1. Práticas de ensino na formação inicial do professorado
INFORME DE INVESTIGAÇÃO
REFLEXÕES DA FORMAÇÃO DOCENTE ATRAVÉS DE OBSERVAÇÃO NA
DISCIPLINA EXPERIMENTAÇÃO INVESTIGATIVA E ENSINO DE QUÍMICA
ROCHA, Carlos José Trindade
carlosjtr@hotmail.com
Universidade Federal do ABC
Palavras-chave: Reflexões - Formação docente - Química - Atividade investigativa.
RESUMO
Este artigo tem por objetivo observar uma metodologia de ensino subsidiando
conhecimentos sobre investigação no ensino de química e aprimoração para construção
de instrumento piloto de pesquisa. As observações aconteceram através da disciplina
Experimentação e Ensino de Química (EEQ), que faz parte da matriz curricular do Curso
de licenciatura em Química da Universidade Federal do ABC/UFABC. O desenvolvimento
destas observações faz parte do cronograma de uma pesquisa de mestrado do Programa
de pós-graduação em ensino, história e filosofia das ciências e matemáticas da UFABC,
dentro de uma abordagem qualitativa. A metodologia consiste na observação participante
com registro e anotações sobre 72 horas de aulas durante o terceiro quadrimestre de
2013 em duas turmas, envolvendo um professor em sala/laboratório, uma pesquisadora,
sete alunos e um monitor de laboratório. As observações realizadas levaram a várias
percepções para o trabalho de pesquisa a ser desenvolvida como a importância do
registro áudio visual, prevendo situações problemas, necessidade de aprofundamento na
verificação de formação, concepções prévias dos professores sobre experimentação
tradicional e novas tendências no ensino da química, bem como, uma reflexão crítica a
respeito das documentações oficiais e o ensino de química. Apesar dos alunos
reconhecerem o potencial pedagógico das atividades investigativas, os estudantes na
formação inicial a desconhecem demonstrando que uma modificação substancial do que
se entende por laboratório e a finalidade de atividades investigativas no ensino da
química é um passo importante para as mudanças na formação inicial em Educação
química.
PROBLEMA DE ESTUDO
Os alunos na licenciatura através de uma metodologia de aulas dialógicas reconhecem o
potencial pedagógico das atividades investigativas, numa disciplina de Experimentação e
Ensino de Química?
OBJETIVOS
Investigar a metodologia de ensino na disciplina Experimentação e Ensino de Química na
perspectiva de textos sobre atividades investigativas;
Observar uma metodologia de ensino em aulas dialógicas;

2. Subsidiar conhecimentos sobre investigação no ensino de química para construção e
aprimoração instrumento piloto de pesquisa.
REFERENCIAL TEÓRICO
Cohen (1996) os dados observacionais devem permitir ao investigador entrar e
compreender a situação que está a ser descrita. Neste sentido algumas pesquisas
propõem o uso de observações participantes direcionadas para avaliar as opiniões de
licenciandos em química acerca da importância da experimentação e ensino de química
realizada por esses estudantes. Tais aspectos são amplamente discutidos, tendo em
vista a relevância da constituição de pesquisadores críticos em cursos scritu sensu.
Nessa perspectiva, o presente trabalho, que faz parte de uma pesquisa mais ampla que
visa, em linhas gerais, investigar o ensino da Educação química na perspectiva de
atividades investigativas, tem como objetivo analisar a disciplina oferecida adquirindo
subsídios relacionados à concepções sobre a ciência química. O conhecimento dessas
concepções pode ser útil no planejamento e encaminhamento de atividades em sala de
aula e na escolha estratégica dos procedimentos a serem utilizados.
As diferentes concepções na educação química fazem parte da formação e da
preparação para os desafios dos professores em sala de aula. Esses professores
apresentam maior maturidade, constituindo base para sua formação tanto educacional,
como em termos dos procedimentos, atitudes e valores que lhes dizem respeito. Os
professores estudantes da licenciatura se envolvem de forma integrada à vida,
compreendendo e tendo consciência de sua práxis. A sua integração com o saber
científico poderá fazer com que eles utilizem de intervenções e julgamentos pertinentes,
pois a atividade investigativa pode lhes proporcionar isso, através das suas produções e
das suas criticidade.
