2.  Τα ηλεκτρονικά περιβάλλοντα παραγωγής
λόγου
 Το Web 2.0 και η αξιοποίησή του στα
φιλολογικά μαθήματα
 Οι Διαδραστικοί Πίνακες και η αξιοποίησή
τους στα φιλολογικά μαθήματα

3. Γραμματισμός ή εγγραμματισμός
(literacy)
Η ικανότητα του εγγράμματου ατόμου να
λειτουργεί αποτελεσματικά σε διάφορες
κοινωνικές πρακτικές που περιλαμβάνουν
ανάγνωση και γραφή σε ποικίλες
εκδοχές
 Η έννοια του γραμματισμού μεταβάλλεται
ανάλογα
με τις κοινωνικές πρακτικές και το επικοινωνιακό
τοπίο

4.  Όσα στοχεύουν στην παραγωγή
παραδοσιακών κειμένων προς εκτύπωση
(Επεξεργαστές κειμένου – Word)
 Όσα στοχεύουν στην παραγωγή
ηλεκτρονικού λόγου (PowerPoint,
προγράμματα συγγραφής ιστοσελίδων)
 Ηλεκτρονικά περιβάλλοντα σύγχρονης και
ασύγχρονης γραπτής επικοινωνίας (ηλ.
ταχυδρομείο, chat, Web 2.0. κ.α.)

5.  Η καθοδηγούμενη γραφή
δεν είναι κενές λευκές σελίδες
Συνοδεύονται από οδηγούς συγγραφής κειμένων,
οι οποίοι στηρίζονται στην ύπαρξη κειμενικών
«προτύπων».
να καταστήσει φιλικότερη την αξιοποίηση των
ΤΠΕ ως μέσων παραγωγής γραπτού λόγου στους
λιγότερο εξοικειωμένους

6. Εικόνα 20 Τα πρότυπα του Word 2007

7.  Τα ηλεκτρονικά περιβάλλοντα παραγωγής
γραπτού λόγου μπορούν να αποτελέσουν τα
μέσα που θα ευνοούν τον πειραματισμό και τη
δημιουργικότητα. Μπορούν παράλληλα, αν
δεν αντιμετωπιστούν με προσοχή και γνώση,
να αποτελέσουν τα μέσα επαναφοράς της
στείρας μίμησης, αυτή τη φορά μάλιστα της
ηλεκτρονικά και σε μεγάλη έκταση
κατευθυνόμενης
μίμηση(Κουτσογιάννης)

8. Ο πολιτισμικός και γλωσσικός χρωματισμός
είναι εύκολα ορατός στην περίπτωση της
ελληνικής γλώσσας
 η ανάγνωση των ελληνικών στο διαδίκτυο
και
 η χρήση πολυτονικών γραμματοσειρών
 η άνω τελεία δεν υπάρχει στα «ελληνικά»
πληκτρολόγια
 στην ηλεκτρονική αλληλογραφία
χρησιμοποιούνται σε μεγάλη έκταση οι
λατινικοί χαρακτήρες, τα γνωστά ως
Greeklish

9.  οι μαθητές να κατανοήσουν πως δεν πρέπει να
χρησιμοποιούν άκριτα τα κειμενικά πρότυπα που
δίνονται μέσα στα ΠΕΚ, καθώς δεν αποτελούν
«μαγικές συνταγές» επιτυχίας των κειμένων
τους. Ιδιαίτερα χρήσιμα προς αυτήν την
κατεύθυνση μπορούν να είναι τα πρότυπα για τη
δημιουργία βιογραφικού σημειώματος.
Τέτοιου είδους κείμενα βρίσκονται στη «διδακτέα
ύλη» και στη Γ' Γυμνασίου (Νεοελληνική Γλώσσα
- Τετράδιο εργασιών, σ. 71-72) αλλά και στη Β'
Λυκείου (Εκφραση-Έκθεση σ. 89-93). Ενδεικτικά,
αναφέρεται μια άσκηση από το βιβλίο της Β'
Λυκείου (εικόνα 22).

