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II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010
 II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
 
Occelli, Maricel - Biber, Priscila Ariadna - Campaner, Gertrudis 2
Eje temático: Prácticas de acompañamiento a los docentes principiantes
ENSAYO
UNA PROPUESTA DE TRABAJO COLABORATIVO PARA EL ANÁLISIS
REFLEXIVO DE LA PRÁCTICA DOCENTE
Occelli, Maricel
DNI: 27671214
mariceloccelli@gmail.com
Biber, Priscila Ariadna
DNI: 28626008
priscilabiber@hotmail.com
Campaner, Gertrudis
DNI: 10047257
gcampaner@efn.uncor.edu
Cátedra de Práctica de la Enseñanza; Departamento de Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología; Facultad
de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales; Universidad Nacional de Córdoba.
Palabras Claves: Prácticas en Biología - Análisis reflexivo - Proyecto didáctico - Trabajo
colaborativo – TICs
Resumen
Una característica que se advierte desde la formación inicial de los futuros
profesores de Biología, es la falta de competencias necesarias para el trabajo grupal.
Frente a esto y atendiendo a los objetivos de la asignatura de Práctica de la Enseñanza
del Profesorado en Ciencias Biológica, se realizó una propuesta de trabajo colaborativo.
La construcción del saber práctico se favorece al comprender y reflexionar con otros,
complementando diferentes miradas, resignificando la teoría y contribuyendo a superar
dificultades de los estudiantes frente al trabajo grupal. Considerando fundamental la
instancia de la formación docente inicial, es que se implementó una propuesta a través de
la cual, los alumnos elaboraron un proyecto didáctico, concebido como una hipótesis de
trabajo. Luego de llevar a cabo una práctica aislada sustentada en sus proyectos, se
solicitó que realizaran un análisis crítico del mismo. Para ello, se invitó a los alumnos a
elaborar de manera colaborativa un documento con criterios para analizar una de las
dimensiones que se solicita a los estudiantes que incluyan en sus proyectos didácticos, el
marco referencial contextual (contexto áulico, institucional y sociocultural). Para realizar
esta tarea colaborativamente, se utilizó como recurso una Wiki, ubicada en un Aula
Virtual de la cátedra, en la plataforma Moodle. La experiencia nos permitió advertir que el
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trabajo colaborativo favorece el desarrollo de competencias para asumir el trabajo grupal,
sus fortalezas y debilidades. Finalmente si bien algunos estudiantes no se involucraron
en la tarea de manera colaborativa, aquellos que sí lo hicieron desarrollaron
competencias para la producción colectiva que constituyen valores importantes para la
vida profesional de los profesores.
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UNA PROPUESTA DE TRABAJO COLABORATIVO PARA EL ANÁLISIS
REFLEXIVO DE LA PRÁCTICA DOCENTE
Introducción
La práctica de la enseñanza en la formación inicial de los profesores, constituye
una instancia esencial en la construcción del rol docente y en el desarrollo de
capacidades para intervenir creativa y críticamente en contextos educativos específicos.
Por ello la asignatura Práctica de la Enseñanza del Profesorado de Ciencias Biológicas
de la UNC aparece en el tramo final de la carrera y ofrece una propuesta que intenta
contribuir a la profundización e integración del trayecto formativo, facilitando un vínculo
significativo con las prácticas profesionales.
Tanto la resignificación de los conocimientos científicos y pedagógico-didácticos a
la luz de la práctica escolar, como la construcción del rol docente poniendo énfasis en el
ser, pensar y actuar de manera crítica y superadora son las metas a alcanzar en este
espacio de construcción social de saberes. Para ello, inspirados en el proceso propuesto
por Schon (1998) basado en la comprensión y reflexión en, sobre y para la práctica
proponemos un trabajo reflexivo conjunto, entre estudiantes, docentes y tutores
(Campaner et al., 2008).
En los últimos años hemos advertido en los practicantes, la falta de competencias
necesarias para crear espacios colectivos con producciones de calidad. Frente a esto y
atendiendo a los objetivos de la asignatura, se desarrolló una propuesta de trabajo
colaborativo mediado por tecnologías de la información y la comunicación (TICs), que
consistió en la elaboración del marco contextual de un proyecto didáctico concebido
como una hipótesis de trabajo. Los propósitos fueron determinar si esta manera de
trabajar permitía disminuir la carencia observada en las competencias para la producción
colectiva y generar información para el desarrollo de actividades superadoras.
Elaboración del Proyecto Didáctico
Si bien acordamos con Mellado (1996) en que la dimensión práctica de la
profesión docente -“saber práctico”- se manifiesta en gran parte en el desarrollo curricular
del aula, caracterizada por procesos y fenómenos complejos, interesa también interpretar
las decisiones que va tomando el docente antes y después de la intervención a fin de
poder elaborar una propuesta de enseñanza cada vez más superadora. Esto implica
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conocer las concepciones de los principiantes durante la planificación, y los fundamentos
de las decisiones tomadas en la sala de clase, a fin de reflexionar y tomar conciencia de
sus propias acciones y pensamiento (Campaner et al., 2006).
Las concepciones durante la planificación se evidencian en el Proyecto Didáctico,
que a modo de una “hipótesis de trabajo” los docentes formulan para guiar la enseñanza
y el aprendizaje y para analizar y reflexionar sobre dichos procesos (Stenhouse, 1987). El
proyecto didáctico contiene una síntesis de la postura educativa propia -dimensiones
epistemológicas, pedagógico-didácticas, psicológicas- y los fundamentos o justificaciones
acerca de las decisiones adoptadas para una situación particular de enseñanza. Para
lograr la adecuación a dicha situación, resulta necesario incorporar al proyecto la
descripción e interpretación del escenario o contexto sociocultural, institucional y áulico
que da el marco de referencia a la propuesta.
