1. Aprendizaje del Inglés como Segundo
Idioma
Según los demógrafos, para el decenio del 2030, los estudiantes que aprenden inglés como
segundo idioma (ELL-English Language Learners) totalizarán aproximadamente el 40% de
la población de edad escolar en los Estado Unidos. En algunas regiones ya se excede esta
extrapolación, por ejemplo en California el 60%-70% de los escolares hablan un idioma
que no es el inglés como su idioma principal.
Durante el periodo 1995-2005, se calcula que la población de origen asiático aumente con
mayor rapidez que ningún otro grupo en todas las regiones de los Estados Unidos,
principalmente en la región occidental del país. La población hispana ocupará el segundo
lugar en términos de aumento poblacional.
Estos hechos tienen gran influencia en la manera en que los niños aprenden, y en la manera
en que los patólogos del habla y el lenguaje (también llamados en español logopedas,
fonoaudiólogos o terapeutas del habla) efectúan su trabajo.
En un ejemplo típico, se envía a una niña a un patólogo del habla y el lenguaje porque tiene
dificultades académicas. En opinión de la maestra, la niña no está aprendiendo inglés al
paso previsto, y está rezagada en sus destrezas académicas comparada al resto de sus
compañeros de habla inglesa. ¿Experimenta la estudiante una discapacidad de aprendizaje
del lenguaje, o simplemente está manifestando indicaciones típicas del proceso normal de
adquisición de un segundo idioma?
 Fenómenos normales
 Beneficios del bilingüismo
 ¿Cómo deben aprender los estudiantes?
 Lenguaje social y académico
 Bibliografía
Fenómenos normales
Es en extremo importante que los patólogos del habla y el lenguaje comprendan los
procesos y fenómenos normales de la adquisición de un segundo idioma para evitar casos
de diagnóstico "falso positivo".
Interferencia
Los niños que aprenden inglés como segundo idioma pueden
manifestar interferencia o transferencia de su primera lengua (L1) al inglés (L2).
Esto quiere decir que el niño puede cometer errores en inglés debido a la influencia
directa de una estructura de L1. Por ejemplo, en español, "esta casa es más grande"
quiere decir "this house is bigger". Sin embargo, la traducción literal sería "this
house is more bigger". Un niño de habla hispana que diga "this house is more
bigger" estaría manifestando transferencia del español al inglés. Esto constituye un

2. fenómeno normal, la indicación de una diferencia lingüística y no de un trastorno de
lenguaje.
Periodo silente
Los niños pueden también exhibir un fenómeno común de la adquisición de un
segundo idioma denominado periodo silente. Cuando el niño encara por primera
vez un segundo idioma, con frecuencia se concentra en escuchar y comprender.
Estos niños son con frecuencia muy callados, hablan poco ya que se concentran en
entender el nuevo idioma, de manera muy similar a la del adulto que viaja en el
extranjero. Mientras más joven el niño, más tiempo tiende a durar el periodo de
silencio. Los niños mayores pueden permanecer en el periodo silente durante varias
semanas o varios meses, mientras que los preescolares pueden permanecer
relativamente silentes durante un año o más.
Cambio de código
Muchos niños que aprenden inglés también exhiben un comportamiento conocido
como cambio de código (o alternancia entre las dos lenguas). Esto quiere decir
cambios de idioma en medio de frases u oraciones. Por ejemplo, una persona de
habla hispana podría decir "Me gustaría manejar-I'll take the car!" ("Me gustaría
manejar-Me llevo el auto"). O una persona de origen filipino podría decir "With my
teacher, I have utang ng loob because she has been so good to me" (Con mi maestra,
tengo deuda de gratitud porque se ha portado tan bien conmigo). Esto constituye un
fenómeno normal común entre muchos hablantes bilingües en el mundo entero.
Pérdida de la lengua natal
Algunos niños que aprenden inglés experimentan el fenómeno conocido
como pérdida de la lengua natal. A medida que aprenden inglés, van perdiendo las
destrezas y la facilidad de palabra en L1 si no la mantienen y practican. Esto se
denomina bilingüismo sustractivo, y puede resultar muy perjudicial tanto en lo
cognoscitivo como en lo lingüístico para el aprendizaje del niño y para su vida
familiar (en especial si los padres hablan sólo L1 y no inglés). Lo ideal sería que el
niño experimentara bilingüismo aditivo, y aprendiera inglés mientras se le ayudara
a mantener y practicar su lengua y cultura natales.
Los beneficios del bilingüismo
Numerosos estudios e investigaciones citan los beneficios cognitivo-lingüísticos de hablar
dos idiomas con facilidad. Los expertos han descubierto que los niños que hablan con
facilidad dos idiomas obtienen mejores resultados en las pruebas de conocimientos
metalingüísticos que los que hablan un solo idioma.