10.  Να γράψεις το βιογραφικό σου σημείωμα, στο
οποίο εκτός από τα τυπικά προσόντα σου,
φρόντισε να παρουσιάσεις: και μια συνολική
εικόνα της προσωπικότητάς σου, ώστε οι κριτές
σου να μπορέσουν να σε γνωρίσουν και να σε
αξιολογήσουν καλύτερα. Έτσι στο βισγραοικό
σου θα περιλαμβάνονται επιπλέον τα
ενδιαφέροντα. οι δραστηριότητες και οι στόχοι
σου για το μέλλον.
 Εναλλακτικά:
 Υπόθεσε ότι ενδιαφέρεσαι να εργαστείς σε μια
κατασκήνωση για ένα πρόγραμμα
περιβαλλοντικού χαρακτήρα. Γράψε για το
σκοπό αυτό το κατάλληλο βιογραφικό σου.

11.  Οι μαθητές θα πρέπει να ανοίξουν τα πρότυπα και αφού
αναλύσουν με κριτική οπτική τη λειτουργικότητα της
δομής, της λεξικογραμματικής και του περιεχομένου τους,
να τα συγκρίνουν τόσο μεταξύ τους όσο και με την
πρότυπη δομή που γνώρισαν κατά το γλωσσικό μάθημα.
 Στη συνέχεια, θα πρέπει να επιλέξουν κάποιο πρότυπο
αιτιολογώντας γιατί επέλεξαν μια συγκεκριμένη δομή για
το κείμενό τους και γιατί απέρριψαν άλλες σε σχέση με τις
απαιτήσεις της αγγελίας που τους δόθηκε.
 Στην περίπτωση που δεν τους ικανοποιεί κανένα από τα
πρότυπα που παρέχονται στο λογισμικό, οι μαθητές
μπορούν να δημιουργήσουν ένα δικό τους πρότυπο και να
το ενσωματώσουν στα ήδη υπάρχοντα, δικαιολογώντας και
πάλι τις επιλογές τους.

12.  Τα πιο συνήθη είναι τα προγράμματα
ορθογραφικού και γραμματικού ελέγχου και
το λεξικό συνωνύμων, ο γνωστός ως
θησαυρός

13.  Ένα πρώτο σημαντικό θέμα είναι η
επιστημονική εγκυρότητα των γλωσσικών
αυτών βοηθημάτων
 Το γεγονός ότι δεν αποτελούν παιδαγωγικά
αλλά εμπορικά προϊόντα, σε συνδυασμό με
τη ραγδαία και ευρείας έκτασης
«εκτεχνολόγηση» της εκπαίδευσης (ελλιπής
έρευνα και χρηματοδότηση)

14.  Στη συνέχεια θα επιχειρήσουμε να
εξετάσουμε τη λειτουργία του προγράμματος
σε δύο αυθεντικά μαθητικά κείμενα. Τα
κείμενα ανήκουν σε μαθητές Α' Γυμνασίου και
γράφτηκαν απευθείας στον υπολογιστή,
χωρίς να ενεργοποιηθεί πρόγραμμα ορθο­
γραφικού ελέγχου.
 Το πρώτο από αυτά αποτελεί προϊόν
συμπαραγωγής δύο μαθητών μέτριας
σχολικής επίδοσης. Το δεύτερο γράφτηκε
από παλιννοστούντα ελληνοπόντιο μαθητή
χαμηλής σχολικής επίδοσης.

15.  ΤΑ ΦΕΤΕΙΝΑ ΠΡΩΤΟΒΡΟΧΙΑ ...ΕΙΧΑΝ
ΚΑΤΑΣΤΡΟΦΙΚΕ! ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ
 Φέτος το φθινόπωρο στην πατρίδα μας, μας
έπιασαν καταστροφικές βροχές ,με άλλα λόγια
έγινε κατακλισμός. Πλημμύρησαν χωριά και
πόλεις, γιναν πολλές καταστροφές π.χ. στις
πόλεις πνίγηκαν πολοι άνθρωποι, οι δρόμοι
πλημμύρησαν και η συγκοινωνία ήταν αδύνατη,
ενώ στα χωριά καταστράφηκαν η σοδιές των
αγροτών και πνίγηκαν πολύ άνθρωποι και ζώα.
 Κύριες αιτίες του προβλήματος αυτού είναι παρά
πολλές.Είναι το γεγονός ότι καιμε τα δάση για να
τα κάνουνε οικόπεδα. Άλλη αιτία το μπάζωμα
των ποταμιων όπου κάνουν δρόμους ή οικόπεδα.