El análisis que supone reconstruir dicho contexto es fruto de un proceso de
observación del ámbito educativo en toda su complejidad, en diferentes momentos y
situaciones, la reconstrucción de su historia y vivencias tenidas por los diferentes actores
involucrados en el mismo. Es por ello que cobra sentido tratar de comunicar e integrar
diferentes miradas, generando a modo de orientación para su análisis, criterios
compartidos y discutidos.
Durante este trayecto los practicantes ponen en juego las diferentes concepciones
que orientan la determinación de criterios y además las habilidades para argumentar
cada decisión adoptada; permitiendo al propio estudiante y al grupo responsable de su
formación, conocer más sus fortalezas y debilidades para actuar en consecuencia. En
este sentido apelar a las TICs fue una decisión tomada en común acuerdo entre alumnos,
como docentes principiantes, y los profesores de la cátedra para ayudar a lograr este
cometido.
Tecnologías de la Información y la Comunicación
Las TICs se presentan como herramientas mediadoras que se aprenden a
manejar en el marco de interacciones sociales viabilizadas por la comunicación.
Asimismo crean entornos en los cuales los estudiantes pueden ser creadores o co-
creadores del conocimiento (Lin, 2008). La incorporación de estas tecnologías en la
formación docente también permite el cuestionamiento de las prácticas docentes
habituales, el intercambio y, tal vez una reorientación de los elementos que componen los
procesos de enseñanza y aprendizaje (Waldegg, 2002).
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Occelli, Maricel - Biber, Priscila Ariadna - Campaner, Gertrudis 6
Sabemos, como señala Morán (2000), que las aulas virtuales posibilitan incorporar
los efectos didácticos de las aulas reales a contextos, en un proceso de enseñanza y de
aprendizaje basado en un sistema de comunicación mediada por el ordenador. La
aplicación de las TICs en los procesos de aprendizaje ha pasado por diversas
transformaciones, y la tendencia actual es la combinación de métodos sincrónicos y
asincrónicos, incluyendo momentos de interacción online y offline entre tutores y
compañeros (So y Brush, 2008), utilizando diferentes recursos y estrategias.
Un recurso que promueve el aprendizaje colaborativo disponible en las aulas
virtuales son las Wiki, ya que permiten crear documentos de manera colectiva y de forma
asincrónica. Posibilitan que el alumno desarrolle competencias tales como el análisis y la
síntesis. Asimismo potencia el trabajo colaborativo, brindando las condiciones para crear
a través de una reflexión grupal un nuevo documento. Cualquier contribución puede ser
revisada por los demás conforme se va construyendo, eso permite ver en todo momento
el proceso. Se pueden hacer sugerencias o reconducir las acciones. Las contribuciones
quedan visibles en el historial y pueden ser rastreadas por el alumnado y el profesorado
pudiendo observar la evolución del trabajo individual y grupal en todo momento y añadir
comentarios durante el proceso en lugar de hacerlo sólo sobre la versión final. La autoría
es compartida por el grupo, esto tiene la consecuencia añadida de reforzar el sentido de
pertenencia a un colectivo con todo lo que ello conlleva. Ayuda a que miembros de grupo
con ideas similares o que se solapan, observen y construyan colaborando sobre las
mutuas aportaciones y por supuesto proporciona acceso inmediato a todos a la versión
más reciente de la wiki (del Moral Villalta, 2007).
Trabajo Colaborativo
A partir de una instancia de trabajo social se pretende que los alumnos desarrollen
competencias como el aprendizaje colaborativo. El mismo es considerado una filosofía de
interacción y una forma personal de trabajo que implica el manejo de aspectos tales
como el respeto a las contribuciones y habilidades individuales de los miembros del grupo
(Onrubia et al., 2008).
El aprendizaje colaborativo no es sinónimo de trabajo en grupo. Lo que distingue a
los grupos colaborativos de otro tipo de situaciones grupales, es el desarrollo de la
interdependencia positiva entre los estudiantes, es decir, de una toma de conciencia de
que solo es posible lograr las metas individuales de aprendizaje si los demás compañeros
del grupo logran también las suyas (Glinz Férez, 2004).
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En un ambiente de aprendizaje colaborativo, los estudiantes trabajan en grupos
pequeños para lograr metas comunes, procurando así, un beneficio tanto para sí mismos
como para los demás integrantes del grupo (Díaz, Barriga y Hernández Rojas, 2001).
Por otro lado en el análisis de las situaciones de aprendizaje mediadas por TICs,
un concepto que resulta fundamental es el de cogniciones distribuidas propuesto por
Salomon (2001). Según este autor, las personas eligen y construyen su ambiente físico y
social y en parte lo hacen para apoyar la cognición. La idea de cognición distribuida
señala la influencia modificadora que la persona ejerce en el entorno social. Es
importante destacar la importancia del entorno físico al lado del social como el principal
factor en el conocimiento del sistema persona-entorno.
Al hablar de cogniciones distribuidas estamos pensando en un sujeto, el cual no
piensa en soledad, para realizar este proceso necesita del otro como así también de lo
que aporte el medio. En este punto cabe destacar la incorporación de las TICs, las cuales
permiten establecer la idea de “persona-más” y no como un sujeto que piensa o es
inteligente en solitario (Perkins, 2001). Cuando se analiza el aprendizaje de un sujeto,
éste es el “conjunto de interacciones y de relaciones de dependencia, es la suma y la
multitud de participaciones”. Los alumnos aprenden escuchando, viendo, haciendo,
compartiendo, comparando, sintetizando, repitiendo, analizando, revisando e integrando
contenidos/ información anterior y nueva. Pero el aprendizaje no es sólo procesamiento
cognitivo de información. En ese procesamiento intervienen las emociones, afectividad,
valores, normas del sujeto. Es decir, el aprendizaje se articula en procesos cognitivos,
afectivos y éticos. Y si bien es un proceso interno de cada sujeto es también un proceso
social, se aprende con y de otros, a través de otros (Weinberger et al., 2007).
