Capítulo (no publicado) de un obra colectiva de la Cátedra de Competencias (grupo de investigación del ITESM-Cuernavaca liderado por Mariú Casas)

1. La competencia intercultural en la aldea global del s. XXI
Sergio Reyes Angona
ITESM-Campus Cuernavaca
Abstract:
En un mundo cada vez más multicultural se vuelve un imperativo de la educación
formar individuos capaces de comunicarse eficazmente con otros grupos culturales.
Para ello, tanto el aprendizaje de la lengua extranjera como la inmersión en la otra
cultura son experiencias valiosas pero insuficientes. Se requiere desarrollar una
“competencia intercultural”, que trascienda la mera habilidad de adaptarse a los códigos
de la otra cultura y apunte a la integración de la propia cultura y la ajena en una nueva
visión (la “tercera cultura” de Gudykunst), que permita a los individuos buscar el
beneficio mutuo y constituirse en auténticos ciudadanos del mundo.
Palabras clave: Diversidad cultural, competencia intercultural, habilidades y estrategias
interculturales, enfoque etnográfico
La aldea “multicultural” del s. XXI
600 lenguas vivas en el mundo y unas 5000 familias étnicas en un diálogo
cotidiano que las nuevas tecnologías han llevado a una escala nunca antes
experimentada por el hombre. Es la nueva aldea cósmica, como predijo McLuhan, en la
que el ciudadano común de cualquier rincón del mundo sufre la crisis económica
generada por un lobby financiero estadounidense, o en la que un brote de un nuevo
virus de influenza en México ocasiona, casi inmediatamente, medidas de protección
sanitaria en todo el planeta. Son signos de la progresiva globalización de nuestra vida,
acelerada por los movimientos migratorios mundiales, el turismo internacional, la
multiplicación de empresas multinacionales, la televisión por cable y, por supuesto, la
internet. En cierto modo, todos nos hemos vuelto migrantes en nuestro hogar.
En épocas anteriores, como señalaba Edward T. Hall (1978), “el hombre no necesitaba
darse cuenta de la estructura de sus propios sistemas de comportamiento, porque,
estando entre los suyos, el comportamiento de la mayor parte de las personas resultaba
muy previsible” (56). Pero en el actual escenario, marcado por la constante interacción

2. entre formas distintas de hablar, de pensar y de actuar, el imperativo de su vida, como
afirma Raimon Panikkar, es la interculturalidad, en la que el hombre "consciente de la
existencia de otras personas, valores y culturas, sabe que no puede aislarse en sí mismo”
(130). Es decir, el diálogo entre personas de diferentes comunidades revela la influencia
que la cultura ejerce en cada participante y, por tanto, la eficacia en su comunicación
depende de su mutua capacidad para identificar, aceptar y superar el peso de esa
influencia. En este sentido, en un siglo XXI en el que la globalización de nuestras vidas
crece exponencialmente, la interculturalidad tendrá la relevancia que en el s. XX tuvo la
escritura. Los nuevos analfabetos serán aquellos individuos que ignoren la diversidad
multicultural que les rodea y que, por ello, no sean capaces de entender y hacerse
entender en ella.
La situación en las aulas, desde luego, “refleja la situación de la propia
sociedad” (Oliveras, 2000: 28). Aunque la población de México no tiene una
composición cultural tan heterogénea como la de Canadá, EEUU o Europa, lo cierto es
que está creciendo el espacio de la multiculturalidad en sus aulas, potenciada por:
a) los programas de intercambio académico, con más de 10 000 estudiantes mexicanos
al año con una estancia de estudios en otros países (Norteamérica y Europa,
fundamentalmente) y un número aún mayor de estudiantes extranjeros que quieren
mejorar su español o su formación académica en México;
b) los cursos de capacitación ofrecidos por las empresas, que buscan educar a sus
empleados para el trabajo en equipos multiculturales;
c) la heterogeneidad de orígenes culturales en el mismo del aula, con estudiantes que
son hijos de migrantes o de refugiados políticos extranjeros, y, sobre todo, con la
presencia cada vez más significativa de la población indígena mexicana en los centros
académicos; y
d) la naturaleza del conocimiento con el que trabajan tanto profesores como estudiantes
en esta era digital, una información escrita en otras lenguas, o emitida por instituciones
o personas de otras culturas.
¿Es suficiente el aprendizaje de lenguas?