16.  Όταν ήρθα στην Ελλάδα μετά από ένα χρόνο άρχισα να
ασχολούμαι με ένα ίδος σπορ το King Boxing είχα
ασχοληθεί 8. μήνες και το είχα σταματήσει. Υστερα είχα
ασχοληθεί με πηγκμαχια και με το τζοκινκγ ένα μήνα.
Τώρα ασχολούμαι με το TAEKWON-DO σχεδόν ένα χρόνο
.Στο TAEKWON-DO μου αρέσει να κάνω προπόνηση κάθε
φορά όταν ερχομε για προπόνηση κάνουμε πρώτα ζέσταμα
μετά ανοίγματα στα ποδια μετά κάνουμε ασκισης και
παίζουμε αγώνες και στο τέλος κάνουμε αποθεραπεία.
Έχουμε ορισμένους κανόνες 1ον να μη βαράμε κάτω από
την ζώνη 2ον να μη χτυπάμε στο πρόσωπο με το χέρι.
Όπως ξερεται το TAEKWON-DO έχει προέρθει από την
Κορέα, έχουμεδιάφορες κλοτσιές η κάθε κλοτσιά έχει την
ονομασία της στα κορεατικά 1τη παλτουμ στη κηλια 2η
τολιο τσακι κλοτσιά στο κεφάλι 3η μπαντα τολιο τσακι
γυριστή κλοτσιά στο κεφάλι 4τη τι τσακι γυριστή κλοτσιά
στο στομάχι.

17.  Το πρόγραμμα εντοπίζει την πλειονότητα των
ορθογραφικών λαθών στα δύο μαθητικά κείμενα.
 Εξίσου σημαντικό είναι το γεγονός ότι μέσω των
περισσότερων από τις προτάσεις που
διατυπώνονται είναι εύκολη, σχετικά, η
αποκατάσταση του λάθους: π.χ. κατακλισμός-
κατακλυσμός, πλημμυρησαν-πλημμύρισαν.
 Η αποκατάσταση όμως γίνεται με μηχανικό
τρόπο, χωρίς την κατανόηση του κανόνα του
ορθογραφικού συστήματος που παραβιάστηκε.
 Σύγχυση μπορεί να προκαλέσει στους μαθητές το
γεγονός ότι σημειώνεται ως λάθος η έλλειψη
διαστήματος, χωρίς καμία προτροπή για
διόρθωση.

18.  Έχουμε δύο τέτοιες περιπτώσεις στο πρώτο κείμενο:
το «πολλές.Είναι» και το «π.χ.» αναγνωρίζονται ως
ορθά με ενδιάμεσο διάστημα. Αξίζει να επισημανθεί
ότι στη σχολική γραμματική η ορθή εκδοχή του π.χ.
δίνεται χωρίς ενδιάμεσο διάστημα (Νεοελληνική
γραμματική, σελ. 32.).
 Γι' αυτό το λόγο ο φιλόλογος καλείται να αναδείξει τις
διάφορες ιδιαιτερότητες του ηλεκτρονικού λόγου,
όπως το πότε μπαίνει το κενό
 πότε είναι απαραίτητες οι εσοχές στις παραγράφους,
 ποια στοίχιση πρέπει να χρησιμοποιείται ανάλογα με
το κείμενο (π.χ. σε ένα κείμενο προς εκτύπωση
συνήθως προτιμάται η πλήρης στοίχιση) κ.ά.

19.  Η σημείωση ως λάθους του ρήματος «γίναν» στο
πρώτο κείμενο έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Ως
εναλλακτικές λύσεις προτείνονται κατά σειρά τα:
έγιναν και γίνανε.
Γνωρίζουμε ότι «για τους ομιλητές της κοινής νέας
ελληνικής η ποικιλία των γλωσσικών
πραγματώσεων (π.χ. διπλοτυπίες, επίπεδα
γλώσσας κτλ.) δεν είναι αδιάφορη αλλά
λειτουργικά διαφοροποιημένη (Σετάτος 1991,
32).
Έτσι, οι επιλογές που προτείνονται εδώ ξεφεύγουν
από το απλό ορθογραφικό επίπεδο και
επεκτείνονται, παίρνοντας ρυθμιστικό χαρακτήρα
(Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997, 29-
34), σε θέματα επιπέδου ύφους