Desarrollo de la Experiencia
Con el objetivo de brindar instancias que permitan resignificar el rol docente a
partir de la práctica, los alumnos elaboran un proyecto didáctico desde el cual se sustenta
una clase que es llevada a la práctica. Durante esta clase los alumnos practicantes toman
un registro de audio de los diálogos y luego realizan su diario. En una instancia posterior
a esta práctica se busca capitalizar la experiencia a través de un análisis crítico de cada
uno de los momentos de la práctica. En particular para el análisis de uno de los
componentes del Proyecto Didáctico como lo es el Marco Referencial Contextual, se
solicitó a los estudiantes que elaboraran de manera colaborativa –en una Wiki del aula
virtual- criterios que permitieran analizarlo. La consigna para los estudiantes fue la
siguiente:
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Occelli, Maricel - Biber, Priscila Ariadna - Campaner, Gertrudis 8
Durante el trabajo en el aula virtual de un total de 9 estudiantes, 6 participaron de
la experiencia con aportes y comentarios, 2 sólo entraron como espectadores del proceso
y 1 no participó ni visitó esta actividad en el aula virtual. La Wiki fue iniciada por un
estudiante y a continuación sus compañeros fueron participando con ediciones. En la
secuencia y el tipo de participaciones de los estudiantes pudimos observar que los
procesos de revisión de aportes de los compañeros, reflexión y edición fueron llevados a
cabo principalmente por dos estudiantes (designados con los números 7 y 8).
En relación al tipo de aportes, se observó que el estudiante que inicia la tarea
incluye numerosos criterios de nivel general, y luego sus compañeros se concentran en
agregar criterios en un mismo nivel de jerarquía general. En una posterior etapa, las
ediciones se concentraron en agregar criterios con una tendencia a profundizar en el
análisis. En una tercera etapa se observaron ediciones para ampliar el sentido de los
criterios, en conjunto con ediciones que modifican el sentido de algunos criterios. En la
cuarta etapa los aportes se centralizaron en reorganizar los criterios atendiendo a su
significado didáctico y jerarquía conceptual. La última intervención realizada por un
estudiante fue la reorganización final de los criterios y la eliminación del color que
identificaba al aporte de cada estudiante, convirtiendo al resultado en documento final
democratizado y como producto del trabajo de todo el grupo (Tabla 1).
Aquí les solicitamos que suban los criterios construidos en clase para analizar
el contexto áulico, institucional y sociocultural.
Se sugiere pensar en "desnudar" las principales variables intervinientes del
contexto sociocultural, institucional y áulico que van a tener una influencia tanto
en los fundamentos como en la propuesta concreta de intervención docente en
las prácticas aisladas. Recuerden que se entrecruzan o entretejen también
otras variables como las del contexto lingüístico, situacional, mental de los
participantes, histórico, etc. Para esto debieran tener en cuenta lo trabajado en
clase y el material aportado por la cátedra; revisar los archivos disponibles en el
aula virtual, y en la Guía de trabajo.
A continuación de lo que suba cada compañero, todos podrán participar de la
elaboración de un documento común completando estas ideas. A modo de
sugerencia pueden comenzar trabajando cada uno con un color de letra
diferente. Por favor seamos respetuosos de las ideas de todos durante esta
tarea.
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Occelli, Maricel - Biber, Priscila Ariadna - Campaner, Gertrudis 9
Tabla 1: Detalle cronológico del tipo de aporte realizado por cada alumno.
Alumno Tipo de Aporte realizado
1 Plantea 25 criterios generales
5 Agrega 1 criterio general y amplia el significado de 4
4 Agrega 8 criterios generales y amplia el significado de 1
6 Agrega 9 criterios que profundizan el análisis y amplia el significado de 1
8 Agrega 3 criterios que profundizan el análisis, amplia el significado de 1, y
modifica el sentido de 1
8 Agrega 1 criterio que profundiza el análisis
7 Agrega 7 criterios que profundizan el análisis
8 Reorganiza los criterios en función de la jerarquía conceptual
7 Reorganiza los criterios en función de su significado didáctico
8 Vuelve a reorganizar y deja la versión final.
Reflexiones Finales
Consideramos que los nuevos desarrollos tecnológicos no vienen a reemplazar
anteriores modalidades comunicacionales, sino a complementarlas, a brindar “otras
posibilidades” que solo se entienden y pueden valorarse en los contextos en que se
desarrollan, y tal como lo plantea Mansur (2005), las posibilidades para las situaciones de
enseñanza y aprendizaje se han enriquecido y aumentado. Es desde esta perspectiva
que realizamos el análisis de los resultados obtenidos en el desarrollo de la experiencia.
Un aspecto a destacar es la diversidad en cuanto al grado de participación de los
estudiantes. Por un lado, algunos estudiantes presentaron un alto compromiso para con
la tarea, mientras que en el extremo contrario, otros ni siquiera ingresaron a la
plataforma. En coincidencia con Mansur (2005), pensamos que estas dificultades pueden
deberse a que, del mismo modo como ocurre en las dinámicas presenciales, la
participación de los estudiantes depende en gran medida de la forma en que los docentes
guían las interacciones. En los espacios mediados por TICs la presencia docente resulta
ser un factor crítico en la moderación de las actividades. Sin embargo esta presencia
requiere tal como lo plantea Garrison y Anderson (2005) de un cambio en el rol del
profesor en función del contexto tecnológico. Quizás la falta de esta adecuación en las
responsabilidades docentes haya sido un elemento importante en la diversidad
encontrada en la participación de los estudiantes. Es por ello que esta experiencia nos
sirve para pensar en actividades alternativas que permitan mejorar la participación, como
así también la calidad de las producciones.