O uso de atividades investigativas vem ganhando destaque no ensino de Ciências nos
últimos anos. É consenso entre diversos autores que as atividades experimentais devem
ser orientadas como uma atividade investigativa e não como uma atividade puramente
mecânica e manipulativa (GIL-PÉREZ et al., 1992; GONZÁLES, 1992; TAMIR, 1992).
De acordo com Borges (2002a), as atividades investigativas visam à exploração de
fenômenos através da participação ativa dos alunos na construção do conhecimento. Um
aspecto positivo da utilização das atividades investigativas é que elas podem ser
inseridas nas aulas teóricas, à medida que o professor desenvolve o programa de ensino
de uma determinada série. Essa estratégia pode minimizar a desarticulação entre as
aulas teóricas e aulas de laboratório.
Reflexões sobre a Prática Docente e Atividades Investigativas na Química
Carvalho (1998) afirma que não se pode negar que há docentes que desenvolvem
estratégias de ensino, em suas aulas, mais dinâmicas voltadas para a prática, para a
construção de conhecimento, realizando atividades com vistas a uma real aprendizagem.
Percebe-se que a prática docente é permeada de saberes pouco prático e sem
significados.
No ensino por investigação, os professores colocam os alunos em situações de realizar
pequenas pesquisas, combinando simultaneamente conteúdos conceituais,
procedimentais e atitudinais (Pozo, 1998). Essa abordagem também possibilita que o

3. aluno desenvolva, exercite ou coloquem em ação as três categorias de conteúdos
procedimentais (Pro, 1998): habilidades de investigar, manipular e comunicar.
Com relação ao comunicar, Gil-Perez (1996) enfatiza que não se trata de olhar para os
alunos como cientistas profissionais, isso significa que o professor deve considerar a
importância de colocar os alunos frente a situações-problema adequadas proporcionando
a construção do próprio conhecimento por meio de uma orientação sócio-construtivista
que visa à promoção da aprendizagem em ciências.
Em outras palavras, todos os professores devem possibilitar aos estudantes o direto de
aprender estratégias para pensar cientificamente. Durante o processo de escolarização,
além da aprendizagem de conteúdos conceituais, é importante que aprendam a
descrever objetos e eventos, a levantar questões, a planejar e propor maneiras de
resolver problemas e responder questões, a coletar e analisar dados, a estabelecer
relações entre explicações e evidências, a aplicar e testar ideias científicas, a construir e
defender argumentos e a comunicar suas ideias.
De modo geral, os professores em Ciências – Química – possuem uma visão simplista
sobre atividades investigativas e tendem a permanecer com esse entendimento, pois o
tema é pouco discutido durante a realização dos cursos de formação inicial. A mesma
discussão raramente esta presente em cursos de formação continuada. Sabe-se que
existe uma crença muito forte no ensino de química por parte dos professores formadores
das disciplinas específicas. Essa convicção é compartilhada com os licenciandos, mesmo
que depois, quando atuantes como professores na escola, poucas atividades
investigativas sejam por ele promovidas. Ou seja, a visão tradicional de ensino de
química se mantém soberana entre licenciandos e professores formadores, valorizando a
demonstração, a verificação, a objetividade e a neutralidade. (GONÇALVES e GALIAZZI,
2004)
Concordamos com Silva e Zanon (2000) quando afirmam que o ponto primordial da
ausência da atividade investigativa está na formação docente e não apenas na falta de
infraestrutura. Acreditamos que de nada adiantará um laboratório bem estruturado se os
docentes continuarem com uma visão simplista no ensino de química, considerando
como funções exclusivas da docência em química comprovar leis e teorias, motivar o
aluno e desenvolver habilidades técnicas ou laboratoriais.
Nessa mesma linha de pensamento, García Barros et al. (1998) em seu estudo que
realizou propostas para analisar atividades de caráter investigativo. Os autores ressaltam
que mudanças no processo de envolvendo professores em formação e egressos, mostra
a necessidade de se incluir na formação inicial e continuada de professores discussões
sobre as limitações das práticas habituais e formação de professores devem ocorrer
também nas metodologias empregadas pelos professores das disciplinas que compõem
o currículo.
