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4.3 COMPETENCIAS ESTÉTICO-DISCURSIVAS                                        COMPETENCIAS                                 ...
4.4 COMPETENCIAS TÉCNICAS                              COMPETENCIAS                                TÉCNICAS               ...
4.5 COMPETENCIAS SOCIO-CULTURALES                                       COMPETENCIAS SOCIO-                               ...
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Texturas: Estar en capacidad de reconocer y nombrar texturas y relaciones de        sobreposición/yuxtaposicióon entre las...
5.4 Materiales: Evidenciar un conocimiento de los principales instrumentos,materiales, recursos, implementos, herramientas...
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BibliografíaACOFARTES (2010) Recopilación de documentos por áreas para definición de competenciasespecíficas en artes; Pru...
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  1. 1. PRUEBAS SABER PRO -ICFESCompetencias profesionales en artes Presentado por: ACOFARTES Enero 30 de 2011 Bogotá, Colombia
  2. 2. Contenido1. Introducción .......................................................................................................................... 32. Competencias Genéricas Saber Pro: una visión desde las artes ......................................... 43. Evaluación por competencias............................................................................................... 64. Competencias específicas para las artes............................................................................ 10 4.1 COMPETENCIAS DE EXPRESIÓN-CREACIÓN ...................................................................... 12 4.2COMPETENCIAS DE PERCEPCIÓN ....................................................................................... 13 4.3 COMPETENCIAS ESTÉTICO-DISCURSIVAS .......................................................................... 14 4.4 COMPETENCIAS TÉCNICAS ................................................................................................ 15 4.5 COMPETENCIAS SOCIO-CULTURALES................................................................................ 165. Dimensiones de las competencias artísticas evaluables a través de las pruebas saber-pro: ………………………………………………………………………………………………………………..………….….………18 5.1. Identificación visual/áurea. .............................................................................................. 18 5.2 Reconocimiento de elementos histórico-culturales …………………………………………………19 5.3 Teoría................................................................................................................................. 19 5.4 Materiales ……………………………………………………………………………………………………………….…..20 5.5 Historia y literatura .......................................................................................................... 20 5.6 Nuevas Tecnologías…………………………………………………………………………………………………….. 206. Competencias no evaluables a través de pruebas estandarizadas-masivas ........................ 23
  3. 3. “El pensamiento complejo como método de construcción de conocimiento basado en el tejido de relaciones entre las partes y el todo desde la continua organización-orden-desorden, implica abandonar toda pretensión de tener ideas, leyes y fórmulas simples para comprender y explicar la realidad. Por ello, asumir la complejidad como epistemología de las competencias, implica reconocer que son un enfoque inacabado y en constante construcción- deconstrucción-reconstrucción- requiriéndose continuamente del análisis crítico y la autorreflexión para comprenderlo y usarlo”. (Tobón, 2006, pág. 46)1. IntroducciónEste documento tiene como objetivo presentar las competencias específicas para elárea de las artes que serían evaluadas a través de las pruebas SABER PRO. En primerainstancia, y a manera de introducción, se plantea una postura reflexiva con relación alas competencias genéricas planteadas por el ICFES para la prueba. Esta postura buscarealizar aportes constructivos al debate sobre las competencias y su evaluación eneducación superior.Posteriormente se explicita a partir de algunos referentes teóricos, una comprensiónsobre el concepto de competencia, y se presentan algunos comentarios queproblematizan en torno a la compleja tarea de evaluar en artes, particularmente através de pruebas masivas que necesariamente tienen que partir de competenciasobjetivables y evaluables mediante mecanismos estandarizados. Se explicita ydesarrolla brevemente el hecho de que en las artes, los aspectos estructurantes yfundacionales del campo no pueden ser evaluados a través de este tipo de pruebas: lasensibilidad, la expresión, la creatividad, la originalidad, entre otros.Por último, se expone una relación de las competencias específicas para las artesrelacionando aquellos componentes de éstas que son susceptibles de ser objetivados yevaluados en el campo de las artes a través de este tipo de pruebas; al mismo tiempo
