su estancia de trabajo en la escuela primaria y partió. En el mes de noviembre presentó su examen profesional en la escuela normal; ese mismo mes le otorgaron su plaza de trabajo. Lo ubicaron en una comunidad indígena bilingüe, también hablante de Español, distante de la ciudad capital. Aldo llegó a hacerse cargo del único grupo de segundo grado, conformado por 20 niños. Juan fue un estudiante irregular. En su expediente escolar están consignadas tres asignaturas a “R-2”, siglas alusivas a la presentación de examen en segunda oportunidad. Según él, esto se debía al alto porcentaje de faltas que acumuló e impedía el acceso a la evaluación regular. Tuvo que someterse a la normativa prevista para pasar las materias. Además de la ausencia, Juan reconoce que no estudiaba ni cumplía con las obligaciones académicas; ocupó el penúltimo lugar de su generación, con promedio general de ocho. Los estudios, como él dice, se los llevó de muertito. Juan fue adscrito a un grupo de 3er. grado que inicialmente tenía 25 alumnos - 14 niñas y 11 niños-, cuyas edades fluctuaban entre los siete años diez meses y los diez años. Meses después se integraron dos niños más que provenían de localidades rurales; y dos niños dejaron el grupo porque emigraron con sus padres a otras entidades. En el grupo había 7 niños que cursaban el grado por segunda vez, eran “repetidores”; cuatro de ellos se consideraban niños con necesidades educativas especiales, caracterizados como débiles
  • 4. auditivos y con atención dispersa. Las últimas décadas se caracterizan por ruptura de lazos sociales, violencia, crisis social y política, debido a las nuevas pautas culturales. ◦ Para estos problemas debemos buscar alternativas que logren crear la necesidad de rescatar los derechos humanos y nuevos modos de convivir. ◦ Estos problemas se manifiestan en las instituciones, familia y en la vida cotidiana, nos atrapa a todos, ya sea directa o indirectamente. ◦ Por lo que debemos hallar modos alternativos de ser en lo personal y modos de organización institucional y social, con el propósito de construir lazos sociales y de convivencia por medio del trabajo en torno a las normas sociales, valores y el respeto por las diferencias. Al transformarse las condiciones sociales los escenarios institucionales han sido atravesados por fenómenos de malestar, conflicto y crisis. ◦ Estos violentan la escuela y los procesos de enseñanza- aprendizaje, la función socializadora y los vínculos sociales y pedagógicos, fundamentales en el proceso educativo. ◦ Por lo tanto la escuela debe propiciar formas de relación y mecanismos de convivencia, que posibiliten reconstruir pautas de socialización que regeneren los lazos sociales y articulen nuevos sentidos para un saber estar en el mundo. Usualmente en las estrategias o programas de prevención se hace énfasis en el objeto. El eje tiene que desplazarse del objeto (violencia) a la perspectiva del sujeto, a partir de la construcción o reconstrucción de lazos sociales. Se trata de construir una convivencia para la prevención de la violencia, lo cual implica ser desde: ◦ Los espacios de participación y comunicación ◦ El trabajo grupal ◦ La labor cooperativa y solidaria ◦ La búsqueda del consenso y el respeto por la diferencia ◦ La atención a la diversidad ◦ Ética, tolerancia, distribución de poder ◦ Compromiso, respeto mutuo y circulación de la palabra Si somos capaces de organizar acciones que fomenten las ganas de vivir, estaremos generando nuevo sentidos, formas de ser y nuevos modos de relaciones institucionales, posibilitando la construcción de lazos sociales. El conflicto socio- cognitivo es el motor del aprendizaje, por lo que se deben abrir espacios de reflexión crítica. Algunos espaciosde encuentro pueden ser: ◦ La clase (aprender conviviendo y convivir aprendiendo). ◦ La mediación y negociación (estrategia de prevención). ◦
  • 5. Asambleas (para la prevención de problemas psico-educativos). ◦ Talleres (práctica pedagógica y educativa del docente). ◦ Investigación-acción (construcción de la convivencia). ◦ Reflexión crítica (marcos conceptuales- referenciales de directivos y docentes.) Muchos de los problemas de la escuela no se pueden resolver, por lo que implica considerar dimensiones que produzcan un análisis. ◦ Anteriormente se pensaba a partir de los hechos, sin analizar por qué se producían. ◦ Por lo tanto debemos considerar separar las causas y los efectos, para dejar de pensarlos como una relación lineal. ◦ Hay que ubicar las acciones de los actores como parte de los componentes de la trama; hay que desarticular lo complejo para luego preguntarse; hay que dejar de separar para luego preguntarse cómo articular. Para conocer los proceso que impactan la institución educativa, debemos considerar: ◦ Los efectos de violencia ◦ Las características de la institución ◦ Los comportamientos y expectativas de los actores. Por lo que para analizar estos procesos debemos realizar análisis en el ámbito de la institución escolar, de los componentes estructurales en las actitudes y conductas de los sujetos, así como las políticas educativas. La escuela constituye un espacio que se organiza en torno a una normatividad, dentro de un marco jurídico-político y en una formulación pedagógica. Las problemática de violencia en la escuela tiene algunos aspectos complementarios: ◦ Perspectiva de los sujetos singulares.- estas analizan la ruptura de lazos sociales e indagan las normas sociales y valores, así como creencias, ideologías y conocimientos. ◦ Procesos institucionales y organizacionales.- analiza la función social de la escuela, la normatividad, proyectos de aula y la acción a partir de la participación y comunicación.