La ausencia de motivación de algunos estudiantes a participar en procesos de
construcción colaborativa ha sido vinculada por Cole (2009) a propuestas en las cuales la
actividad en sí misma no es de carácter evaluativo. Estos estudiantes realizan un balance
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Occelli, Maricel - Biber, Priscila Ariadna - Campaner, Gertrudis 10
entre el costo (tiempo invertido en el aprendizaje y el uso de las nuevas tecnologías) y los
beneficios (participación, el interés y la mejora del aprendizaje), y en este análisis la
participación en una actividad que no se vincula a un elemento de evaluación puede no
resultar atractiva. En nuestro caso creemos que éste puede haber sido un elemento que
contribuyó a la falta de participación de algunos estudiantes, sin embargo también
evidencia que no todos condicionan su participación a una calificación ya que algunos sí
se involucraron y participaron de manera colaborativa.
Al enfocar el análisis en el tipo de aporte realizado por los estudiantes en el
trabajo colaborativo, observamos que resultó ser una estrategia positiva en el desarrollo
de competencias para asumir el trabajo grupal, sus fortalezas y debilidades. La
experiencia brindó a estos “docentes principiantes” oportunidades para aceptar críticas y
buscar modos adecuados de comunicarlas, reflexionar ante los aportes de otros, aceptar
cambios en la producción y pensar en función de las diferentes versiones del documento
en nuevas perspectivas.
Finalmente creemos que estas competencias constituyen valores importantes
para la vida profesional de los profesores y las experiencias de trabajo colaborativo en
instancias de formación docente colaboran en gran medida para su adquisición.
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Occelli, Maricel - Biber, Priscila Ariadna - Campaner, Gertrudis 11
Bibliografía
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Educativo en clases de Biología. Una estrategia para la Práctica de la Enseñanza,
en Memorias del II Congreso Internacional y VII Jornadas Nacionales de
Enseñanza de la Biología. Neuquén, ADBIA
• Campaner, G; Ferrero, M. T.; Paz, A. y Occelli, M. (2008). La función tutorial en
Práctica de la enseñanza. Algunas reflexiones, en Memorias de las VIII Jornadas
Nacionales y III Congreso Internacional de Enseñanza de la Biología, Mar del
plata, ADBIA
• Cole, M. (2009) Using Wiki technology to support student engagement: Lessons
from the trenches, en Computers & Education 52, pp: 141–146
• del Moral Villalta, M. (2007). Una herramienta emergente de la Web 2.0: la wiki.
Reflexión sobre sus usos educativos, en Revista Iberoamericana de Educación
Matemática, año 9, pp. 73-82. Disponible en:
http://www.fisem.org/descargas/9/Union_009_010.pdf
• Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, F. (2001): Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, México, Mc. Graw-Hill.
• Garrison, D.R. y Anderson, T. (2005): El e-learning en el siglo XXI. Investigación y
práctica, Barcelona, Ediciones Octaedro.
• Glinz Férez, P.E. (2004) Un acercamiento al trabajo colaborativo, en Revista
Iberoamericana de Educación, año 35, n° 2, disponible en:
http://www.rieoei.org/rec_dist6.htm
• Lin, L. (2008) An online learning model to facilitate learners’ rights to education, en
Journal of Asynchronous Learning Networks año12, n°1, pp. 35-52
• Mansur, A. (2005) Los nuevos entornos comunicacionales y el salón de clases, en
Litwin E. (comp.) Tecnologías educativas en tiempos de Internet, Buenos Aires,
Editorial Amorrortu.
• Mellado Jiménez, V. (1996) Concepciones y Prácticas de aula de profesores de
ciencias en formación inicial de primaria y secundaria, en Enseñanza de las
Ciencias, año 14, n° 3, pp. 289-302
• Morán, J. M. (2000): Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica, Sao Paulo,
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• Onrubia, J.; Colomina, R. y Engel, A. (2008) Los entornos virtuales de aprendizaje
basados en el trabajo en grupo y el aprendizaje colaborativo. En Coll, C. y
 II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
 
Occelli, Maricel - Biber, Priscila Ariadna - Campaner, Gertrudis 12
Monereo, C. Psicología de la educación virtual. Enseñar y aprender con las
tecnologías de la información y la comunicación, Madrid, Morata.
• Perkins, D. N. (2001). La persona-más: una visión distribuida del pensamiento y el
aprendizaje, en: Salomón, G. comp. Cogniciones distribuidas. Consideraciones
psicológicas y educativas, Buenos Aires, Editorial Amorrortu.
• Salomon, G. (2001): Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y
educativas, Buenos Aires, Editorial Amorrortu.
• Schon, D. (1998): El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando
actúan, Barcelona, Paidós.
• So, H. y Brush, T.A. (2008) Student perceptions of collaborative learning, social
presence and satisfaction in a blended learning environment: Relationships and
critical factors, en Computers & Education año 51, pp. 318-336
• Stenhouse L. (1987): La investigación como base de la enseñanza, Madrid,
Moratta.