  4. 4. se plantean algunos acercamientos con el área del diseño, proponiendo algunos ejestransversales entre éste y las diversas dimensiones de las artes. 2. Competencias Genéricas Saber Pro: una visión desde las artesUna revisión atenta de las principales competencias genéricas evaluadas a través delas pruebas Saber Pro y de las formas en que dichas evaluaciones son realizadas, nospermite esbozar algunas reflexiones provenientes desde el campo de las prácticasartísticas con una perspectiva transversal a otras área de conocimiento.En primera instancia resulta pertinente problematizar en torno a uno de los objetivosde las pruebas de acuerdo a los planteamientos del ICFES, a saber el de la comparaciónentre programas.1 (ICFES, 2009) Está claro que es necesario objetivar aspectos delproceso de desarrollo académico y humano de los estudiantes que sirva como medidade las prácticas de enseñanza e insumo para su evolución. Lo que preocupa de esteobjetivo es la proclividad hacia la normalización: en cuanto hay comparación, hayinstauración de patrones y de imaginarios frente a lo quede “debe ser” el desarrollo“correcto” y “eficiente” de competencias.Así, es posible caer en la trampa de los “rankings” universitarios que instauranjerarquías entre las instituciones educativas en cuya cúspide se encuentrangeneralmente las Universidades Extranjeras. No es el momento de profundizar en lacomplejidad de este sistema comparativo, pero sí se puede observar que su impactosobre el imaginario colectivo no deja de tener cierto grado de perversidad, en cuantodesecha el valor de instituciones que trabajan con ciertos contextos culturalesparticulares; contextos que implican capitales culturales muy distintos a los de lasuniversidades del “centro” del sistema, o si se quiere, de su “cúspide”. De otra parte,desecha el valor de conocimientos y desarrollos, como por ejemplo el desarrollo deconexiones prácticas con los entornos y saberes locales.11 En la presentación de las guías de orientación de las pruebas ECAES, El ICFES plantea tres objetivosprincipales de las pruebas: 1. Comprobar el grado de desarrollo de las competencias. 2. Proporcionarinsumos para la comparación entre programas. 3. Ser fuente para la construcción de indicadores quesirvan como insumos para la toma decisiones y formulación de políticas públicas.
  5. 5. No se trata pues, de evitar la comparación, sino más bien, de pensar en sistemasevaluativos que empoderen a los agentes locales, que se fundamenten enmetodologías diversas y contextualizadas a los entornos particulares. Implica, de otraparte, la posibilidad de evaluar de manera abierta y no unívoca ciertas competencias,así como el desarrollo de conocimientos no objetivables, tal y como se plantea en esteescrito más adelante.Es importante mencionar que el campo artístico valora el esfuerzo notable del ICFESpor flexibilizar las características y alcances de las competencias genéricas dentro de lareciente re estructuración de las pruebas. De manera particular, y desde la perspectivade las artes, valoramos la atención prestada a la importancia de fortalecer elconocimiento del entorno, la participación en las diversas instancias colegiadas localesy nacionales, así como la inclusión del pensamiento creativo y la dimensión estéticacomo ejes estructurantes de la formación.Pensamos, sin embargo, que es importante replantear la competencia de Segundalengua, restringida solamente al inglés como posibilidad. La importancia de unasegunda lengua surge de la alternativa de ofrecer a los estudiantes el acceso a otracultura (con universos simbólicos, experiencias de vida y referentes profesionalesparticulares). En este sentido, la elección de una segunda lengua está asociada aintereses individuales relacionados con proyectos de vida particulares. Así, no esposible restringir esta escogencia solamente a una lengua (al Inglés en el caso de laspruebas Saber Pro), en cuanto existe una pluralidad de intereses y de perspectivasprofesionales entre los estudiantes.En el caso de las artes, el inglés no es el único referente profesional. Hay otrosreferentes igualmente válidos y necesarios, asociados a los campos del arte en que semueve cada cual, pero que además son pertinentes en un contexto latinoamericano.2Llevando esta argumentación un poco más lejos, se puede pensar incluso en laposibilidad de que un estudiante escoja como segunda lengua un dialecto local o unalengua indígena. Si su proyecto de vida está asociado a una determinada cultura2 El portugués, por ejemplo, es una alternativa de idioma muy pertinente en el contexto regional,teniendo en cuenta que Brasil ofrece una amplia gama de opciones de formación en posgrado.