20.  Η περίπτωση των ποταμιων είναι ακόμη πιο
ενδιαφέρουσα: Το πρόγραμμα προτείνει κατά σειρά
ποτάμιων (προκρίνεται η λύση του επιθέτου),
ποταμίων (αντιμετώπιση ως επίθετο με καταβιβασμό
του τόνου - πρόταση μη συμβατή με τη σχολική
γραμματική, σελ. 108-109), ποταμιών (δέχεται ως
ονομαστική το ποτάμι), ποταμών (ονομαστική ο
ποταμός), πόταμων (αδόκιμος τύπος). Εδώ η επιλογή
δεν είναι εύκολη για τον μαθητή, αφού απαιτείται μια
αρκετά καλή γνώση θεμάτων που άπτονται της δομής
και λειτουργίας της γλώσσας για να επιλέξει το ορθό.
Απαιτείται, επίσης, μια αρκετά καλή γνώση της
γραμματικής μεταγλώσσας, προκειμένου να μπορέσει
να αντιληφθεί πλήρως τον δάσκαλό του, σε
περίπτωση που ζητήσει τη βοήθειά του.

21.  Αντίστοιχου βαθμού δυσκολίες δημιουργούνται
και στις εναλλακτικές προτάσεις που δίνονται σε
λάθη του δευτέρου κειμένου. Για τον τύπο ιδος η
πρώτη πρόταση είναι η λέξη ειδώς (λέξη της
αρχαίας που απαντάται στο λεξικό των
Τεγόπουλου-Φυτράκη), λέξη προφανώς άγνωστη
σε μαθητές Α' Γυμνασίου, και κατόπιν ακολουθεί
η σωστή υπόδειξη είδος. Για τον τύπο ερχομε
προκρίνεται ο τύπος της κλητικής ερχομέ (ο
οποίος είναι αδόκιμος και σπάνιος) και μετά το
έρχομαι, που αποτελεί και τη σωστή υπόδειξη.
Βέβαια η γνώση της λέξης στην προφορική της
μορφή βοηθά την επιλογή, χωρίς όμως να
μειώνει και τον προβληματισμό του μαθητή

22.  Καθώς παρατηρείται πως πολλές φορές δεν
είναι και τόσο εύκολη η επιλογή του σωστού
τύπου ανάμεσα στους πολλούς
προτεινόμενους, είναι απαραίτητο να
καλλιεργηθεί στα παιδιά η επίγνωση ως προς
τις ιδιαιτερότητες των περιβαλλόντων αυτών.
Προς αυτή την κατεύθυνση προτείνεται μια
ενδεικτική δραστηριότητα στη συνέχεια.

23.  Κατά τη συγγραφή των κειμένων σε ένα ΠΕΚ, ο
εκπαιδευτικός θα πρέπει να ζητήσει από τους μαθητές να
μη διορθώσουν αμέσως τα λάθη που τους σημειώνει το
πρόγραμμα, αλλά να προχωρήσουν σε αυτή τη διόρθωση
στο τέλος της επεξεργασίας. Κατά την τελική
επεξεργασία, οι μαθητές θα πρέπει να ενεργοποιήσουν
τη λειτουργία «παρακολούθηση αλλαγών», έτσι ώστε να
γίνεται φανερό το ποιά λάθη διόρθωσαν και με ποιο
τρόπο.
 Στη συνέχεια θα πρέπει να αιτιολογήσουν τις επιλογές
τους, χρησιμοποιώντας τη λειτουργία «εισαγωγή
σχολίου», ώστε να αναδείξουν μόνοι τους τον
υποκείμενο ορθογραφικό ή άλλο κανόνα αναφέροντας
αν η διόρθωση των λαθών έγινε με τη βοήθεια του ίδιου
του λογισμικού μέσω των προτεινόμενων διορθώσεων ή
αν την έκανε μόνος του ο μαθητής. Προτείνεται και η
ανταλλαγή κειμένων, ώστε οι συμμαθητές να
προσθέσουν σχόλια σχετικά με τον ορθογραφικό έλεγχο.

24.  Σκοπός αυτής της δραστηριότητας, που
μπορεί να επαναληφθεί πολλές φορές μέσα
στο σχολικό έτος, είναι η καλύτερη επίγνωση
των ορθογραφικών κανόνων αλλά και η
κριτική αντιμετώπιση του ορθογραφικού
ελέγχου του λογισμικού. Είναι προφανές ότι
μπορούν να αξιοποιηθούν βοηθητικά τα
ηλεκτρονικά λεξικά και τα σώματα κειμένων.