• Waldegg, G. (2002). El uso de las nuevas tecnologías para la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias, en Revista Electrónica de Investigación Educativa,
año 4, n° 1. Disponible en: http://redie.ens.uabc.mx/vol4no1/contenido-
waldegg.html
• Weinberger, A.; Stegmann, K. y Fischer, F. (2007) Knowledge convergence in
collaborative learning: Concepts and assessment, en Learning and Instruction año
17, pp. 416-426

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UNA PROPUESTA DE TRABAJO COLABORATIVO PARA EL ANÁLISIS REFLEXIVO DE LA PRÁCTICA DOCENTE

  • 1. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia El acompañamiento a los docentes noveles: prácticas y concepciones Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010
  • 2.  II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia   Occelli, Maricel - Biber, Priscila Ariadna - Campaner, Gertrudis 2 Eje temático: Prácticas de acompañamiento a los docentes principiantes ENSAYO UNA PROPUESTA DE TRABAJO COLABORATIVO PARA EL ANÁLISIS REFLEXIVO DE LA PRÁCTICA DOCENTE Occelli, Maricel DNI: 27671214 mariceloccelli@gmail.com Biber, Priscila Ariadna DNI: 28626008 priscilabiber@hotmail.com Campaner, Gertrudis DNI: 10047257 gcampaner@efn.uncor.edu Cátedra de Práctica de la Enseñanza; Departamento de Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología; Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales; Universidad Nacional de Córdoba. Palabras Claves: Prácticas en Biología - Análisis reflexivo - Proyecto didáctico - Trabajo colaborativo – TICs Resumen Una característica que se advierte desde la formación inicial de los futuros profesores de Biología, es la falta de competencias necesarias para el trabajo grupal. Frente a esto y atendiendo a los objetivos de la asignatura de Práctica de la Enseñanza del Profesorado en Ciencias Biológica, se realizó una propuesta de trabajo colaborativo. La construcción del saber práctico se favorece al comprender y reflexionar con otros, complementando diferentes miradas, resignificando la teoría y contribuyendo a superar dificultades de los estudiantes frente al trabajo grupal. Considerando fundamental la instancia de la formación docente inicial, es que se implementó una propuesta a través de la cual, los alumnos elaboraron un proyecto didáctico, concebido como una hipótesis de trabajo. Luego de llevar a cabo una práctica aislada sustentada en sus proyectos, se solicitó que realizaran un análisis crítico del mismo. Para ello, se invitó a los alumnos a elaborar de manera colaborativa un documento con criterios para analizar una de las dimensiones que se solicita a los estudiantes que incluyan en sus proyectos didácticos, el marco referencial contextual (contexto áulico, institucional y sociocultural). Para realizar esta tarea colaborativamente, se utilizó como recurso una Wiki, ubicada en un Aula Virtual de la cátedra, en la plataforma Moodle. La experiencia nos permitió advertir que el
  • 3.  II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia   Occelli, Maricel - Biber, Priscila Ariadna - Campaner, Gertrudis 3 trabajo colaborativo favorece el desarrollo de competencias para asumir el trabajo grupal, sus fortalezas y debilidades. Finalmente si bien algunos estudiantes no se involucraron en la tarea de manera colaborativa, aquellos que sí lo hicieron desarrollaron competencias para la producción colectiva que constituyen valores importantes para la vida profesional de los profesores.
  • 4.  II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia   Occelli, Maricel - Biber, Priscila Ariadna - Campaner, Gertrudis 4 UNA PROPUESTA DE TRABAJO COLABORATIVO PARA EL ANÁLISIS REFLEXIVO DE LA PRÁCTICA DOCENTE Introducción La práctica de la enseñanza en la formación inicial de los profesores, constituye una instancia esencial en la construcción del rol docente y en el desarrollo de capacidades para intervenir creativa y críticamente en contextos educativos específicos. Por ello la asignatura Práctica de la Enseñanza del Profesorado de Ciencias Biológicas de la UNC aparece en el tramo final de la carrera y ofrece una propuesta que intenta contribuir a la profundización e integración del trayecto formativo, facilitando un vínculo significativo con las prácticas profesionales. Tanto la resignificación de los conocimientos científicos y pedagógico-didácticos a la luz de la práctica escolar, como la construcción del rol docente poniendo énfasis en el ser, pensar y actuar de manera crítica y superadora son las metas a alcanzar en este espacio de construcción social de saberes. Para ello, inspirados en el proceso propuesto por Schon (1998) basado en la comprensión y reflexión en, sobre y para la práctica proponemos un trabajo reflexivo conjunto, entre estudiantes, docentes y tutores (Campaner et al., 2008). En los últimos años hemos advertido en los practicantes, la falta de competencias necesarias para crear espacios colectivos con producciones de calidad. Frente a esto y atendiendo a los objetivos de la asignatura, se desarrolló una propuesta de trabajo colaborativo mediado por tecnologías de la información y la comunicación (TICs), que consistió en la elaboración del marco contextual de un proyecto didáctico concebido como una hipótesis de trabajo. Los propósitos fueron determinar si esta manera de trabajar permitía disminuir la carencia observada en las competencias para la producción colectiva y generar información para el desarrollo de actividades superadoras. Elaboración del Proyecto Didáctico Si bien acordamos con Mellado (1996) en que la dimensión práctica de la profesión docente -“saber práctico”- se manifiesta en gran parte en el desarrollo curricular del aula, caracterizada por procesos y fenómenos complejos, interesa también interpretar las decisiones que va tomando el docente antes y después de la intervención a fin de poder elaborar una propuesta de enseñanza cada vez más superadora. Esto implica
