Mejora comprensión lectora con narrativa local

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
ESCUELA INTERNACIONAL DE POST GRADO
FACULTAD DE EDUCACIÓN

INFORME DE TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
“PROGRAMA DE NARRATIVA LOCAL PARA MEJORAR LA
COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS EDUCANDOS DE QUINTO
GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA I.E. No. 500023
REPÚBLICA DE MEXICO DEL DISTRITO DE CUSCO”

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRO EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA

AUTORES:
ABARCA TTITO, Rogers
HOLGUINO HUAMANQUISPE, Cesar

ASESOR:
Mg. José Eduardo Maguiña Vizcarra

TRUJILLO – PERÚ
2007

1

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
ESCUELA INTERNACIONAL DE POST GRADO
FACULTAD DE EDUCACIÓN

INFORME DE TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
“PROGRAMA DE NARRATIVA LOCAL PARA MEJORAR LA
COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS EDUCANDOS DE QUINTO
GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA I.E. No. 500023
REPÚBLICA DE MEXICO DEL DISTRITO DE CUSCO”

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRO EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA

AUTORES:
ABARCA TTITO, Rogers
HOLGUINO HUAMANQUISPE, Cesar

ASESOR:
Mg. José Eduardo Maguiña Vizcarra

TRUJILLO – PERÚ
2007

2

INDICE
Dedicatoria
Agradecimiento
Presentación
Indice …………………………………………………………………………………. 1
Resumen /Abstract …………………………………………………………………. 4
Introducción …………………………………………………………………………. 6
CAPITULO I : PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ……………………………… 8
1.1. Planteamiento del problema………………………………………………….. 8
1.2. Formulación del problema……………………………………………………… 10
1.3 Justificación………………………………………………………………………. 10
1.3.1. Justificación legal……………………………………………………………… 10
1.3.2. Justificación científica ………………………………………………………… 10
1.3.3. Justificación pedagógica. …………………………………………………… 14
1.4. Limitaciones……………………………………………………………………… 14
1.5. Antecedentes……………………………………………………………………. 14
1.6. Objetivos …………………………………………………………………………. 18
1.6.1. Objetivo general ………………………………………………………….. 18
1.6.2. Objetivos específicos …………………………………………………….. 19

CAPITULO II : MARCO TEÓRICO………………………………………………….. 20
2.1. Definición de narrativa ………………………………………………………….. 20
2.2. La narración ……………………………………………………………………… 20
2.2.1. Elementos de la narración……………………………………………… 21
2.2.2. Tipos de textos narrativos ………………………………………………. 22
2.2.2.1. El cuento o relato corto. …………………………………………… 22
2.2.2.2. Leyenda ………………………………………………………………. 23
2.2.2.3. Mito …………………………………………………………………… 23
2.2.2.4. Fábula…………………………………………………………………. 23
2.2.2.5.Historieta …………………………………………………………….. 24
2.3. Programa de narrativa local ………………………………………………….. 24
2.4 Comprensión lectora ……………………………………………………………. 25
2.4.1. El marco teórico de la comprensión lectora de PIRLS ………………… 25

3

2.4.1.1. La evaluación de la comprensión lectora de PIRLS ………………. 25
2.4.1 2. Los procesos de comprensión descritos son cuatro:……………… 25
2.4.1.3.Los propósitos de la lectura considerados son dos:………………… 27
2.4.1.4. Los comportamientos y las actitudes ……………………………….. 27
2.4.1.5 Descripción de los instrumentos y modos de aplicación…………… 28
2.4.2 Evaluación PISA 2003…………………………………………………………. 28
2.4.2.1. Resumen de Características de la evaluación PISA 2003……… 29
2.4.2.2. Competencia en lectura…………………………………………….. 30
2.4.2.3. Formato del texto en el marco PISA………………………………. 32
2.4.2.3.1Texto Continuo:…………………………………………….. 33
2.4.2.3.2 Texto Texto No Continuo: ……………………………….. 34
2.4.2.4. Características de las unidades PISA …………………………….. 37
2.4.3 Paradigma-Vigotsky ………………………………………………………….. 37
2.4.4 La Lectura……………………………………………………………………….. 39
2.4.4.1 Definición de lectura ………………………………………………… 39
2.4.4.2. El proceso de la enseñanza de la lectura……………………….. 40
2.4.4.3. La comprensión lectora……………………………………………. 46
2.4.4.4. Los Niveles de Comprensión Lectora…………………………….. 47
2.4.4.4.1. Comprensión Literal………………………………………. 48
2.4.4.4.2. Comprensión Inferencial,………………………………….. 48
2.4.4.4.3. Comprensión Crítica……………………………………….. 48
2.4.4.5. El proceso lector……………………………………………………… 49
2.4.4.6.Tipos de Lectura………………………………………………………. 50
2.4.4.6.1 Lectura Oral………………………………………………… 51
2.4.4.6.2. Lectura Silenciosa. ……………………………………….. 51
2.4.4.6.3 Involuntaria:…………………………………………………. 51
2.4.4.7. Importancia de Leer………………………………………………… 52
2.4.4.8. Niveles de exigencia para la comprensión de textos en general 53
2.5. Definición operativa de comprensión lectora……………………………….. 54
2.5.1. Características de la comprensión de lectura……………………… 55
2.6. Importancia de la comprensión lectora……………………………………… 57
2.7. Estrategias para el aprendizaje de la lectura………………………………. 58
2.8. Técnicas de lectura…………………………………………………………… 60