  6. 6. tradicional de la cual proviene o a la cual quiere acceder, sería apropiado permitirleacceder a ésta a través del aprendizaje de una segunda lengua indígena, por ejemplo.Preocupa el interés por mantener el inglés como única opción legitimada socialmentemediante las pruebas de Estado, contribuyendo a la reproducción de hegemoníassimbólicas excluyentes de otros saberes y culturas, bajo la excusa de la competitividady las exigencias del mercado.A manera de cierre de este apartado, se puede decir que resulta inevitable y necesarioimplementar pruebas estandarizadas de evaluación masiva como estrategia demedición y cualificación. Pero al mismo tiempo, es importante subrayar la importanciade seguir trabajando en la implementación de estrategias evaluativas contextualizadasy diferenciadas que tengan un carácter formativo al interior de las prácticaspedagógicas. Prácticas que permitan visibilizar y proteger los contextos locales yculturales, promoviendo configuraciones curriculares cualificadas pero diferenciadas,pertinentes para las realidades de las plurales realidades socio-cultuales queconfiguran el mapa nacional. Esta “vigilancia evaluativa” resulta absolutamentenecesaria para el campo de las artes, aceptando que la esencia constitutiva del campoartístico, es precisamente lo plural y lo diverso. 3. Evaluación por competenciasLa categoría de competencia es compleja y se le ha imprimido en las últimas décadasuna carga semántica difícil de obviar que la ha encerrado en una visión instrumentalfuertemente asociada al mercado y al desempeño laboral. No es el espacio paradesarrollar ampliamente el tema de las competencias pero sí para rescatar unaacepción un poco más amplia, incluyente y comprensiva de la categoría.Estaríamos hablando, así, del desarrollo de un conjunto de herramientas cognitivas yaxiológicas que hacen de un profesional alguien competente en un contextodeterminado. Este desarrollo no se limita a las habilidades operativas, sino que tieneun componente reflexivo que permite extrapolar y transferir conocimientos de un
  7. 7. contexto a otro, favoreciendo capacidades meta-cognitivas y reflexivas. Se trata de unaacepción de competencia que de alguna manera supera la dicotomía entre habilidadoperativa para el trabajo y competencia disciplinar; tiene que ver con la importanciade preparar individuos para el “mundo de la vida”, entendido éste como universocomplejo en donde no solamente es necesario “saber cómo” y “saber qué” sinotambién tener un conocimiento reflexivo sobre la realidad. Así mismo, implica tenermiradas abiertas, dialógicas y una percepción aguda del “bien común”, entre otros.(Barnet, 2001)En este marco de ideas, el desarrollo de competencias fomenta la autonomía, encuanto potencia la habilidad para hacer, saber y comprender los procesos quesubyacen detrás del saber-hacer. Tiene un componente importante de creatividad enla medida en que supone la posibilidad de transferir conocimientos entre contextosdiferentes de manera creativa y flexible.Para el abordaje de esta categoría, y superando la noción meramente operativa de lamisma, resulta pertinente retomar la mirada de Bourdieu sobre el habitus, entendidoéste como esquemas de percepción, pensamiento, apreciación y acción que sonmoldeados en el ser humano desde su más temprana infancia y reforzados oresignificados por las instituciones educativas en sintonía con apuestas formativasparticulares. De esta manera, la competencia es un complejo multidimensional deconocimientos teórico-prácticos que son potencializados de manera transversal desdedistintas áreas de un campo disciplinar.Jesús Martín Barbero acerca la noción de habitus a la educación artística, subrayandolas asimetrías que se dan entre habitus de distintas personas, y que son determinadosdesde la formación temprana de los individuos: “…El hábitus tiene que ver con la forma en que adquirimos los saberes, las destrezas y las técnicas artísticas: la forma de adquisición se perpetúa en las formas de los usos, repite Bourdieu. No se aprecia el piano del mismo modo por alguien que nunca tuvo que ver con uno que por alguien que nació en una casa donde había un piano en el que alguno de sus padres o hermanos tocaba cotidiana o festivamente. Por muchos discos de piano que oiga el primero, la relación con éste instrumento es muy
  8. 8. distinta de aquel en cuya casa de niño se oía tocarlo. El modo de relación con los objetos, con el lenguaje o con los saberes, depende de su modo de adquisición…” (Barbero en De la Guardia, 2007)En este sentido, una mirada preocupada por reconocer las asimetrías en el desarrollodel habitus anterior al ingreso a la universidad, requiere de particular atención alcapital cultural acumulado y a la forma de solventar dichas asimetrías al interior de laescuela. Requiere de una mirada además integradora del desarrollo, que supere laatención centrada en la formación intelectual para abarcar otras dimensiones del ser.En un sentido semejante, y dentro una perspectiva integradora del concepto decompetencia, Sergio Tobón plantea la categoría como una composición deconocimientos que involucra el hacer, el conocer y lo axiológico (Tobón 2006). De estamanera, y retomando