25.  Το έντυπο κείμενο, τυπωμένο με μελάνι στο
χαρτί, είναι σταθερό και αμετάβλητο.
 Το ηλεκτρονικό, αντίθετα, συγκροτείται από μια
σειρά από φωσφορίζοντα εικονοκύτταρα,
υπάρχει μόνο στη μνήμη του υπολογιστή, είναι
προσωρινό και ρευστό. Η απόσταση π.χ. μεταξύ
των γραμμάτων ή των λέξεων, το μέγεθος, το
είδος και ο χρωματισμός των χαρακτήρων και τα
περιθώρια, μπορούν να μεταβληθούν εύκολα,
επηρεάζοντας παράλληλα και την όλη εμφάνιση
του κειμένου. Παράλληλα, είναι εύκολα δυνατή η
επιλεκτική προσθαφαίρεση κειμένου, εικόνων ή
γραφικών παραστάσεων και η μεταβολή της
σειράς των παραγράφων ή των ενοτήτων

26.  Οι θετικές συνέπειες της ρευστότητας του
κειμένου
Ως εξαιρετικής σημασίας συνέπεια της
ρευστότητας αυτής θεωρήθηκε η δυνατότητα
διαρκών βελτιώσεων και επανεξετάσεων,
χωρίς να χρειάζεται να ξαναγραφεί ό,τι σω­
στό υπάρχει. Η δυνατότητα αυτή θεωρήθηκε
ως απελευθερωτική για τους μαθητές, οι
οποίοι έχουν πια να ασχοληθούν με την ουσία
του γραπτού τους και όχι με τις συμβά­σεις
που υπαγόρευαν οι περιορισμοί της
παραδοσιακής τεχνολογίας.

27.  απλουστεύεται η διαδικασία της παραγωγής
λόγου, αλλά και πως οι δυνατότητες που
δίνουν τα ηλεκτρονικά περιβάλλοντα είναι
πιο κοντά στον τρόπο σκέψης του ανθρώπου
και στη φυσική διαδικασία παραγωγής
γραπτού λόγου που ακολουθεί ο άνθρωπος

28.  Τα κυριότερα πλεονεκτήματα του διαδικτύου
για τη διδασκαλία (Bruce & Ho-gan 1998·
Mangenot 1998· Reed & Wells 1997·
Zbikowski & Pan 1997) θα μπορούσαν να
συνοψιστούν σε τρεις κυρίως τομείς:
 1) δυνατότητα δημιουργίας πραγματικών
περιστάσεων επικοινωνίας
 2)δυνατότητα εύρεσης ποικίλου γλωσσικού
και άλλου υλικού
 3) δυνατότητα λειτουργικής διεύρυνσης του
γραμματισμού

29.  ψηφιακή διασύνδεση σχολείων,
 δυνατότητα εύρεσης πραγματικού
αναγνωστικού κοινού και
 δυνατότητα δημιουργίας δικτυακών τόπων.

30. Τα ιστολόγια αποτελούν άλλωστε χαρακτηριστικό
παράδειγμα ψηφιακού εργαλείου στο οποίο
ενσωματώνονται και οι τρεις παραπάνω
δυνατότητες (ψηφιακή διασύνδεση σχολείων και
μαθητικού πληθυσμού, αναγνωστικό κοινό,
δημιουργία δικτυακών τόπων). π.χ.
η δημιουργία διαδικτυακής σχολικής εφημερίδας,
η δημοσίευση των δραστηριοτήτων ενός σχολείου,
η παρουσίαση των σχεδίων εργασίας που
πραγματο­ποιεί μία τάξη,
η δημιουργία φακέλου μαθήματος για κάθε μαθητή
κ.ά.