  • 5.  II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia   Occelli, Maricel - Biber, Priscila Ariadna - Campaner, Gertrudis 5 conocer las concepciones de los principiantes durante la planificación, y los fundamentos de las decisiones tomadas en la sala de clase, a fin de reflexionar y tomar conciencia de sus propias acciones y pensamiento (Campaner et al., 2006). Las concepciones durante la planificación se evidencian en el Proyecto Didáctico, que a modo de una “hipótesis de trabajo” los docentes formulan para guiar la enseñanza y el aprendizaje y para analizar y reflexionar sobre dichos procesos (Stenhouse, 1987). El proyecto didáctico contiene una síntesis de la postura educativa propia -dimensiones epistemológicas, pedagógico-didácticas, psicológicas- y los fundamentos o justificaciones acerca de las decisiones adoptadas para una situación particular de enseñanza. Para lograr la adecuación a dicha situación, resulta necesario incorporar al proyecto la descripción e interpretación del escenario o contexto sociocultural, institucional y áulico que da el marco de referencia a la propuesta. El análisis que supone reconstruir dicho contexto es fruto de un proceso de observación del ámbito educativo en toda su complejidad, en diferentes momentos y situaciones, la reconstrucción de su historia y vivencias tenidas por los diferentes actores involucrados en el mismo. Es por ello que cobra sentido tratar de comunicar e integrar diferentes miradas, generando a modo de orientación para su análisis, criterios compartidos y discutidos. Durante este trayecto los practicantes ponen en juego las diferentes concepciones que orientan la determinación de criterios y además las habilidades para argumentar cada decisión adoptada; permitiendo al propio estudiante y al grupo responsable de su formación, conocer más sus fortalezas y debilidades para actuar en consecuencia. En este sentido apelar a las TICs fue una decisión tomada en común acuerdo entre alumnos, como docentes principiantes, y los profesores de la cátedra para ayudar a lograr este cometido. Tecnologías de la Información y la Comunicación Las TICs se presentan como herramientas mediadoras que se aprenden a manejar en el marco de interacciones sociales viabilizadas por la comunicación. Asimismo crean entornos en los cuales los estudiantes pueden ser creadores o co- creadores del conocimiento (Lin, 2008). La incorporación de estas tecnologías en la formación docente también permite el cuestionamiento de las prácticas docentes habituales, el intercambio y, tal vez una reorientación de los elementos que componen los procesos de enseñanza y aprendizaje (Waldegg, 2002).
  • 6.  II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia   Occelli, Maricel - Biber, Priscila Ariadna - Campaner, Gertrudis 6 Sabemos, como señala Morán (2000), que las aulas virtuales posibilitan incorporar los efectos didácticos de las aulas reales a contextos, en un proceso de enseñanza y de aprendizaje basado en un sistema de comunicación mediada por el ordenador. La aplicación de las TICs en los procesos de aprendizaje ha pasado por diversas transformaciones, y la tendencia actual es la combinación de métodos sincrónicos y asincrónicos, incluyendo momentos de interacción online y offline entre tutores y compañeros (So y Brush, 2008), utilizando diferentes recursos y estrategias. Un recurso que promueve el aprendizaje colaborativo disponible en las aulas virtuales son las Wiki, ya que permiten crear documentos de manera colectiva y de forma asincrónica. Posibilitan que el alumno desarrolle competencias tales como el análisis y la síntesis. Asimismo potencia el trabajo colaborativo, brindando las condiciones para crear a través de una reflexión grupal un nuevo documento. Cualquier contribución puede ser revisada por los demás conforme se va construyendo, eso permite ver en todo momento el proceso. Se pueden hacer sugerencias o reconducir las acciones. Las contribuciones quedan visibles en el historial y pueden ser rastreadas por el alumnado y el profesorado pudiendo observar la evolución del trabajo individual y grupal en todo momento y añadir comentarios durante el proceso en lugar de hacerlo sólo sobre la versión final. La autoría es compartida por el grupo, esto tiene la consecuencia añadida de reforzar el sentido de pertenencia a un colectivo con todo lo que ello conlleva. Ayuda a que miembros de grupo con ideas similares o que se solapan, observen y construyan colaborando sobre las mutuas aportaciones y por supuesto proporciona acceso inmediato a todos a la versión más reciente de la wiki (del Moral Villalta, 2007). Trabajo Colaborativo A partir de una instancia de trabajo social se pretende que los alumnos desarrollen competencias como el aprendizaje colaborativo. El mismo es considerado una filosofía de interacción y una forma personal de trabajo que implica el manejo de aspectos tales como el respeto a las contribuciones y habilidades individuales de los miembros del grupo (Onrubia et al., 2008). El aprendizaje colaborativo no es sinónimo de trabajo en grupo. Lo que distingue a los grupos colaborativos de otro tipo de situaciones grupales, es el desarrollo de la interdependencia positiva entre los estudiantes, es decir, de una toma de conciencia de que solo es posible lograr las metas individuales de aprendizaje si los demás compañeros del grupo logran también las suyas (Glinz Férez, 2004).