la noción arriba expuesta de conocimientos “para el mundo dela vida”, el desarrollo de competencias atendería no solamente a aspectos cognitivos ypraxiológicos, sino también a aspectos éticos, mediados por lo valorativo, lareflexividad y la crítica.Enfatizando el carácter transdisciplinar de las competencias, Tobón afirma: “…paradójicamente, allí donde radica la mayor falencia de las competencias- la multiplicidad de perspectivas y la transposición del concepto de una disciplina a otra- es en donde está su mayor fortaleza: el bajo nivel de límites disciplinares, lo que coloca el concepto por encima de enfoques tales como las inteligencias múltiples, el desempeño comprensivo, la modificabilidad cognitiva, etc. ¿Cómo proceder, entonces, a construir un enfoque riguroso de competencias desde la academia? La solución viene dada por la orientación del pensamiento complejo, donde a partir de la transdisciplinariedad puede llegarse a la elaboración de un tejido conceptual riguroso con conciencia de sus límites y posibilidades, a fin de tener en cuenta la variedad de orientaciones y constructos relacionados con este enfoque”. (Tobón en De la Guardia, 2007) Con base en el mismo autor puede que las competencias:
  9. 9. Constituyen una puesta en acción de la inteligencia en procesos de desempeño específicos. Se basan en el conocimiento, implican su puesta en acción con autonomía, autocrítica, creatividad y unos fines específicos; integran el qué con el cómo. Se fundamentan en el desarrollo efectivo de las aptitudes o potencialidades innatas. Uno de sus componentes son las capacidades o condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices necesarias para aprender. Integran la habilidad además de la comprensión de la situación; implican conciencia crítica, espíritu de reto, responsabilidad por las acciones y desempeño basado en indicadores de calidad. (Tobón en De la Guardia, 2007)En el caso de las competencias genéricas, el ICFES define éstas como conocimientostransversales que pueden ser desarrollados en contextos específicos pero que puedenser transferidos a otros contextos; estos conocimientos son desarrollados “mediante lainterrelación disciplinar, la educación general y las habilidades que los estudiantes handesarrollado y que traen a la educación superior” (Guía de orientación SABER PRO –ICFES).En este marco de ideas y de cara a la evaluación, si se entienden las competenciascomo conocimientos que superan lo académico-operativo, dentro de una mirada máspertinente y conectada “con el mundo de la vida” de los contextos particulares; esposible plantear que hay dos tipos de competencias evaluables: aquellas que sonobjetivables (de manera unívoca – una sola respuesta posible - , o abierta – múltiplesrespuestas posibles-) y aquellas que no son objetivables mediante pruebasestandarizadas.Es importante subrayar que, particularmente en el campo de las artes, el ejercicio deevaluar competencias mediante pruebas estandarizadas, supone “medir” el desarrollode solamente algunas de las dimensiones de las mismas, excluyendo otras que quizásson más fundamentales y ontológicamente estructurantes del oficio artístico. En este
  10. 10. sentido, la prueba de Saber Pro permitirá, por su naturaleza, evaluar competenciasbásicas e importantes en las artes, principalmente aquellas que atañen a la dimensiónintelectual y discursiva; pero no permitirá evaluar los aspectos intrínsecamenteconstitutivos y fundacionales del campo como son los aspectos expresivos, creativos,interpretativos y axiológicos, ente otros.4. Competencias específicas para las artesLos conocimientos desarrollados a través de los procesos de educación artísticaincorporan una diversidad de dimensiones humanas que abarcan lo intelectual, loafectivo, lo corporal, lo sensible, lo estético, lo técnico, lo expresivo, lo creativo, enteotros; dimensiones que se integran de manera orgánica y compleja dentro de procesosde desarrollo que no son en absoluto lineales ni secuenciales. Si bien algunos de losdesarrollos planteados en estos campos pueden ser entendidos como competencias oconocimientos transversales objetivables y comparables, es importante rescatar elhecho de que una parte de éstos, y quizás la más fundamental, solamente puede serevaluada de manera individual o a través de pequeños grupos. La evaluación de estetipo de conocimientos suele tener además un componente altamente subjetivo ydeterminado por contextos culturales y pedagógicos específicos.Al profundizar en el estudio del arte y en la dimensión estética como una forma deentender la vida y la cultura, identificamos, desde el punto de vista artístico, una seriede competencias susceptibles de valoración en un sentido abarcador. Entre ellas: • Comprensión de la estética como resultado de una reflexión teórico-filosófica del arte, a la que se puede llegar de múltiples maneras: de los hechos a las ideas, de lo particular a lo universal, de la práctica a la teoría o viceversa. • Reconocimiento de la interrelación del fenómeno estético con lenguajes propios de diversas prácticas artísticas, partiendo del análisis de una obra, su creador, la relación entre contenido y forma, la percepción y el contexto.