Además, a medida que el mundo se hace más pequeño y se internacionaliza cada vez más el
comercio, los niños verdaderamente bilingües podrían representar un recurso potencial de
enorme valor para la economía de los Estados Unidos. La mayoría de los estadounidenses
hablan sólo inglés, y descubren con cada vez mayor frecuencia la ventaja que sería en sus
vidas profesionales hablar un segundo idioma.
¿Cómo deben aprender los estudiantes?
Con frecuencia se coloca a los niños que están aprendiendo el idioma en un aula en la que
sólo se habla inglés y donde no entienden nada de lo que oyen. En esta situación en la que

3. se les abandona por completo a su suerte, muchos fracasan. Imagínese viajar a Beijing y
tomar una clase de estudios sociales que se impartiera sólo en mandarín. Sería en extremo
difícil aprender. Sin embargo, esperamos que nuestros estudiantes automáticamente
descifren el inglés y tengan éxito académico en una situación análoga.
Esta idea de "mientras más inglés mejor" es errónea y puede en efecto demorar de manera
considerable el aprendizaje del niño. Thomas y Collier (1998) indican que el angloparlante
promedio adquiere alrededor de diez meses de progreso académico durante un año
académico de diez meses. Los estudiantes que aprenden inglés como segunda lengua han de
efectuar logros mucho más rápidos que los estudiantes cuyo idioma materno es el inglés,
realizando un progreso de 1.5 años en inglés por cada seis años escolares sucesivos. Así,
para contar con conocimientos equivalentes a los de los angloparlantes, los estudiantes de
inglés como segundo idioma han de efectuar el progreso de nueve años en seis. No resulta
sorprendente que muchos de estos estudiantes fracasen, no porque sufran trastornos de
aprendizaje del lenguaje, sino porque se les coloca en situaciones de aprendizaje
sumamente difíciles en nuestras escuelas.
En condiciones ideales, se impartiría a los estudiantes de inglés la instrucción en su lengua
materna el 90% del tiempo y en inglés el 10% del tiempo en kindergarten y primer grado.
De manera gradual, a medida que aprendieran más inglés, se les impartiría instrucción en su
lengua materna el 50% del tiempo y en inglés el 50% del tiempo para cuando llegaran al
sexto grado. Los estudios han mostrado que los niños a los que se les imparte instrucción de
esta manera tienen mejor aprovechamiento que aquéllos a los que se les imparte instrucción
principalmente en inglés desde principios de sus estudios. Los niños que se hallan en esta
situación ideal de aprendizaje bilingüe muestran excelente aprovechamiento porque
entienden lo que oyen y pueden, por lo tanto, establecer las bases subyacentes conceptuales
y lingüísticas necesarias para el aprendizaje.
Lenguaje social y académico
El ritmo de aprendizaje para el lenguaje social es distinto del ritmo de aprendizaje del
lenguaje académico. En condiciones idóneas, el aprendiz promedio de un segundo idioma
tarde dos años en adquirir destrezas de comunicación interpersonal básicas (BICS-Basic
Interpersonal Communication Skills). Estas destrezas entrañan el lenguaje diario de
contexto integrado que ocurre entre interlocutores. Por otra parte, se tarda entre cinco y
siete años, bajo condiciones idóneas, en cultivar la competencia lingüística académica
cognoscitiva (CALP-Cognitive Academic Language Proficiency) o lenguaje académico de
escaso contexto, a un nivel equivalente al de los que estudian en su lengua natal.
Muchos de los estudiantes de inglés como segundo idioma se encuentran, por consiguiente,
entre la espada y la pared. Puede que parezcan dominar de manera adecuada el inglés
conversacional para la comunicación diaria. Pero aún tienen dificultades con la
competencia lingüística académica cognoscitiva y en áreas como la lectura, la escritura, la
ortografía, las ciencias, los estudios sociales y demás asignaturas en las que existe escaso
contexto para respaldar el lenguaje que se escuche o se lea. Este fenómeno denominado la
" disparidad BICS-CALP" (por sus siglas en inglés) lleva a los profesionales a suponer
erróneamente que estos niños sufren discapacidades de aprendizaje del lenguaje.

4. Con frecuencia se utiliza los exámenes de aptitud de lenguaje en las escuelas para evaluar
el nivel de dominio que los niños tienen del inglés. Después de haber administrado estas
pruebas a los niños, se les asigna clasificaciones como "dominio limitado del inglés" o
"dominio completo del inglés". El problema del que no están al tanto numerosos patólogos
del habla y el lenguaje es que estos exámenes de aptitud sólo evalúan las destrezas de
comunicación interpersonales básicas en inglés; no evalúan la competencia lingüística
académica cognoscitiva. Se puede determinar erróneamente que el niño tiene completo
dominio del inglés basado en su capacidad de contestar preguntas como "¿Cuáles son tus
comidas favoritas?" o de ser capaz de responder a la solicitud "Cuéntame algo sobre tu
familia".