31.  Στο διαδίκτυο είναι δυνατή η αναζήτηση και
ανεύρεση ποικίλου γλωσσικού και άλλου
υλικού, το οποίο με την πάροδο του χρόνου
πολλαπλασιάζεται θεαματικά.
 Ποικίλα έντυπα (εφημερίδες, περιοδικά),
διαφημιστικό υλικό, επιστημονικές εργασίες
ή ανακοινώσεις, κείμενα ιστορικού ή
καλλιτεχνικού περιεχομένου, λογοτεχνία κτλ.
και όλα αυτά σε μια ποικιλία κειμενικών
τύπων (κλασική μορφή, υπερκειμενική ή
πολυμεσική μορφή κτλ.) είναι εύκολα
προσβάσιμα από δασκάλους και μαθητές

32.  Βασική δεξιότητα που καλλιεργείται
παραδοσιακά στο μάθημα της γλωσσικής
διδασκαλίας είναι
 η ευχέρεια στην αναζήτηση πληροφοριών,
 η κριτική αποτίμηση και η αξιοποίησή τους
κατά τη σύνθεση κειμένων.
 Η παραγωγή, η διάδοση, η ανεύρεση, η
κατανόηση και η ερμηνεία πληροφοριών
αποτελεί και σήμερα βασικό στόχο του
μαθήματος της γλωσσικής αγωγής και
γενικότερα του γραμματισμού που
επιδιώκεται στο σχολείο.

33.  στρατηγικών αναζήτησης πληροφοριών (π.χ.
γνώση της μεταγλώσσας για αναζήτηση-σύγκριση
με τη φυσική γλώσσα, εναλλακτικοί τρόποι
αναζήτησης, κτλ.)
 της ικανότητας εντοπισμού της συγκεκριμένης
πληροφορίας, σημαντικό μέρος της οποίας είναι η
δυνατότητα αξιολόγησης της εγκυρότητας της·
 τεχνικών γρήγορης ανάγνωσης με βάση την
ιδιαίτερη γραμματική του διαδικτύου (υπερ­
κείμενο) ·
 τεχνικών οργάνωσης των πληροφοριών που
βρέθηκαν και αξιοποίησής τους για τη
διεκπεραίωση συγκεκριμένων εργασιών, π.χ.
ένταξής τους σε γραπτό ή προφορικό κείμενο.

34.  το σχολείο να στρέψει το ενδιαφέρον του στην
καλλιέργεια δεξιοτήτων αναζήτησης και κριτικής
αξιοποίησης των πληροφοριών.
 Η ανεύρεση της επιδιωκόμενης πληροφορίας στο
διαδίκτυο απαιτεί συχνά την αξιοποίηση
μηχανών αναζήτησης ή την πρόσβαση σε
συγκεκριμένες πηγές πληροφόρησης οι οποίες
είναι οργανωμένες σε ηλεκτρονικές βάσεις
δεδομένων
 το ψηφιακό κείμενο του διαδικτύου, ευρύτερα
γνωστό ως υπερκείμενο, διαφέρει αισθητά από
τους ως τώρα γνωστούς τύπους κειμένων.
Πρέπει να ενσωματωθεί λειτουργικά στο
γλωσσικό curriculum

35.  > Ως λύση στο πρόβλημα της αντιγραφής
προτείνεται η ακολουθία μιας πορείας κατά
τη χρήση των πηγών. Οι μαθητές πρέπει
πρώτα να δημιουργούν περιλήψεις
αξιοποιώντας τις πηγές τους, κρατώντας τις
απαραίτητες σημειώσεις και βάζοντας
πλαγιότιτλους. Στη συνέχεια, χρησιμοποιούν
αυτές τις περι­λήψεις, ώστε να συνθέσουν το
τελικό τους κείμενο. Με αυτόν τον τρόπο
μαθαίνουν με λειτουργικό τρόπο να
συντάσσουν περιλήψεις και ταυτόχρονα να
χρησιμοποιούν τις πηγές χωρίς να κάνουν μια
απλή αντιγραφή πληροφοριών.

36.  Οι μαθητές θα πρέπει να γνωρίζουν πώς να
κρίνουν την αξιοπιστία μιας πληροφορίας,
μελετώντας διάφορα στοιχεία της όπως:
 ποια είναι η ιστοσελίδα και
 τι γνωρίζουν για την αξιοπιστία αυτής της
ιστοσελίδας;
 Ποιος είναι ο συγγραφέας της και αν δεν
αναφέρεται γιατί γίνεται αυτό;