  11. 11. • Comprensión de la diferencia entre la conciencia artística colectiva y la individual, como un nivel de entendimiento, de percepción y de proceso creativo que es subjetivo y particular.• Relación entre la personalidad artística, la obra y la percepción, como fenómenos componentes del sistema de la creación artística.• Dominio de conceptos fundamentales sobre los procesos y el desarrollo de una actividad reflexiva generalizadora en torno al fenómeno estético.• Acercamiento al arte como un aspecto universal de las relaciones y actividades humanas.• Análisis del arte no sólo desde sus contenidos semióticos, sino desde su contexto económico, político y social.• Producción investigativa en cuanto al desarrollo de competencias referidas a consulta, revisión y análisis bibliográfico, discográfico o audiovisual, formulación de preguntas, indagación teórica, apropiación y construcción conceptual.• Valoración estética a través del análisis teórico del ciclo existente entre creador, objeto artístico, intérprete y perceptor en un contexto socio-cultural y en un momento histórico determinado.• Valoración estética asociada a la percepción de obras artísticas, lo que permite comprender el manejo de los recursos expresivos y la consolidación de principios estéticos en obras particulares y en estilos específicos.• Análisis de obras artísticas desde las categorías estéticas fundamentales.
  12. 12. En este sentido, emergen las siguientes CINCO competencias transversales a los distintos campos de las artes: 4.1 COMPETENCIAS DE EXPRESIÓN-CREACIÓN3 COMPETENCIAS DE EXPRESIÓN-CREACIÓNArte - creación: capacidades creativas y Arte - expresión: capacidad para expresar y comunicar depropositivas en el marco de los lenguajes múltiples formas perceptualesespecíficos del arte. Ítem que desarrolla la las diversas visiones, puntos depregunta por la composición como acción vista o actitudes sobre eltransversal del creador en cualquiera de las mundo y las cosas, además deáreas artísticas. Genera sensibilidad para los sentimientos y emociones,soñar, proyectar, idear, proponer o crear propios y ajenos. Incorpora lanuevas y significativas realidades simbólicas. sensibilidad y la experimentación.En el caso del diseño también implica lahabilidad creativa para “estructurar, ponderary ordenar información con una intenciónespecífica para la definición de proyectos” ypara innovar a través del planteamiento denuevos modelos. (Diseño, 2010, pág. 16)Dominio de metodologías de investigaciónpara la creación. 3 Es posible plantear la competencia creativa como un componente genérico de las artes, pero también de otros campos del conocimiento. Así, el pensamiento creativo sería una competencia genérica para todos los campos disciplinares, y no solamente para las artes.
  13. 13. 4.2 COMPETENCIAS DE PERCEPCIÓN COMPETENCIAS DE PERCEPCIÓN Arte - percepción: capacidad para comprender e interpretar lo que se observa o escucha. La competencia perceptiva permite que ante un objeto artístico visual, sonoro o escénico, en general, podamos interpretar y describir los diversos elementos de la composición, estilo, movimiento, tendencia, método creador, escuela, estructura, forma y demás componentes que constituyen el objeto o evento artístico percibido.
  14. 14. 4.3 COMPETENCIAS ESTÉTICO-DISCURSIVAS COMPETENCIAS ESTÉTICO-DISCURSIVASArte-discurso: Competencia enel manejo de la produccióndiscursiva propia de las prácticas Arte - estética: capacidadartísticas, incorporando losdiversos códigos, interpretativa de los diferentesrepresentaciones, lineamientos teóricosdenominaciones, términos, desarrollados a lo largo delsignos, símbolos y conceptos pregrado y la capacidad de análisisentre otros componentes. de las diversas tendencias sensibles que comportan un concepto artístico. De igual modo, en éste se detecta la capacidad reflexiva y crítica de los estudiantes frente a las problemáticas del arte y del diseño.