De acordo com Mizukami, et. Al. (2002) pode-se dizer que há uma nova vertente
denominada “racionalidade prática”, que aponta para outra forma de entender a
formação, já que o modelo da racionalidade técnica é insuficiente para atender às
necessidades da prática docente. Assim, a “racionalidade prática” compreende que a
formação é um continuum e tem como embasamento teórico a concepção construtivista.
Sobre as atividades investigativas no Brasil, de acordo com Munford e Lima (2008, p. 4),
coloca que “essa abordagem está menos “consagrada” e é relativamente pouco

4. discutida. Mesmo assim, aqui, o interesse vem crescendo, sendo que pesquisadores e
educadores voltam-se para a questão”. (AZEVEDO et al, 2004).
As atividades de caráter investigativo podem se caracterizar como práticas,
experimentais; de campo e de laboratório; de demonstração; de pesquisa; com filmes; de
simulação no computador; com bancos de dados; de avaliação de evidências; de
elaboração verbal e escrita de um plano de pesquisa, entre outros.
No que se refere às dificuldades impostas ao ensino da química por meio de atividades
investigativas verifica-se dois fatores: Obstáculos e crenças e a pouca qualificação dos
professores.
Reflexões sobre Obstáculos e Crenças no Ensino da Química
Silva (2010) afirma que no ensino de ciências a relação desejada entre a teoria e o
mundo concreto que o homem tem diante de si quando meramente reprodutivos e com
caráter comprobatório são pobres. A transformação de uma experiência elaborada com
comprobatória em uma investigativa, no entanto, não é tarefa fácil, em razão de diversos
obstáculos existentes. Um dos problemas relacionados à qualidade do ensino de
Ciências é a ausência do aspecto investigativo. Essa ausência está baseada em crenças
frequentemente veiculadas no meio educacional.
Nesta perspectiva Séré (2002) coloca que “fazer” não é suficiente para “aprender”. É
indispensável “fazer” e tomar consciência do que se faz para “aprender” procedimentos e
saber usá-los. Assim, para o alcance dessa tomada de consciência, é necessário uma
maior autonomia por parte dos estudantes durante os trabalhos experimentais. Deve-se
reconhecer que existe uma dependência entre estratégias eficientes e a capacidade que
elas possuem de potencializar a motivação de grande parte dos alunos (LABURÚ et al.,
2005).
Concepções Simplistas no Ensino da Química
Gil-Perez (1986) ao comentar sobre a concepção de ciências e da natureza da
metodologia científica de professores e alunos identifica o empirismo indutivismo como
sendo a concepção mais comum entre eles. Esta visão desvaloriza a criatividade do
trabalho científico e leva os alunos a compreenderem.
É essa visão de ciência e de método científico que fundamenta a dicotomia aula prática e
aula teórica. Nesse sentido, a atividades investigativas assumem um papel meramente
ilustrativo, ou seja, limita-se a comprovar o conhecimento teórico aprendido na sala de
aula.
Silva e Zanon (2000, p.121) afirmam que a prevalência da concepção empirista é um
indício de que muitos professores ainda imaginam ser possível “comprovar a teoria no
laboratório”. Essa percepção ainda é dominante em contextos escolares, o que
obstaculiza a valorização e o desenvolvimento da criatividade do estudante. As autoras
também destacam que essa concepção científica deve ser superada, mas ressaltam que
é uma tarefa difícil de ser concretizada.
É necessário analisar a complexidade da atividade científica, com suas várias
possibilidades, considerando também as características individuais e dinâmicas dos
próprios cientistas. Reiteram que tanto a observação como o experimento orientam-se
pela teoria, e destacam a dependência que nossas próprias observações empíricas têm
de nossos conhecimentos e vivências anteriores. A ciência se alimenta da dúvida e da

5. indagação, o conhecimento só avança com base em questionamentos. Por isso, ao invés
de tornar definitivo o conhecimento, é importante valorizar o sentido da provisoriedade
(GIL-PEREZ, 1992).