Los patólogos del habla y el lenguaje y los demás profesionales que trabajan con estos
niños en las escuelas ven la clasificación de "dominio completo del inglés" y suponen que
es aceptable administrar pruebas estandarizadas a estos niños, ¡ya que después de todo
tienen completo dominio del inglés! En realidad, estos niños todavía están tratando de
desarrollar la competencia lingüística académica cognoscitiva, y por tanto el uso de
exámenes estandarizados en inglés redunda en detrimento de ellos. Cuando se administra
estos exámenes estandarizados, los niños que están aprendiendo el inglés como segundo
idioma obtienen puntuaciones muy bajas, y se les atribuye discapacidades de aprendizaje
del lenguaje. En consecuencia, se les asigna erróneamente a clases de educación especial.
Los patólogos del habla y el lenguaje cometerán menos errores al clasificar las aptitudes de
los niños que aprenden inglés como segundo idioma si están al tanto de los fenómenos y
procesos normales asociados con el aprendizaje de un segundo idioma. Lo ideal sería que
apoyáramos las lenguas y culturas natales de estos niños y los animásemos al mismo
tiempo a dominar ambos idiomas. No sólo mejoraría así su aprovechamiento académico,
sino que también tendrían mayor oportunidad de convertirse en prósperos ciudadanos que
representaran una invaluable adición a nuestra sociedad y a nuestra economía.
Referencias
Campbell, L.R. (1996). Issues in service delivery to African American children. In Kamhi,
A.G., Pollock, K.E., & Harris, J.L. (Eds.), Communication development and disorders in
African American children (pp.73-94). Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Company.
Thomas, W.P., & Collier, V.P. (1998). Two languages are better than one. Educational
Leadership, 12/97-1/98, 23-26.
Bibliografia
https://www.asha.org/public/speech/development/Aprendizaje-del-Ingles-como-Segundo-
Idioma/

5. Investigación2
Adquisiciónde unSegundoIdiomaExisteunagrandiferenciaentre aprenderunnuevoidiomay
adquirirunnuevoidioma.Todoslosestudiantesde idiomasempiezanaprendiendoel idioma,pero
no todoslo adquieren.Portantolaadquisiciónde unsegundoidiomase refiereal procesofinal
del aprendizaje que le permiteal estudiante manejarunsegundoidiomade lamismamaneraque
lohace con el primero.Losestudiosde laadquisiciónELAPRENDIZAJEDELIDIOMA INGLÉS COMO
LENGUA EXTRANJERA · de una segundalenguase handadoen losúltimos45 años. Procesode
aprendizaje que sucedelamayorparte del tiempoenunambiente de formaciónacadémica,yque
se da en unlugar enel cual no se usa el idioma.Esdecir,que laadquisiciónde unasegundalengua
se da luegode que el individuohaaprendidosulenguamaterna.Ademásel procesomediante el
cual el estudiante adquiere el idiomaInglés,difiere engranmedidade unprocesode aprendizaje,
ya que este último esunprocesoconsciente.Parapoderexplicareste procesoesnecesario
conocera detalle aquellasteoríasque proponenyexplicancómose da este procesode
adquisición,lascualesse consideraránenel siguienteapartado.De acuerdoa estateoría enla
adquisiciónde unasegundalenguase combinandossistemas:el primeroque esel sistemade
adquisiciónyel segundoel sistemade aprendizaje. .Estateoríase compone de cincohipótesis:
1.- La hipótesisdel sistemade adquisiciónydel aprendizaje.- El cual hace una diferenciaciónen
cuanto a dosprocesos:la adquisiciónyel aprendizaje,el primeroque se dade una forma
subconsciente yel segundode unaformaconsciente.
2.- La hipótesisdelordennatural de adquisición.- Lacual indicaque losestudiantesde una
segundalenguavanaprendiendolasestructurasgramaticalesenunordenpredecible.
3.- La hipótesisdel monitor.- Lacual resaltael rol del individuoque adquiereunsegundoidioma,
ya que,el mismo,enbase a suserrores,deberáreflexionarsobre suprocesode adquisición.”
4.- La hipótesisdel inputcomprensible.- Estahipótesisplanteaque unestudiante alcanzarála
segundalenguasiempreycuandotodaslas entradasde informaciónque recibaseande ungrado
mayor de dificultadal que ya posee (Villanueva,2010).
5.- La hipótesisdel filtroafectivo.- Estahipótesisdesempeñaunpapel importantedentrodel
procesode adquisiciónde unsegundoidioma,yaque destacalaimportanciadel factoremocional,
la cual sería determinante al momentode medirel gradode aprendizajealcanzadoporel
estudiante de unaEL APRENDIZAJEDELIDIOMA INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA ·
Referencias
Blázquez,A.(2010). “Metodologíade enseñanzadel Ingléscomosegundalengua”.Innovacióny
ExperienciasEducativas.(30).
Cantero,V.(2011). La enseñanzade segundaslenguasatravésde tareas:una propuestadidáctica
para el 1ª de ESO Bilingüe.
Contreras,O. (2012). StephenKrashen:susaportesala educación
Bibliografia
www.cua.uam.mx/files/Ana510.pdf