  15. 15. 4.4 COMPETENCIAS TÉCNICAS COMPETENCIAS TÉCNICAS Arte - técnica: atañe a destrezas y habilidades, y comprende el manejo adecuado de materiales, técnicas y programas informáticos específicos que posibilitan pintar, dibujar, danzar, representar, modelar o simular, componer e interpretar, entre otras expresiones artísticas.
  16. 16. 4.5 COMPETENCIAS SOCIO-CULTURALES COMPETENCIAS SOCIO- CULTURALES Arte - ética: en éste se Arte - sociedad: capacidad cognitiva ydetecta la capacidad dominio de las diferentes estrategiasreflexiva de los estudiantes pedagógicas y didácticas del arte; tienefrente a las problemáticas que ver con el rol del artista en el ámbitocontemporáneas del arte, pedagógico, social y cultural. Capacidadlos principios morales, para interactuar inteligentemente conideológicos y otros artistas, con los espectadores y concomunicacionales de la el entorno natural, artificial y social, enobra de arte, la Industria diversos contextos. Tiene un componenteCultural y las culturas también de gestión y auto-promoción. Enemergentes, entre otras. el campo el diseño incorpora ” el ejercicio de “proyectar”, entendido como la “capacidad para interpretar el contexto espacio-temporal determinado” así como el “uso adecuado de los recursos”. (Diseño, 2010, pág. 16) Arte - política: capacidad de análisis del estudiante frente al contexto histórico en el que se desarrolla el arte y las ideologías, incluido su propio contexto sociocultural. Se analiza la capacidad crítica sobre los límites, relación del arte y sus implicaciones en lo público, lo privado y el impacto de éste sobre las masas.
  17. 17. Ahora bien, es posible ubicar tres dimensiones que atraviesan estas competencias amanera de componentes estructurantes y transversales: cognitiva, praxiológica yaxiológica. Se puede decir que, a mayor estandarización de una evaluación porcompetencias, mayor tendencia habrá a medir el desarrollo de la dimensión cognitiva,en detrimento de la evaluación de las otras dos dimensiones. Existen otro tipo deevaluaciones que permitirían atender de manera más atenta y particular a lasdimensiones praxiológica y axiológica.Así, Juan Antonio Cuéllar (2010) presenta un rastreo teórico de las principalesprácticas evaluativas planteadas para las artes en la literatura relacionada con el tema:La evaluación sujeta al criterio personalizado, la cual “reconoce la importancia deldiálogo estudiante-docente”; la evaluación diagnóstica, que consiste en el “análisis deuna situación antes de iniciar una práctica educativa”; la evaluación formativa oprocesal que “pone en evidencia el énfasis que se hace en los procesos por sobre losproductos”; la co-evaluación; y la auto-evaluación.Por último, encontramos la evaluación sujeta estándares normalizados, la cual tiendea disociar la experiencia del conocimiento, y para la cual “se parte de la base que elestudiante en sus procesos y experiencias con las artes, se apropia de conceptos,conocimientos y habilidades analíticas que son medibles en forma de cuestionarios demúltiple escogencia u otras estrategias.” (Cuéllar, 2010, pág. 3) Un ejemplo de estetipo de pruebas es el Associate Board of the Royal Schools of Music, la cual plantea uncorpus de estándares organizado por niveles que permiten medir la suficienciamusical.44 La información sobre esta organización puede ser consultada en : http://www.abrsm.org/
  18. 18. 5. Dimensiones de las competencias artísticas evaluables a través de las pruebas saber-pro:Se relaciona a continuación, y a manera de ejemplo, una serie de elementos decompetencias que podrían ser evaluados en distintas áreas del campo artístico. Seconstata que la mayor parte de elementos son evaluables solamente al interior de lasdiversas prácticas artísticas; es decir, que la mayor parte de estos elementos no sepueden evaluar al mismo tiempo entre graduandos de música, artes visuales,escénicas, etc., en cuanto no son extrapolables de los medios, recursos y discursosespecíficos en los que existen.En sí misma, esta realidad plantea dos dificultades: la ausencia de una masa críticasuficiente para la aplicación de la prueba y una diversidad muy amplia de prácticasartísticas existentes (¿Qué elementos evaluar, en el marco de quérepertorios/contextos culturales y a partir de qué perspectivas estéticas?)5.1. Identificación visual/áurea: Capacidad para reconocer de manera auditiva y/ovisual fenómenos y eventos artísticos y de nombrarlos utilizando una terminologíaadecuada. Elementos constitutivos: Estar en capacidad de reconocer en diferentes contextos y de nombrar los elementos constitutivos de un objeto o evento artístico.5• Estructura: Estar en capacidad de reconocer y nombrar las partes o secciones estructurantes de una pieza o evento artístico, así como la relación entre éstas y de éstas con la totalidad de la pieza. 