4

2.8.1. Técnica del subrayado………………………………………………… 60
2.8.2. El procedimiento cloze………………………………………………… 61
2.9. El lenguaje como conocimiento lingüístico innato…………………………. 61
2.10. Estructura profunda y estructura superficial de la oración ………………. 62
2.11. Competencia ideológica y cultural y la lectura como contenido………….. 63
2.12. La coherencia y cohesión…………………………………………………….. 63

CAPITULO III : MARCO METODOLOGICO………………………………………. 66
3.1. Hipótesis………………………………………………………………………….. 66
3.2.Variables ………………………………………………………………………….. 67
3.2.1. Definición conceptual de las variables…………………………………… 67
3.2.2. Definición operacional de la variables …………………………………… 68
3.3. Metodología ……………………………………………………………………… 81
3.3.1 Tipo de estudio. ………………………………………………………….. 81
3.3.2. Diseño de estudio ………………………………………………………. 81
3.4. Población y muestra …………………………………………………………….. 82
3.4.1. Población ………………………………………………………………….. 82
3.4.2. Muestra. …………………………………………………………………. 82
3.5. Método de investigación ……………………………………………………….. 82
3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ………………………….. 82
3.7 Métodos de análisis de datos …………………………………………………… 93

CAPITULO IV : RESULTADOS……………………………………………………… 94
4. 1 .Descripción ………………………………………………………………………. 94
4.2. Discusión de resultados …………………………………………………………. 105

CAPITULO V : CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS…………………………….. 107
5.1. CONCLUSIONES ………………………………………………………………. 107
5.2. SUGERENCIAS ………………………………………………………………….. 109

CAPITULO VI : REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ………………………………

110ANEXOS

5

RESUMEN

Este trabajo de investigación se realiza desde una perspectiva cognitiva, en
nivel de estudio pre – experimental y la metodología empleada fue de tipo
cuantitativo, por cuanto se quería averiguar: En que medida el programa de
narrativa local mejora la comprensión lectora en los educandos de Quinto Grado
de Educación Primaria en los niveles de comprensión literal, inferencial y critico
valorativo.
Este estudio se desarrolla utilizando la narrativa local de la región del Cusco
como contenido didáctico de desarrollo de los niveles de comprensión lectora
considerando los géneros narrativos como: historieta, cuento, leyenda, mito y
fábula para incidir en el desarrollo de habilidades de comprensión lectora, en
educandos de áreas urbano marginales y rurales aledañas.
Se ha comprobado que el reconocimiento de los discursos y la semántica
de las frases, oraciones del narrador y los personajes propuestos en los textos
narrativos al ser utilizados como estrategias de comprensión lectora mejoran el
análisis y síntesis de significados al ser verbalizados en las lecturas y al ser
abordados mediante las técnicas del subrayado.

6

ABSTRACT

This investigation work is carried out from a perspective cognitive, in level of
study pre - experimental and the used methodology was of quantitative type, since
it was wanted to discover: In that measured the program of local narrative improves
the understanding reader in the descends of Fifth Degree of Primary Education in
the levels of literal understanding, inferential and criticize.
This study is developed using the local narrative of the region of Cusco like
didactic content of development of the levels of understanding reader considering
the narrative goods as: comic, story, legend, myth and fable to impact in the
development of abilities of understanding reader, in descends of areas urban
marginal and rural aledañas.
Has been proven that the recognition of the speeches and the semantics of
the sentences, the narrator's sentences and the characters proposed in the
narrative texts when being used as strategies of understanding reader improve the
analysis and synthesis of meanings when being verbalized in the readings and
when being approached by means of the techniques of the one underlined.