Dessas reflexões sobre a concepção de ciência, diríamos que a visão empirista-
indutivista, apesar de dominante, é considerada ultrapassada por alguns filósofos
contemporâneos da ciência. Um pesquisador, quando atua, já tem suas concepções
prévias, suas teorias. Trabalha com suas hipóteses em mente. Assim, uma atividade
investigativa deve ser elaborada levando em consideração o conhecimento prévio dos
alunos, aceitando que nenhum conhecimento é assimilado do nada, mas deve ser
construído ou reconstruído.(Ib idem)
Dicotomia entre Teoria e Prática
Os debates entre teoria e prática são infindáveis. Os defensores da prática alegam que a
teoria é pouco efetiva, uma vez que sua aplicação é sujeita a condições específicas e
particulares. Por outro lado, aqueles que defendem a teoria alegam que os conceitos são
as verdadeiras fontes do saber e do conhecimento.
Em relação à dicotomia teoria e prática, à medida que professores pretendem
proporcionar aos estudantes uma visão mais próxima do trabalho científico, os aspectos
teoria, prática e problemas devem ser tratados como na atividade científica,
absolutamente imbricados. Caso contrário, podem se tornar um verdadeiro obstáculo ao
conhecimento científico (GIL- PEREZ, et. al. 1999).
De acordo com os pensamentos de Schön apud Filho (2008), a formação dos
profissionais passa por uma prática orientada com um forte componente na reflexão a
partir de soluções de problemas reais, possibilitando que o profissional em formação
enfrente situações novas e aprenda a tomar decisões.
Se, por um lado, a reflexão na ação pode ser considerada um processo mental quase
automático, a reflexão sobre a ação é intencional, exigindo da pessoa pré-disposição e
vontade. O conjunto de reflexões sobre a ação é que determina a construção do saber,
que pode ser considerada uma consequência das reflexões intencionais efetuadas.
Desta forma, o Professor Reflexivo é aquele que estimula e incentiva seus alunos a
refletirem, seja na ação, sobre a ação ou na reflexão sobre a ação. Por isso, é imperativo
que este profissional seja um professor-pesquisador capaz de despertar em seus alunos
curiosidade, discussão e interesse pela busca de novas ideias e conceitos e tenha uma
atitude de estímulo, incentivo, receptividade, responsabilidade e empenho.
Esta crença conforme Silva et. al (2010) é talvez a de maior ocorrência no meio
educacional, podendo criar nos alunos a ideia de que as teorias foram elaboradas por
mentes brilhantes, com base na intuição e independente dos fenômenos que visam a
atender e explicar. Dessa forma, a teoria ganha um status de maior relevância e o
fenômeno passa a ser uma mera demonstração empírica de uma verdade oculta na
natureza.
Silva et al (2010) colocam que um aspecto positivo da utilização das atividades
investigativas é que elas podem ser inseridas nas aulas teóricas, à medida que o
professor desenvolve o programa de ensino de uma determinada série. Essa estratégia
pode minimizar a desarticulação entre as aulas teóricas e aulas de laboratório, realizada
em horários distintos e sem um planejamento comum.

6. Na realidade, não deveria haver distinção entre sala de aula e laboratório, uma vez que,
diante de um problema, o estudante deve fazer mais do que simples observações e
medidas experimentais, pois as possíveis hipóteses por eles criadas, na tentativa de
solucionar o problema, deveriam ser discutidas com o objetivo de se avaliar a pertinência,
a viabilidade e, se for o caso, propor procedimentos que possam verificar as diferentes
propostas de solução. Nessa perspectiva, a teoria e a prática passam a ser vistas como
um processo único que possibilita a aprendizagem de conceitos científicos.
MÉTODOLOGIA
A metodologia didática aconteceu em três momentos: inicialmente (momento antes) o
professor apresentou a disciplina e realizou levantamento das concepções prévias
relacionadas à experimentação e ensino de química que seriam priorizados nas aulas
subsequentes, utilizando três artigos (Quadro 1).
O segundo momento de discussões das temáticas dos artigos e o terceiro momento de
escolha e socialização pelos alunos de suas propostas de experimentos, elaboração e
testagem, apresentação e avaliação.