3. El reto urgente de la educación, será, por tanto, preparar al individuo para
desenvolverse en esta dinámica sociedad multicultural. Pero, ¿cuáles son las habilidades
que se requiere la competencia intercultural? ¿y cómo se aprenden estas destrezas?
La solución actual más inmediata y extendida en todo el mundo es el desarrollo de
programas de enseñanza de idiomas de mayor alcance y especificidad. Desde luego, es
evidente que la adquisición de una segunda lengua (L2) es un paso fundamental e
ineludible para comunicarse con hablantes de otras culturas. Pero, ¿es suficiente? El
peligro, como señala Milton J. Bennett (1997) es convertirse en un “fluente fool”: “Is
someone who speaks a foreign language well but doesn’t understand the social and
philosophical content of that language. Such people are likely to get into all sort of
trouble because they themselves and others overestimate their ability” (p. 16). De
hecho, a pesar de la importancia que la tradición de la enseñanza de idiomas ha prestado
a las estructuras del lenguaje (la gramática) lo cierto es que los hablantes ignoramos con
facilidad algún problema gramatical en el mensaje de un extranjero. Sin embargo, se
considera inaceptable un error relacionado con los usos y costumbres de nuestra cultura.
Por ejemplo: si a un joven estadounidense, de visita en una familia mexicana, se
presenta como “Me llamo es David”, la familia haciendo caso omiso de la deficiente
construcción reaccionaría fácilmente con un cálido abrazo. En cambio, si en perfecto
castellano dijera “Hola, ¿qué tal? Me llamo David” y ante el abrazo de la familia el
chico se sintiera incómodo y se apartara con brusquedad, el malentendido podría causar
una primera mala impresión mutua. Investigaciones como la de Hooft y Korzilius y
Planken (2002), demuestran que el dominio de la lengua del otro no ayuda
necesariamente a ponerse en la piel de su cultura. Curiosamente, esta investigación
sostiene que cuanto más alejadas son las lenguas entre sí más fácilmente el individuo
puede dar el salto de aceptar y entender la diferencia. Y es que se da la paradoja, como
afirma Gail Robinson, de que una actitud positiva hacia la otra cultura influye
positivamente en el aprendizaje de su lengua, mientras que el aprendizaje de la lengua
no parece tener un efecto relevante en la adquisición de actitudes positivas hacia la
cultura (1997: 81).
Además del desarrollo de mejores programas para aprender lenguas extranjeras,
otra solución muy extendida en los programas educativos internacionales es la de
procurar al estudiante un contacto directo con la otra cultura, a través de programas de
intercambio donde el estudiante aprende la otra lengua en el país extranjero. La Unión

4. Europea constituye el ejemplo paradigmático de esta política, al incluir como requisito
de titulación universitaria la estancia, al menos de un semestre, en otro país europeo, y
desarrollar, paralelamente, una oferta de becas que asuma los costes de estos programas.
También la universidad mexicana ha reaccionado y está reforzando sus convenios de
intercambio con universidades de todo el mundo. Sin embargo, hay estudios que
demuestran que tampoco la experiencia directa de vivir en una cultura extranjera
capacita al estudiante para superar su visión estereotipada del otro. En 1994 un equipo
de investigadores bajo la tutela del Consejo de Europa analizaron la evolución de la
percepción cultural que unos grupos de estudiantes franceses e ingleses tenían de la
cultura vecina antes y después de haber pasado en el otro país. Se trataba de comprobar
el efecto benéfico que su experiencia en el extranjero podía haber tenido en su
percepción de la otra cultura. Los resultados, contra todo pronóstico, fueron
demoledores. Como resume Byram (1998):
Primeramente, este estudio estableció que los estudiantes de idiomas tienen
estereotipos nacionales claros; en segundo término, que la residencia continuada
en la comunidad hablante de la segunda lengua no va a influir en estos
esterotipos excepto para reforzarlos; y en tercer lugar, que en muchas de las
cualidades probadas, un buen número de estudiantes, hasta el 30% del total, van
a regresar de su período de residencia en el extranjero con una opinión más
negativa de la comunidad hablante de la segunda lengua que la que tienen
aquellos que no han pasado aún por esa experiencia” (p. 64)
Aunque los resultados tal vez no sean extrapolables a otras experiencias y grupos
nacionales de intercambio, esta investigación nos pone en alerta a la hora de dar por
supuesto aquello de que, en lo que a interculturalidad se refiere, “el roce hace el cariño”.
La clave tal vez pase, en primer lugar, por adentrarnos en el propio concepto de
competencia intercultural, para así poder establecer mejor su proceso de adquisición.
Evolución y definición de la competencia intercultural
La competencia intercultural es, en pocas palabras, la capacidad de una persona
para comunicarse adecuadamente con personas de otra cultura. Como resume Oliveras
(2000:32), antes del desarrollo pleno de este concepto, los programas educativos