7

INTRODUCCION

La presente investigación titulada “PROGRAMA DE NARRATIVA LOCAL
PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS EDUCANDOS DE
QUINTO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA I.E.No. 500023 REPÚBLICA
DE MEXICO DEL DISTRITO DE CUSCO”.
La presente investigación está organizada en seis capítulos, que se
describen a continuación.
En el Capitulo I se describe el problema de investigación que existe en la
institución educativa, que denota un desarrollo inadecuado e insuficiente en los
procesos lectores y en el desarrollo de las habilidades lectoras; presentando
deficiencias en los niveles de comprensión lectora en los niveles inferencial y
critico, en el primero de ellos se percibe una limitación en la elaboración de
inferencias de los textos leídos. Además es evidente la escasa comprensión critica
y emisión de juicios valorativos sobre los textos narrativos sean cuentos, leyendas,
mitos, fabulas; es más, está ausente el cuestionamiento de los contenidos
intrínsecos de las lecturas.
En el capitulo II referente al Marco Teórico; se exponen las bases científicas,
conceptos y definiciones sobre el programa de narrativa local y los procesos de
comprensión lectora, de acuerdo a nuestras hipótesis y objetivos, y en relación a
las exigencias curriculares La narración se sustenta en los enfoque de Noam
Chomsky y Daniel Cassany que analizan las formas y estilos funcionales de los
discursos narrativos, a partir del enfoque comunicativo textual y gramatical. Se
considera además los fundamentos, características, fuentes de la narrativa local a
partir de los escritores locales. En el capitulo III
consideramos el marco metodológico, el cual comprende los enunciados
correspondientes al sistema de hipótesis , el conjunto de variables, la metodología
de trabajo de investigación, la población y muestra , el método de investigación,
las técnicas de recolección de datos y método de análisis de datos.
En el capitulo IV, se presenta la descripción y la sistematización de
resultados, confrontando el marco teórico con los resultados obtenidos en la
investigación, que posibilita una discusión de resultados en forma coherente.

8

En el capitulo V, se presenta la sistematización de las conclusiones
alcanzadas durante el proceso de la investigación y las respectivas sugerencias.
En el capitulo VI se presenta las referencias bibliográficas de forma
ordenada y a su vez alcanzamos los anexos del presente trabajos.
La presente investigación ha sido motivada por la existencia de limitadas
oportunidades de mejoramiento y asistencia en el desarrollo lector a los educandos
de sectores socio- económicos bajos, procedentes de sectores urbano- marginales
y rurales del Distrito de Cusco.
Para el desarrollo del programa se ha realizado un estudio exploratorio y
bibliográfico del tema; recopilando para ello información de textos actualizados y
referentes al tema de investigación, revisión de trabajos preliminares, revisión de
paginas virtuales, para luego construir el marco teórico con la finalidad de dar
precisión al trabajo de investigación.
El marco teórico sirvió además para la elaboración de instrumentos para la
recolección de datos los cuales fueron validados por juicio de expertos, a cargo de
03 profesionales, un especialista en comunicación, otro en Lengua y Literatura,
finalmente un experto en Educación Intercultural Bilingüe, quienes ayudaron a
reformular el instrumento.
A continuación se ha organizado y desarrollado un programa de quince
sesiones de comprensión lectora utilizando narraciones locales con veintiocho
educandos, con una duración de 90 minutos por sesión , fuera del horario escolar
de los educandos; antes del inicio de la labores en el turno tarde; durante los
feriados y sábados y en ocasiones en el horario de cursos complementarios.
Los resultados a los que se llegaron fueron que la introducción de la
narrativa local con sus estilos y características, con su universo vocabular del
castellano local posibilitan cambios en las actitudes y un mejoramiento en el
desarrollo de las capacidades y habilidades lectoras en los niveles de comprensión
literal, inferencial y critico. La tradición oral y escrita de la narrativa local se debe
continuar implementando con alternativa a los deficit de comprensión lectora
regional y nacional.