No momento inicial os alunos tomaram conhecimento do planejamento feito pelo
professor para os próximos encontros, sendo informados sobre as leituras que
forneceriam subsídios às discussões. Os textos eram disponibilizados via internet para
serem fotocopiados e lidos. Na aula seguinte, aconteciam as discussões dos assuntos
que faziam parte do planejamento, subsidiada pelas leituras indicadas.
O professor colocava os alunos à vontade para expressarem seus argumentos sobre o
assunto, priorizando os objetivos definidos para àquela aula. Posteriormente, o discurso
dialógico era aberto com mediações do professor, em algumas vezes voltando a discutir
as questões da aula anterior.
Após as discussões, cada aluno refletia sobre as questões e novamente se
pronunciavam. O principal objetivo era avaliar se as informações adquiridas por meio das
leituras e discussões tinham possibilitado algum ganho no conhecimento epistemológico
dos alunos.
TEXTOS DISCUTIDOS NA DISCIPLINA EXPERIMENTAÇÃO E ENSINO DE QUÍMICA
Textos Objetivo
Questões
Problematizadoras
Discutidas
Principais
Referências
 A Natureza das
Atividades
Experimentais no
Ensino de Ciências
– Um Programa de
Pesquisa educativa
nos cursos de
Licenciatura.
 Ensino
Experimental de
Química: Uma
Abordagem
 Discutir abordagem
no desenvolvimento
pedagógico das
atividades
experimentais
 Discutir sobre as
diferenças entre os
vários tipos de
conhecimento.
 Compreender a
diferenças de
atividades
 Formação Docente
e Atividades
Experimentais.
 Características
relevantes para as
atividades
experimentais.
 Atividade
experimental de
Química
desenvolvida por
meio da abordagem
GONÇALVES, F.P e
GALIAZZI, M. C.
Educação em
Ciências: Produção de
Currículos e Formação
de Professores.
Editora Inijuí, 2004.
FERREIRA, L.H et al.
Ensino Experimental
de Química: Uma
Abordagem
Investigativa

7. Investigativa
Contextualizada
experimentais e
investigativas
investigativa. Contextualizada.
Revista Química Nova
na Escola, vol.32, nº2,
pag. 101-106,
mai/2010.
 Experimentar Sem
Medo de Errar
 Discutir a inserção
da experimentação no
ensino de ciências e
química no Brasil,
 Discutir a Natureza
da Ciência; e o
papel da
experimentação no
ensino de ciências.
 Obstáculos e
crenças à inserção
da experimentação
no ensino; e
tendências atuais.
 Qual a relação
entre a natureza da
ciência e o papel
da experimentação
no ensino?
 Quais os
Obstáculos e
crenças mais
comuns
vivenciadas no
ensino de química;
 Quais as
Tendências atuais
para o ensino de
química?
SILVA, R.R.,
MACHADO, P.F.L e
TUNES, E. capitulo
Ensino de Química em
Foco. Capítulo 9 pag.
231-261. Ed. Inijuí.
2010.
Diretrizes
(Fragmentos) dos
textos oficiais do
PCNEM, PCN+ e
Proposta do
Governo de São
Paulo para o ensino
de química.
 Discutir criticamente
os documentos
oficiais e a
experimentação com
características
investigativas
 Onde se vê nos
documentos oficiais
os aspectos de
experimentação e
abordagens
investigativas no
ensino de química?
BRASIL. MEC, SEMT.
PCNEM Nacionais:
Ensino Médio.
Brasília:1999.
Secretaria de
Educação Média e
Tecnológica. Pcn+
Ensino Médio:
Orientações
educacionais
complementares aos
Parâmetros
Curriculares
Nacionais. Brasília:
2002.
QUADRO 1 – Resumo do Planejamento das aulas.
Neste sentido as principais reflexões (Quadro 2) que surgiram a partir das observações
serão subdivididas em diferentes dimensões. Embora tenham sido observados outros
aspectos da natureza da ciência, da experimentação e ensino de química durante as
aulas, as prioridades e os recortes foram necessários para que a análise focasse para
atividades investigativas e não se tornasse muito amplas.