5. concebían la enseñanza de la cultura como la transmisión de conocimientos
relacionados con los sistemas políticos, instituciones, costumbres, tradiciones y folclore
de un país. Se basaban, por tanto, en “elementos culturales estáticos”, “patrones fijos
que había que conocer y aprender”, y que eran claves a la hora de entender las normas
que regulan la comunicación en cada cultura. Ese conocimiento era de vital importancia
para lograr que el estudiante, inmerso en una comunicación con otra comunidad
hablante, fuera capaz de reducir los habituales malentendidos causados por la
proyección de los códigos de su propia cultura. Así que, en el fondo, se trataba de
aprender a acomodarse al entorno extranjero, según el consejo popular de que “allá
donde fueres haz lo que vieres”. El aprendizaje cultural, según estos presupuestos,
seguiría los pasos del aprendizaje lingüístico, en el sentido de que el objetivo es adquirir
el mismo comportamiento que el hablante nativo ideal, y la competencia intercultural,
por tanto, quedaría reducida a una habilidad adaptativa, en sentido darwiniano, marcada
por un fuerte sentido de relativismo cultural. En esa visión de lo cultural habría que
incluir los programas educativos de la Landeskunde en Alemania, los Cultural Studies
estadounidenses, los Background studies de Gran Bretaña y la Civilisation en Francia.
Sin embargo, en las últimas dos décadas, algunos aspectos de ese modelo han
sido cuestionados. El objetivo de la completa adaptación a la otra cultura supone el
riesgo de la renuncia a la propia personalidad cultural, y en consecuencia, el
empobrecimiento del diálogo entre ambas comunidades. Como dice Byram y Fleming
“No es posible, ni sería deseable, que los estudiantes se identificaran con el otro, ni que
rechazaran su propia identidad y cultura” (p.15). De hecho, la conciencia de lo propio es
el punto de partida para entender lo ajeno, y el estudiante, con su horizonte de
conocimientos previos, es considerado en este modelo el punto de partida (no sólo el de
llegada) de cualquier desarrollo de habilidades culturales. La competencia intercultural,
por ello, se define mejor por la construcción colaborativa de una conciencia que pueda
entender las normas de la cultura propia y de la ajena, y que sea capaz, por tanto, de
integrarlas en una nueva perspectiva que las trascienda a ambas. Es lo que Gudykunst et
alt (1992) llaman la perspectiva de la “tercera cultura”, formada por una apreciación
positiva de la diferencia cultural y una conciencia del sentido interno, coherente, de
cada uno de los mundos simbólicos de cada comunidad. Para estos autores el ciudadano
inmerso en una comunicación entre culturas debe adquirir la capacidad de
“descentrarse”, es decir, de escapar al determinismo de su propia cultura para así ser