9

CAPITULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Planteamiento del problema.
Estudios internacionales de rendimiento y comprensión de los estudiantes,
han demostrado que parte de las diferencias en el rendimiento y la comprensión de
lectura se deben a diferencias de las oportunidades que tuvieron estos al estudiar
un tema (ODA).
Los resultados de las evaluaciones nacionales de 1998 y 2001 han mostrado
la existencia de diferencias en el rendimiento de los alumnos a nivel del sistema
educativo peruano en relación a otros países.
En la Institución Educativa No 50023 – República de México; en el
5to.Grado de Educación Primaria, se evidenció que un 90 % de educandos
presenta problemas de comprensión lectora en los niveles de exigencia
inferencial y critico, debido a las limitaciones y oportunidades de manejo adecuado
de textos narrativos entre ellos los cuentos, leyendas, fabulas, mito, y por la
inadecuada aplicación de métodos y recursos didácticos eficaces que permitan
incrementar el interés por la lectura. Además, en la sección mencionada; se han
conglomerado educandos de diferentes estratos socio - económicos, entre
migrantes de áreas rurales que se desplazan de las comunidades campesinas de
Ccorao, Ch’itapampa del Distrito de Coya (Calca) por las oportunidades de
movilización de los medios de transporte público interdistrital. Muchos de los
educandos migrantes; son quechua hablantes con un manejo de castellano básico
que les limita el acceso a una información y al conocimiento escolar deseable.
Otros en cambio procedían de áreas urbano-marginales, y otros del
cercado de Cusco. El área de Comunicación Integral se fundamenta en el

10

desarrollo de tres capacidades – Comunicación Oral, Comprensión de textos y
Producción de textos, añadiéndose a éstos la expresión en otros lenguajes, como
la música y arte.
En relación a la comprensión de textos, los educandos no demostraban un
nivel de comprensión lectora inferencial y crítico, exigidos por el Diseño Curricular
nacional, por ello los niveles de logro básicos no alcanzaban las expectativas
personales de los educandos y el de los docentes.
Respecto a la lectura oral, los educandos leían pausadamente palabra por
palabra, a veces silabeaban poco familiares, demostrando un inadecuado nivel de
lectura fluida y menos comprensiva.
En cuanto a la comprensión literal los educandos se encuentran en un nivel
básico.
En cuanto a la comprensión inferencial existieron problemas en la obtención
de nuevas informaciones en un inicio a partir de los datos explícitos del texto. En
las evaluaciones que realizan los docentes por ejemplo cuando se pedía a los
estudiantes que determinen cuál es la intención comunicativa del autor, estos no
lo identificaban adecuadamente, pues en ninguna parte del texto se dice qué es lo
que persigue el autor (informar, convencer, entretener, etc.).
En cuanto a la comprensión crítica los educandos no tuvieron oportunidades
de emitir juicios valorativos, sobre las ideas presentadas los textos narrativos que
abordaron; escasamente los docentes evaluaban el impacto psicológico o estético
que los textos habían producido en los niños y niñas lectores. Por lo tanto; esta
capacidad para comprender y buscar la raíz de los problemas personales y
cuestionar el entorno social, a partir de textos no se desarrollaba.
La ejecución y contenido de las tareas fue baja por que no comprendían
instrucciones adecuadamente. Los textos escolares dotados por el Ministerio de
Educación, no consideraban contenidos de la narrativa andina y/o amazónica, por
lo que se abusaba de la racionalidad y abstracción de las informaciones. Esto se
ahondaba más cuando se enfrentaban a los textos narrativos; los educandos
rurales bilingües que hablan quechua y castellano.
En los procesos de diversificación del diseño curricular nacional de ecuación
Primaria, la docente no adecuaba y contextualizaba los logros de aprendizaje

11

sugeridos; así también las capacidades especificas de comprensión lectora mucho
menos infería los indicadores de logros de aprendizaje.
Aún es más la lectura frente al avance de los medios de comunicación
audiovisuales continúa siendo minimizado, por lo que el rol de la escuela debe
redefinirse a partir de las demandas de los conocimientos de los agentes
educativos y su vinculación con los procesos de lectura y el desarrollo socio cultural
local.

1.2. Formulación del problema.
¿En qué medida el programa de narrativa local mejora la compresión lectora
en los educandos de Quinto Grado de Educación Primaria de la I.E.No.50023 –
República de México del Distrito de Cusco?.