  • 7.  II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia   Occelli, Maricel - Biber, Priscila Ariadna - Campaner, Gertrudis 7 En un ambiente de aprendizaje colaborativo, los estudiantes trabajan en grupos pequeños para lograr metas comunes, procurando así, un beneficio tanto para sí mismos como para los demás integrantes del grupo (Díaz, Barriga y Hernández Rojas, 2001). Por otro lado en el análisis de las situaciones de aprendizaje mediadas por TICs, un concepto que resulta fundamental es el de cogniciones distribuidas propuesto por Salomon (2001). Según este autor, las personas eligen y construyen su ambiente físico y social y en parte lo hacen para apoyar la cognición. La idea de cognición distribuida señala la influencia modificadora que la persona ejerce en el entorno social. Es importante destacar la importancia del entorno físico al lado del social como el principal factor en el conocimiento del sistema persona-entorno. Al hablar de cogniciones distribuidas estamos pensando en un sujeto, el cual no piensa en soledad, para realizar este proceso necesita del otro como así también de lo que aporte el medio. En este punto cabe destacar la incorporación de las TICs, las cuales permiten establecer la idea de “persona-más” y no como un sujeto que piensa o es inteligente en solitario (Perkins, 2001). Cuando se analiza el aprendizaje de un sujeto, éste es el “conjunto de interacciones y de relaciones de dependencia, es la suma y la multitud de participaciones”. Los alumnos aprenden escuchando, viendo, haciendo, compartiendo, comparando, sintetizando, repitiendo, analizando, revisando e integrando contenidos/ información anterior y nueva. Pero el aprendizaje no es sólo procesamiento cognitivo de información. En ese procesamiento intervienen las emociones, afectividad, valores, normas del sujeto. Es decir, el aprendizaje se articula en procesos cognitivos, afectivos y éticos. Y si bien es un proceso interno de cada sujeto es también un proceso social, se aprende con y de otros, a través de otros (Weinberger et al., 2007). Desarrollo de la Experiencia Con el objetivo de brindar instancias que permitan resignificar el rol docente a partir de la práctica, los alumnos elaboran un proyecto didáctico desde el cual se sustenta una clase que es llevada a la práctica. Durante esta clase los alumnos practicantes toman un registro de audio de los diálogos y luego realizan su diario. En una instancia posterior a esta práctica se busca capitalizar la experiencia a través de un análisis crítico de cada uno de los momentos de la práctica. En particular para el análisis de uno de los componentes del Proyecto Didáctico como lo es el Marco Referencial Contextual, se solicitó a los estudiantes que elaboraran de manera colaborativa –en una Wiki del aula virtual- criterios que permitieran analizarlo. La consigna para los estudiantes fue la siguiente:
  • 8.  II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia   Occelli, Maricel - Biber, Priscila Ariadna - Campaner, Gertrudis 8 Durante el trabajo en el aula virtual de un total de 9 estudiantes, 6 participaron de la experiencia con aportes y comentarios, 2 sólo entraron como espectadores del proceso y 1 no participó ni visitó esta actividad en el aula virtual. La Wiki fue iniciada por un estudiante y a continuación sus compañeros fueron participando con ediciones. En la secuencia y el tipo de participaciones de los estudiantes pudimos observar que los procesos de revisión de aportes de los compañeros, reflexión y edición fueron llevados a cabo principalmente por dos estudiantes (designados con los números 7 y 8). En relación al tipo de aportes, se observó que el estudiante que inicia la tarea incluye numerosos criterios de nivel general, y luego sus compañeros se concentran en agregar criterios en un mismo nivel de jerarquía general. En una posterior etapa, las ediciones se concentraron en agregar criterios con una tendencia a profundizar en el análisis. En una tercera etapa se observaron ediciones para ampliar el sentido de los criterios, en conjunto con ediciones que modifican el sentido de algunos criterios. En la cuarta etapa los aportes se centralizaron en reorganizar los criterios atendiendo a su significado didáctico y jerarquía conceptual. La última intervención realizada por un estudiante fue la reorganización final de los criterios y la eliminación del color que identificaba al aporte de cada estudiante, convirtiendo al resultado en documento final democratizado y como producto del trabajo de todo el grupo (Tabla 1). Aquí les solicitamos que suban los criterios construidos en clase para analizar el contexto áulico, institucional y sociocultural. Se sugiere pensar en "desnudar" las principales variables intervinientes del contexto sociocultural, institucional y áulico que van a tener una influencia tanto en los fundamentos como en la propuesta concreta de intervención docente en las prácticas aisladas. Recuerden que se entrecruzan o entretejen también otras variables como las del contexto lingüístico, situacional, mental de los participantes, histórico, etc. Para esto debieran tener en cuenta lo trabajado en clase y el material aportado por la cátedra; revisar los archivos disponibles en el aula virtual, y en la Guía de trabajo. A continuación de lo que suba cada compañero, todos podrán participar de la elaboración de un documento común completando estas ideas. A modo de sugerencia pueden comenzar trabajando cada uno con un color de letra diferente. Por favor seamos respetuosos de las ideas de todos durante esta tarea.
  • 9.  II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia   Occelli, Maricel - Biber, Priscila Ariadna - Campaner, Gertrudis 9 Tabla 1: Detalle cronológico del tipo de aporte realizado por cada alumno. Alumno Tipo de Aporte realizado 1 Plantea 25 criterios generales 5 Agrega 1 criterio general y amplia el significado de 4 4 Agrega 8 criterios generales y amplia el significado de 1 6 Agrega 9 criterios que profundizan el análisis y amplia el significado de 1 8 Agrega 3 criterios que profundizan el análisis, amplia el significado de 1, y modifica el sentido de 1 8 Agrega 1 criterio que profundiza el análisis 7 Agrega 7 criterios que profundizan el análisis 8 Reorganiza los criterios en función de la jerarquía conceptual 7 Reorganiza los criterios en función de su significado didáctico 8 Vuelve a reorganizar y deja la versión final. Reflexiones Finales Consideramos que los nuevos desarrollos tecnológicos no vienen a reemplazar anteriores modalidades comunicacionales, sino a complementarlas, a brindar “otras posibilidades” que solo se entienden y pueden valorarse en los contextos en que se desarrollan, y tal como lo plantea Mansur (2005), las posibilidades para las situaciones de enseñanza y