6 Relaciones-contrastes-tensiones: Estar en capacidad de dar cuenta de la intención expresiva de las relaciones contrastantes entre las diversas partes, secciones o elementos constitutivos de un objeto o composición. 75 Por ejemplo, en música: intervalos, triadas, acordes, escalas, cadencias, patrones rítmicos,métricas, modos y patrones armónicos, timbres. En artes visuales: colores, proporciones, elpunto, la línea, el contorno, las formas naturales y artificiales, la luz, entre otros.6 Por ejemplo en música: frases, formas-áreas tonales; en artes visuales: estructura-composición, proporcionalidad, escalas.7 Por ejemplo en música: movimientos armónicos, tensiones armónicas; en artes visuales:complementariedad, contrastes, rupturas.
  19. 19. Texturas: Estar en capacidad de reconocer y nombrar texturas y relaciones de sobreposición/yuxtaposicióon entre las partes de un producto artístico.5.2 Reconocimiento de elementos histórico-culturales: A partir de ejemplosvisuales y/o auditivos, y a partir de los rasgos estructurantes de un objeto o eventoartístico, estar en capacidad de: Identificar estilos, compositores-artistas, géneros, ritmos, expresiones, géneros y lenguajes del arte occidental y no occidental.5.3 Teoría: Estar en capacidad de representar conceptos teóricos mediante loscódigos correctos; de significarlos, explicarlos, y transferirlos entre contextos diversos.De otra parte, estar en capacidad de resolver problemas teóricos a partir de unacomprensión de las lógicas y normas que rigen las relaciones entre los elementoscompositivos.8• Rudimentos: Reconocer los principales códigos, símbolos y términos de una práctica artística determinada.9• Estructura, forma y contenido: Evidenciar una comprensión teórica de las partes que constituyen y estructuran un objeto o evento artístico. 108 A manera de ejemplo, en música esta competencia se evidenciaría en tres niveles: saber qué significa un código determinado– ej: reconocer una armadura-; saber reconocer un elemento en distintos contextos – ej: poder definir si es una escala o un modo en una pieza clásica, popular o folclórica; estar en capacidad de hacer en distintos contextos – ej: armonizar un coral, una canción de cuna o una melodía popular.9 Por ejemplo en música: armaduras, claves, terminología, símbolos, intervalos, acordes,escalas, modos, signos de métricas, valores de duración, valores de silencio, series armónicas,indicaciones dinámicas y de tempo. Nomenclatura y notación del Siglo XX.10 En música: Análisis, cadencias, modulaciones, conducción de voces, bajo figurado, acordescon alteraciones; en artes visuales: teoría del color, manejo de proporciones, comprensión deescalas.
  20. 20. 5.4 Materiales: Evidenciar un conocimiento de los principales instrumentos,materiales, recursos, implementos, herramientas y accesorios utilizados para eldesarrollo del oficio. Por ejemplo, en música: instrumentación-orquestación (rangos),organología; en artes visuales: pinceles, óleos, pinturas, materiales en general.5.5 Historia y literaturaTener un conocimiento contextualizado de: • Biografía de creadores, conocimiento de líneas de tiempo de diversos géneros, lenguajes, conceptos culturales y estéticos. • Características del arte producido en los diferentes estilos: Medioevo, renacimiento, barroco, clasicismo, romanticismo, siglo XX, contemporaneidad, culturas locales/populares/folclóricas. • Terminología y definiciones relacionadas con los referentes históricos y contextuales.5.6 Nuevas tecnologíasEstar en capacidad de utilizar herramientas virtuales para: • Pintar, dibujar, danzar, representar, modelar o simular, componer e interpretar, entre otras expresiones artísticas. • Realizar búsquedas eficientes de información a partir de bases de datos académicas.