6. capaz de valorar la suya y la ajena, es decir, de identificar lo que tienen en común y lo
que las separa. De esta manera el hablante se convierte en un “mediador” entre ambas
comunidades y un posibilitador de espacios de diálogo y de acciones colaborativas a la
busca del mutuo beneficio.
Herramientas y estrategias: ¿qué hay que aprender?
La construcción de esa perspectiva transcultural requiere herramientas
conceptuales que ofrezcan una visión global en la que situar el comportamiento de cada
grupo. Para ello la ciencia mejor dotada es la antropología cultural, que proporciona
modelos de análisis comparativo muy valiosos a la hora de trascender la visión
estereotipada que surge entre las diferentes comunidades. Entre los modelos clásicos
vale la pena rescatar los siguientes, que aún hoy siguen siendo protagonistas de los
debates y análisis culturales:
Edward T. Hall (1978):
Alto versus Bajo contexto: según la importancia del contexto en la comprensión del
mensaje, las culturas pueden orientarse hacia un “contexto de comunicación bajo” o
hacia un “contexto de comunicación alto”. En las culturas de “bajo contexto”, como la
estadounidense o la nórdica, la mayor parte de la información reside en el mensaje, y
por lo tanto, éste tiende a interpretarse de manera literal y objetiva. Un ejemplo perfecto
sería la comunicación vial, regida por unas normas de tráfico que regulan el
comportamiento de cada ciudadano, independientemente de las circunstancias de la
carretera. En cambio, en las culturas de “alto contexto”, como las culturas latinas y las
árabes, la información más relevante está en el contexto, en lo que no se dice, y que los
ciudadanos sobreentienden gracias a que comparten una tradición. El tráfico en ellas,
por ejemplo, también está regido por un código de circulación, pero en un cruce de
carreteras concreto hay factores contextuales (velocidad de inercia, tipo de vehículo,
sexo y edad del conductor, etc) que pueden determinar la preferencia. Las culturas de
Bajo contexto suelen ser culturas más individualistas, modernas y multiculturales. Las
culturas de Alto contexto tienden a ser más tradicionales, homogéneas y familiares.

7. Monocronía versus Policronía: según la forma de organizar las actividades en el tiempo,
habría culturas más monocrónicas o policrónicas. Las monocrónicas, como la europea,
dedican a cada actividad humana un tiempo determinado, y suelen planear con
antelación estas labores. Las relaciones sociales, por tanto, están muy marcadas por la
utilidad práctica. “El tiempo es oro”, o “cada cosa en su momento”, son máximas que
regulan la vida. Las culturas policrónicas, en cambio, como sucede con las culturas
latinas, prefieren desarrollar varias actividades al mismo tiempo, y los horarios son
mucho más flexibles. Las tareas, además, son menos importantes que el fortalecimiento
mismo de la relación social, por lo que “las personas” son más importantes que la
actividad planeada.
Geert Hofstede (1991):
Investigó el comportamiento de los trabajadores de una corporación, la IBM,
para valorar cómo las diferencias nacionales afectaban al desempeño y a la cultura
organizacional en cada uno de los países. Llegó a la conclusión de que existen cuatro
dimensiones en torno a las cuales se crean los sistemas de valores de cada comunidad:
Distancia de poder- igualdad de poder: hay culturas que asumen la jerarquía en
la relación humana como algo natural y respetable (el padre sobre el hijo, el jefe sobre
el empleado, el gobierno sobre el pueblo, etc). Otras, en cambio, aspiran a relaciones
más democráticas y flexibles.
Incertidumbre-seguridad: el futuro genera ansiedad, de manera que habría
culturas más preocupadas que otras en luchar contra esa incertidumbre por medio de
normas de conducta y de planes que hagan previsible el comportamiento humano.
Individualismo-colectivismo: en unas culturas la fuerza del individuo sobre la
comunidad se considera una virtud, mientras que otras la consideran un peligro o un
pecado. Las primeras valoran positivamente la originalidad y el carácter emprendedor
de la persona, mientras que las segundas premian su sentido de la cortesía y su respeto a
la tradición.
Masculinidad-feminidad: las culturas masculinas son competitivas y tienden a
distribuir a cada sexo roles sociales diferentes. Las culturas más femeninas prefieren
relaciones más colaborativas, y en ellas la familia ocupa un valor predominante.
Los modelos anteriores deben entenderse como escalas de análisis, no como
compartimentos estancos en los que clasificar cada cultura (lo que generaría una nueva