37.  μπορούν να αξιοποιηθούν οι δυνατότητες
που δίνει η οθόνη του υπολογιστή ή του
διαδραστικού πίνακα σε συνδυασμό με τη
ρευστότητα του ψηφιακού κειμένου.
 Μέσω της οθόνης διευκολύνεται η ύπαρξη
κειμένου αναφοράς, εύκολα ορατού από τον
δάσκαλο και τους συμμαθητές. Το γεγονός
αυτό, και σε συνδυασμό με την ευκολία στη
μορφοποίηση του κειμένου, μπορεί να
αξιοποιηθεί προς την κατεύθυνση μιας
σύγχρονης διδακτικής του γραπτού λόγου

38.  η ομαδική εργασία και συνεργασία μεταξύ
των μαθητών (που μπορεί να γίνει και
διαδικτυακά),
 ο πειραματισμός και
 η μεταφορά του κέντρου βάρους της
διδασκαλίας στη διάρκεια της παραγωγής,
στο πλαίσιο της οποίας ο ρόλος του
διδάσκοντος μπορεί να είναι πιο ουσιαστικός
και δημιουργικός (Κουτσογιάννης 1998).

39. στο πλαίσιο της γλωσσικής θεώρησης του
γραψίματος ως διαδικασίας
Οι μαθητές, αφού ασχοληθούν με την
παραγωγή ενός κειμενικού είδους, μπορούν
να χρησιμοποιήσουν τον διαδραστικό πίνακα
ή έναν βιντεοπροβολέα για την προβολή και
συζήτηση του κειμένου τους

40.  Στο πλαίσιο αυτό τα παιδιά εισηγούνται και
υποστηρίζουν τις γλωσσικές επιλογές τους και
γίνεται συζήτηση με όλη την τάξη για την
ορθότητα των επιλογών, για ενδεχόμενες άλλες
δυνατότητες που υπάρχουν, για το ποια στοιχεία
του συγκειμένου (context) οδηγούν στη μία ή την
άλλη επιλογή (π.χ. ποιοι είναι οι αποδέκτες του
κειμένου, πού θα δημοσιευτεί και γιατί κτλ.).
 Εστίαση μπορεί να γίνει παράλληλα και σε
ζητήματα μικροδομής, όπως η χρήση του
λεξιλογίου, της γραμματικής και της
ορθογραφίας, αρκεί να μην περιορίζεται
αποκλειστικά σε αυτή η διδασκαλία

41.  Μπορεί να γίνει κατά τον σχεδιασμό, όπου
τα παιδιά μπορούν να σχεδιάσουν και να
προβάλουν τη δομή του κειμένου τους, όταν
τα παιδιά θα έχουν γράψει ένα μέρος του
κειμένου (π.χ. εισαγωγή) και ο δάσκαλος
κρίνει ότι χρειάζεται να δοθεί βάρος εκεί
κ.ο.κ. Μπορεί να γίνει επίσης συμπαραγωγή
λόγου (συνεργασία δασκάλου και μαθητών),
αν ο δά­σκαλος θέλει να δείξει στα παιδιά
ποιες παραμέτρους να λαμβάνουν υπόψη
τους κατά τη συγ­γραφή ενός κειμένου.

42.  Μέρος του πειραματισμού θα πρέπει να είναι και
η άσκηση στην κατάλληλη μίξη του γλωσσικού με
τον οπτικό κώδικα επικοινωνίας, στο πλαίσιο του
προβληματισμού για την πολυτροπικότητα των
κειμένων (Χοντολίδου 1999), ανάλογα με την
περίσταση επικοινωνίας, στην οποία τώρα πρέπει
να δοθεί ιδιαίτερη βαρύτητα, και στο μέσο
επικοινωνίας.
 Διαφορετικά π.χ. θα γραφεί ένα κείμενο που
προορίζεται να εκτυπωθεί από ένα κείμενο που
θα διαβαστεί στην οθόνη ή προορίζεται να
αποτελέσει μέρος μιας ευρύτερης υπερκειμενικής
ενότητας

43.  αναζήτησης και εντοπισμού της απαραίτητης
πληροφορίας στο διαδίκτυο.
 αξιολόγησης των αποτελεσμάτων που δίνουν
οι μηχανές αναζήτησης
 απομόνωσης των πληροφοριών που είναι
απαραίτητες, ανάλογα με τον τελικό τους
στόχο.(ευρύ κοινό-powerpoint- συνεχές
κείμενο)
 μεταφοράς των πληροφοριών αυτών στο ΠΕΚ
και αξιοποίησή τους ως αφε­τηρία για το
τελικό κείμενο που θα παραχθεί.