PRINCIPAIS ASPECTOS DE REFLEXÕES
PRINCIPAIS ASPECTOS DE REFLEXÕES
Prática Docente e Atividades Investigativas no Ensino da Química
Obstáculos e Crenças no Ensino de Química
Concepções Simplistas no Ensino da Química

8. Quadro 2 - Dimensões de reflexões do observador em set/2013.
Levou-se em conta a constatação de Matthews (1995) de que a epistemologia dos alunos
é comumente constituída informalmente, uma vez que não encontra respaldo adequado
nos cursos de formação inicial.
O número de alunos presentes na aula em que foram feitos a observação sempre foi o
mesmo conforme a frequência às aulas. As reflexões durante a disciplina foram
realizadas principalmente através das leituras dos textos e suas discussões em aula
efetuadas simultaneamente em 2 grupos de discussão no horário matutino e noturno
totalizando 72 horas, durante o 3º quadrimestre letivo de 2013.
DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
As reflexões realizadas levaram a várias percepções para o trabalho de pesquisa a ser
desenvolvido como: a importância do registro áudio visual, prevendo situações
problemas, necessidade de aprofundamento na verificação de formação, concepções
prévias dos professores sobre experimentação tradicional e novas tendências no ensino
da química, bem como, uma visão crítica a respeito das documentações oficiais e o
ensino de química. A análise das observações desta disciplina envolveu registros de
observações e as anotações sobre as aulas.
Os textos discutidos contribuíram de forma relevante para o observador, que tem como
objeto de pesquisa as atividades investigativas no ensino da Educação Química, pois as
temáticas abordadas permitiram uma reflexão conceitual e de concepções que
possibilitou a construção e ampliação de uma visão crítica sobre alguns aspectos no
ensino de química na perspectiva de atividades investigativas.
A observação sobre o professor da disciplina nos leva aos estudos de Schon (1998),
onde o professor reflexivo deve efetuar o coaching de seus alunos, auxiliando-os, a
aprender a pensar, a partir de seus conhecimentos e experiências. Para alcançar esse
objetivo, pode estimular o raciocínio dos estudantes por meio de perguntas,
questionamentos, apresentações de premissas (verdadeiras e falsas), simulações e
debate de conclusões.
Neste enfoque, o aluno deixou de ser o objeto de ensino do professor e passou a ser o
sujeito de seu aprendizado. Intencionalmente, o termo coaching não foi traduzido para o
português porque representa, na língua inglesa, aquele que lidera, treina, ensina,
monitora, acompanha, incentiva e encoraja.
A observação da disciplina experimentação e ensino de química deixou evidente que
apesar de reconhecerem o potencial pedagógico das atividades investigativas, muitos
professores inclusive na formação inicial a desconhecem. A modificação substancial do
Dicotomia entre Teoria e Prática

9. que se entende por laboratório e a finalidade de atividades investigativas no ensino da
química é um passo importante para as mudanças no ensino de química.
As reflexões feitas a partir das observações mostra que o primeiro passo para que o
conhecimento seja produzido em bases férteis e confiáveis deve ser o entendimento da
história, da importância, vantagens e limitações que um método oferece, para que a
pesquisa tenha validade e possa ser utilizada devidamente na construção de novos
saberes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As pesquisas em Ensino de Ciências/Química vêm crescendo nos últimos anos e um
assunto muito abordado e discutido é a tendências de trabalhos investigativos como
estratégia de ensino. Nessa perspectiva, um número significativo de especialistas em
Ensino de Ciências contrapõe o ensino tradicional na substituição do verbalismo das
aulas expositivas, e da grande maioria dos livros didáticos, por atividades investigativas,
embora as atividades investigativas sejam apenas uma das muitas alternativas possíveis
para que ocorra um ensino comprometido coma uma aprendizagem significativa.
A formação inicial do professor não lhe oferece condições suficientes para fazer
intervenções com qualidade em sua área. Reforçando esta perspectiva, acredita-se que a
prática atual da experiência formativa do professor é um processo que possui efeito direto
na realidade cotidiana das escolas. Para que, as atitudes dos professores sofram
mudanças, é fundamental que estes observem a ineficácia e o insucesso das mesmas e
disponham de uma nova orientação que lhes ofereça vantagens e esteja em sintonia com
os seus objetivos pessoais.
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