8. fuente de estereotipos). De hecho, dentro de cada cultura hay grupos sociales,
situaciones comunicativas o individuos que pueden presentar rasgos diferentes a los de
su cultura, considerada de forma global. Esos modelo, en realidad, son posibles mapas
que el hablante intercultural debe contrastar con la realidad e ir afinando y
enriqueciendo en cada caso.
Para ello, requiere desarrollar una serie de habilidades que le permitan mediar entre
culturas. La lista de estas habilidades varía según cada autor, e incluyen capacidades
tanto cognitivas y como emocionales. En cualquier caso, pueden identificarse algunas
recurrentes, como:
- Tolerancia a la ambigüedad
- Capacidad de relacionar entre sí la cultura de origen y la cultura extranjera
- Iniciativa para utilizar variedad de estrategias para establecer el contacto con
personas de otras culturas
- Sensibilidad para superar relaciones esterotipadas
- Flexibilidad de la propia identidad y versatilidad a la hora de asumir roles
- Capacidad para manejar el estrés de la imprevisibilidad del comportamiento del otro
- Empatía hacia lo distinto y lo desconocido
El horizonte educativo derivado del concepto de competencia intercultural es
muy distinto, por tanto, a los tradicionales estudios culturales. No se trata ya de adquirir
un repertorio de conocimientos de la cultura estándar con la que nos interesa participar,
sino de desarrollar habilidades más flexibles, abiertas y éticas, de manera que la
diferencia cultural deje de ser un obstáculo a vencer para la comunicación y pase a ser
un escenario de diálogo y construcción mutua, basado en el respeto a la diferencia y el
deseo de progreso mutuo. Todo ello sacrifica, sin duda, la imagen de una personalidad
cultural definida, tal y como los discursos nacionalistas pretenden consagrar (el
mexicano como ser apasionado, el alemán como ejemplo de trabajo y disciplina, el
estadounidense como baluarte de la autosuperación, etc), en aras de crear una
personalidad intercultural, capaz de “to seek and find creative ways to reconcile
semingly contradictory elements of groups of people and of cultures and transform them
into complementary parts of an integrated whole” (Gudykunst: 366). El objetivo de este
modelo intercultural trasciende la mejora de la eficacia comunicativa y aspira a la
construcción de una nueva comunidad multicultural habitada por auténticos ciudadanos

9. del mundo. La utopía: la reedificación de la Torre de Babel, donde la aspiración a
levantarla ya no es pecado sino una virtud ética.
¿Cómo se aprenden las habilidades interculturales?: el enfoque etnográfico
El modelo educativo tradicional, basado en la docencia del profesor, y en un
repertorio de contenidos de enseñanza culturales que el estudiante debía adquirir, deja
de tener sentido si lo que se pretende es educar su propia capacidad para interactuar en
situaciones comunicativas dinámicas, en plena transformación. Dicho de otro modo, el
estudiante debe saber cosas, pero debe saberlas para construir por sí mismo nuevos
saberes, en virtud de los desafíos que la propia realidad le plantee.
Para el desarrollo de estas habilidades las propuestas pedagógicas que parecen
más idóneas están relacionadas con lo que Byran y Fleming (1998) denominan
“enfoque etnográfico”. La clase de cultura plantea a los estudiantes un proyecto de
investigación que ellos mismos deben realizar. El primer paso es observar y reflexionar
acerca de los comportamientos de su propia cultura. Para ello deben utilizar las mismas
herramientas, en un nivel más simplificado, claro está, que los antropólogos sociales, es
decir, deben tomar muestras de la realidad cotidiana, describir el comportamiento
humano y analizar críticamente esos actos. Se trata, como dicen los autores, de animar a
los estudiantes a “estudiar las prácticas del mundo socialmente construido de uno
mismo. De ahí que los estudiantes empiecen a cuestionar su propia identidad social y a
desarrollar formas de pensar analíticas y conceptualmente completamente nuevas” (p.
89). En la siguiente etapa del proceso, los estudiantes deben realizar un trabajo
equivalente en la cultura ajena, para lo cual lo ideal es que puedan tener una experiencia
de inmersión en esa cultura. Como ya han entrenado su capacidad para observar
comportamientos culturales, y se han liberado progresivamente de sus propios
prejuicios estereotipados de valoración, se espera que puedan “descifrar contactos y
experiencias interculturales nuevos en lugar de datos positivistas sobre otros países” (p.
103). Otras propuestas, como la de Milton Bennett (cit. en Iglesias, 2003: 22-28) ponen
más énfasis en los pasos que conlleva el proceso de adquisición de la competencia
intercultural. Su modelo, el DMIS (the Development Model of Intercultural Sensitivity),
establece dos grandes fases, la etnocéntrica y la etnorrelativa, divididas a su vez en
diferentes etapas (la etnocéntrica incluye la negación, defensa y minimización; y la