aprendizaje se han enriquecido y aumentado. Es desde esta perspectiva que realizamos el análisis de los resultados obtenidos en el desarrollo de la experiencia. Un aspecto a destacar es la diversidad en cuanto al grado de participación de los estudiantes. Por un lado, algunos estudiantes presentaron un alto compromiso para con la tarea, mientras que en el extremo contrario, otros ni siquiera ingresaron a la plataforma. En coincidencia con Mansur (2005), pensamos que estas dificultades pueden deberse a que, del mismo modo como ocurre en las dinámicas presenciales, la participación de los estudiantes depende en gran medida de la forma en que los docentes guían las interacciones. En los espacios mediados por TICs la presencia docente resulta ser un factor crítico en la moderación de las actividades. Sin embargo esta presencia requiere tal como lo plantea Garrison y Anderson (2005) de un cambio en el rol del profesor en función del contexto tecnológico. Quizás la falta de esta adecuación en las responsabilidades docentes haya sido un elemento importante en la diversidad encontrada en la participación de los estudiantes. Es por ello que esta experiencia nos sirve para pensar en actividades alternativas que permitan mejorar la participación, como así también la calidad de las producciones. La ausencia de motivación de algunos estudiantes a participar en procesos de construcción colaborativa ha sido vinculada por Cole (2009) a propuestas en las cuales la actividad en sí misma no es de carácter evaluativo. Estos estudiantes realizan un balance
  • 10.  II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia   Occelli, Maricel - Biber, Priscila Ariadna - Campaner, Gertrudis 10 entre el costo (tiempo invertido en el aprendizaje y el uso de las nuevas tecnologías) y los beneficios (participación, el interés y la mejora del aprendizaje), y en este análisis la participación en una actividad que no se vincula a un elemento de evaluación puede no resultar atractiva. En nuestro caso creemos que éste puede haber sido un elemento que contribuyó a la falta de participación de algunos estudiantes, sin embargo también evidencia que no todos condicionan su participación a una calificación ya que algunos sí se involucraron y participaron de manera colaborativa. Al enfocar el análisis en el tipo de aporte realizado por los estudiantes en el trabajo colaborativo, observamos que resultó ser una estrategia positiva en el desarrollo de competencias para asumir el trabajo grupal, sus fortalezas y debilidades. La experiencia brindó a estos “docentes principiantes” oportunidades para aceptar críticas y buscar modos adecuados de comunicarlas, reflexionar ante los aportes de otros, aceptar cambios en la producción y pensar en función de las diferentes versiones del documento en nuevas perspectivas. Finalmente creemos que estas competencias constituyen valores importantes para la vida profesional de los profesores y las experiencias de trabajo colaborativo en instancias de formación docente colaboran en gran medida para su adquisición.
  • 11.  II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia   Occelli, Maricel - Biber, Priscila Ariadna - Campaner, Gertrudis 11 Bibliografía • Campaner, G, Paz, A. y Ferrero, M. T. (2006). Análisis crítico y reflexivo del Hecho Educativo en clases de Biología. Una estrategia para la Práctica de la Enseñanza, en Memorias del II Congreso Internacional y VII Jornadas Nacionales de Enseñanza de la Biología. Neuquén, ADBIA • Campaner, G; Ferrero, M. T.; Paz, A. y Occelli, M. (2008). La función tutorial en Práctica de la enseñanza. Algunas reflexiones, en Memorias de las VIII Jornadas Nacionales y III Congreso Internacional de Enseñanza de la Biología, Mar del plata, ADBIA • Cole, M. (2009) Using Wiki technology to support student engagement: Lessons from the trenches, en Computers & Education 52, pp: 141–146 • del Moral Villalta, M. (2007). Una herramienta emergente de la Web 2.0: la wiki. Reflexión sobre sus usos educativos, en Revista Iberoamericana de Educación Matemática, año 9, pp. 73-82. Disponible en: http://www.fisem.org/descargas/9/Union_009_010.pdf • Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, F. (2001): Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, México, Mc. Graw-Hill. • Garrison, D.R. y Anderson, T. (2005): El e-learning en el siglo XXI. Investigación y práctica, Barcelona, Ediciones Octaedro. • Glinz Férez, P.E. (2004) Un acercamiento al trabajo colaborativo, en Revista Iberoamericana de Educación, año 35, n° 2, disponible en: http://www.rieoei.org/rec_dist6.htm • Lin, L. (2008) An online learning model to facilitate learners’ rights to education, en Journal of Asynchronous Learning Networks año12, n°1, pp. 35-52 • Mansur, A. (2005) Los nuevos entornos comunicacionales y el salón de clases, en Litwin E. (comp.) Tecnologías educativas en tiempos de Internet, Buenos Aires, Editorial Amorrortu. • Mellado Jiménez, V. (1996) Concepciones y Prácticas de aula de profesores de ciencias en formación inicial de primaria y secundaria, en Enseñanza de las Ciencias, año 14, n° 3, pp. 289-302 • Morán, J. M. (2000): Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica, Sao Paulo, Editora Papirus. • Onrubia, J.; Colomina, R. y Engel, A. (2008) Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo y el aprendizaje colaborativo. En Coll, C. y
  • 12.  II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia   Occelli, Maricel - Biber, Priscila Ariadna - Campaner, Gertrudis 12 Monereo, C. Psicología de la educación virtual. Enseñar y aprender con las tecnologías de la información y la comunicación, Madrid, Morata. • Perkins, D. N. (2001). La persona-más: una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje, en: Salomón, G. comp. Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas, Buenos Aires, Editorial Amorrortu. • Salomon, G. (2001): Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas, Buenos Aires, Editorial Amorrortu. • Schon, D. (1998): El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan, Barcelona, Paidós. • So, H. y Brush, T.A. (2008) Student perceptions of collaborative learning, social presence and satisfaction in a blended learning environment: Relationships and critical factors, en Computers & Education año 51, pp. 318-336 • Stenhouse L. (1987): La investigación como base de la enseñanza, Madrid, Moratta. • Waldegg, G. (2002). El uso de las nuevas tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, en Revista Electrónica de Investigación Educativa, año 4, n° 1. Disponible en: http://redie.ens.uabc.mx/vol4no1/contenido- waldegg.html • Weinberger, A.; Stegmann, K. y Fischer, F. (2007) Knowledge convergence in collaborative learning: Concepts and assessment, en Learning and Instruction año 17, pp. 416-426