  21. 21. 6. Competencias no evaluables a través de pruebas estandarizadas-masivasEs posible caracterizar las competencias específicas en artes dividiéndolas en dosgrandes grupos: competencias evaluables pruebas estandarizadas y no evaluablesmediante pruebas estandarizadas.En el segundo caso, encontramos los desarrollos de “formas de hacer” o “estilos” delas prácticas que por su carácter subjetivo, personal e irrepetible, requieren de marcosde evaluación particulares y reducidos. Nos referimos a aspectos transversales yconstitutivos de las manifestaciones artísticas como la expresividad, la sensibilidad y lacreatividad. Se trata de elementos definitivos en el desempeño de un artista,podríamos decir incluso que de carácter ontológico para el campo de las artes.Poniendo un ejemplo concreto para resaltar este carácter fundamental delcomponente expresivo, sensible y creativo, podemos plantear el caso de un pianistaque al ser evaluado a través de la medición de competencias como la relacionadas enel apartado 5, resulta ser un músico “competente”: un profesional que está encapacidad de identificar auditivamente los principales componentes y fenómenosacústicos de la música y de nombrarlos utilizando una terminología apropiada; capazde identificar estructuras, relaciones de tensión, contrastes y texturas. Este pianista estambién competente al momento de identificar y dar cuenta discursivamente de losprincipales estilos y periodos de la práctica común, así como de algunos repertorioslocales.Pero este músico, al momento de tocar y aceptando que tuviera una estructura técnicasólida (la cual tampoco es evaluable a través de pruebas estandarizadas), esinexpresivo y frío; no explicita mediante recursos técnicos creativos y contrastantesintenciones musicales; su expresión corporal es pasiva y no evidencia una organicidadcon la esencia rítmica de lo que interpreta. En este caso ¿podríamos estar hablando deun “pianista competente”?.Es importante entonces, problematizar sobre los alcances de las pruebasestandarizadas, más aún cuando se sabe que estas pruebas suelen imprimir tendenciasal interior de los currículos y apuestas formativas.
  22. 22. En las competencias no evaluables se interrelacionan los universos simbólicos, lasideas o los valores de una cultura, la diversidad, el intercambio, la cooperaciónmulticultural, el grado de la innovación y la subversión de la creatividad.Las valoraciones de las competencias en los programas de artes se deben realizartomando en cuenta las ecologías culturales, los emprendimientos simbólicos y lasexpresiones diversas y minoritarias, con el objeto de renovar y fortalecer lasidentidades artísticas11.En las Artes Visuales, por ejemplo, el artista debe concebir sus obras (escultóricas,pictóricas o performativas en los espacios físicos o virtuales), más allá de lo valorablevisual o teóricamente, sino también teniendo en cuenta las situaciones de un contexto,para generar determinados cambios de comportamientos o actitudes frente a unproceso social o político. En este caso, más allá de lo evaluable en las competenciasdescritas anteriormente lo importante será tener en cuenta la capacidad de la obrapara cambiar un punto de vista, la pluralidad y diversidad que ello implique, el aporte ala comunidad, la posibilidad de ver soluciones alternativas, entre otros. En síntesis,competencias que se observan como procesos creativos y aplicados que reinventan lasperspectivas sociales y las dinámicas pedagógicas.11 Ver Bourdieu (2003), a propósito de la política de “difusión” de la cultura por lasinstituciones oficiales del arte.
  23. 23. BibliografíaACOFARTES (2010) Recopilación de documentos por áreas para definición de competenciasespecíficas en artes; Pruebas SABERPRO.Asprilla, L. I., & De la Guardia, G. (2007). Tras las huellas de la inteligencia musical. Bogotá:Ediciones Universidad Central.Asprilla, L. I., & De la Guardia, G. (2009). Hacia un modelo alternativo para la formaciónmusical . Bogotá: Ediciones Universidad Central.Barnet, R. (2001). Los límites de la competencia. Gedisa.Bourdieu, P. D. ( 2003). El amor al arte. Barcelona: Paidós Estética 33.Cuéllar, J. A. (Mimeo de 2010). Evaluación por competencias. Bogotá.Diseño, R. d. (24 de 11 de 2010). Competencias Profesionales en Diseño. Colombia.ICFES. (2009). Guías de orientación Pruebas ECAES. Bogotá, Colombia.Tobón, S. (2006). Formación basada en Competencias. Bogotá: Ecoe Ediciones.

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