10. etnorrelativa, la aceptación, adaptación y integración), de manera que el individuo se
vuelve capaz paulatinamente de reconocer “la diferencia cultural como una forma de
enriquecer su propia experiencia de la realidad y como un medio de entender a los
otros”. Lo interesante del modelo de Bennett es que precisa las habilidades exigidas en
cada una de las etapas, y con ello facilita la selección de contenidos educativos, la
programación de actividades y los criterios de evaluación.
Sin embargo, estas propuestas no deberían incumbir solamente a las materias de
cultura. La educación actual está en estos momentos evolucionando hacia un modelo de
competencias, de manera que la competencia intercultural debería estar presente en los
objetivos de aprendizaje de cualquier materia. Y para ello, uno de los mejores aliados
son las tecnologías digitales actuales. La internet multiplica la capacidad del individuo
de interactuar con personas de otras culturas y de obtener información inmediata sobre
sus patrones de comportamiento y expectativas. De hecho, las redes sociales que
proliferan en tiempo récord en la Web 2.0 demuestran la capacidad de los individuos
para crear comunidades de intereses con personas de otras culturas, más allá de las
diferencias nacionales. Las computadoras, por tanto, pueden convertirse en el espacio
perfecto para que los individuos, con el auxilio del docente y de los programas
educativos trasciendan su identidad local y desarrollen una visión multicultural de la
vida.
Referencias
Bennett, M. (1997). “How not to be a fluent fool: understanding the cultural dimension of language” En:
New ways in teaching culture. Fantini, Alvino E., ed. Alexandria, VA, TESOL.
Byram, M. y Fleming, M. (1998). Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas. Cambridge:
Cambridge University Press.
Gudykunst, W. y Kim, Y. (1992). Communicating with strangers: An Approach to Intercultural
Communication. New York, Mc Graw Hill.
Hall, E.T. (1978). Más allá de la cultura. Barcelona: Ed. Gustavo Gili.
Hofstede, G. (1991). Cultures and Orgnizations. Software of the Mind. Londres, AMED.
Hooft, A., Korzilius, H. y Planken, B. (2002). “La conciencia intercultural y la adquisición de segundas
lenguas, ¿predice el dominio de segundas lenguas el desarrollo de la ‘conciencia intercultural’?”. En
Actas del XIII Congreso Internacional ASELE. El español, lengua de mestizaje, y la interculturalidad.
Murcia, 2-5 de octubre 2002. Madrid: Pérez Gutiérre y Coloma Maestre.
Iglesias, I. (2003). “Construyendo una competencia intercultural: sobre creencias, conocimientos y
destrezas”. Carabela. La interculturalidad en la

11. enseñanza de español como segunda lengua/ lengua extranjera, n° 54, 5-28.
Oliveras, A. (2000). Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera.
Madrid: Edinumen.
Panikkar, Raimon. (2006). Decálogo: cultura e interculturalidad. Cuadernos Interculturales, primer
semestre, 129-130.
Robinson, G. (1997). “The Magic-carpet-ride-to-another-culture Syndrome: An International
Perspective”. En: Heusinkveld, P. Pathways to culture: Reading on teaching in the foreign languages
class. Yarmouth, ME: intercultural Press.