1.3. Justificación.
El presente estudio sirvió para mejorar los procesos lectores y desarrollar
las habilidades básicas de la comprensión lectora en sus tres niveles de lectura,
comprensiva en los niveles literal, inferencial y crítico, del cual no hubo precedentes
locales.
El tema de la comprensión de lectura en el Perú no se ha resuelto en los
últimos 40 anos, el sistema educativo peruano aún posee problemas internos que
no han sido dilucidados ni planteados con la claridad suficiente; el modelo curricular
y los procesos de diversificación, los lineamientos metodológicos y los estándares
nacionales de lectura no logran el éxito en el desarrollo de las habilidades de
comprensión de textos, en Ios educandos de la Educación Básica, aún persiste el
deficit de comprensión lectora en la región y el país en el nivel primaria.
El hecho de realizar la investigación en una institución educativa peri-urbana,
ha posibilitado demostrar las posibilidades de mejoramiento y desarrollo si se
garantiza el acceso de oportunidades a los educandos tanto de! área urbana y del
área rural del Cusco, ante cuyo hecho los docentes no toman en cuenta las
diferencias culturales e idiomáticas de Ios educandos y persisten en desarrollar los
procesos de lectura eminentemente en castellano siendo los educandos bilingües
(quechua y castellano hablantes y educandos monolingües castellanos), sin
seleccionar y considerar los textos de la narrativa local.

12

Las posibilidades y habilidades del equipo investigador ha conllevado a la
viabilidad de la investigación; por el manejo de información del tema y las
condiciones que se dieron en la institución educativa.
Si no se interviene el problema se continuará con los bajos niveles de
comprensión de lectura de los educandos, más aún, sin la oportunidad de asimilar
los elementos de su propia cultura que se presentan en la narrativa local.
La investigación intenta contribuir a la mejora de las prácticas docentes
promoviendo un programa de lectura sostenido, a partir de textos narrativos
recopilados de la tradición oral y popular regional.
La presente investigación se ha enmarcado en el área de metodologías y
recursos educativos; porque pretendemos aportar y socializar estrategias
metodológicas y lecturas que correspondan a la tradición oral y escrita de la
narrativa local, para mejorar los procesos y la comprensión lectora de los
educandos; se pretende brindar algunos criterios metodológicos y contenidos que
permitan a los educandos y padres de familia a participar activamente en el
mejoramiento de las habilidades lectoras.

1.3.1. Justificación legal
El presente trabajo de investigación se propone y desarrolla invocando
las normas siguientes:
Constitución Política del Perú ( 1993 ):
Artículo 2°. Toda persona tiene derecho:
Inciso 8. A la libertad de creación intelectual, artística, técnica y
científica, así como a la propiedad sobre dichas creaciones y a su producto.
El Estado propicia el acceso a la cultura y fomenta su desarrollo y difusión.
Este es un derecho personal que contribuye a que la persona tenga la
libertad de creación tanto intelectualmente, artísticamente, científicamente y
todas están protegidas por INDECOPI y otras instituciones creadas
exclusivamente para éste fin. Al menos el Estado esta haciendo algo por
proteger a la creaciones mencionadas, puesto que anteriormente existía el
aprovechamiento de los talentos, poniéndose como autor de algo que no era
suyo, y esto limitaba a los verdaderos talentos a limitarse y desganarse en la
creación intelectual, y a las mismas investigaciones. Ahora la cultura esta al

13

alcance de todos, lo que falta es tiempo, podemos encontrar en los Internet,
en la bibliotecas, pero lo que falta también es que nuestros riquezas
arquitectónicas deben ser al alcance de los peruanos y no limitarlos para su
apreciación.
Ley general de educación No. 28044:
Artículo 9º.- Fines de la educación peruana. Son fines de la educación
peruana:
Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual,
artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la
formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración
adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en
armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y
habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los
incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.
“Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa,
inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la
identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística,
supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la
integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo
globalizado”.
Todos estos fines de la educación están expresadas con un alto
espíritu de desarrollo personal y social del hombre, pero que en cierta
medida el estado no esta todavía contribuyendo en la plenitud de todos fines
que propone, actualmente, vienen siendo líricos, porque somos una
sociedad sometidos a los requerimientos de los dominantes, de los
poderosos económicamente, políticamente, tanto interna como
externamente. La tarea es nuestra de los maestros de fomentar y difundir
estos fines de la educación, y que para que los padres de la patria empiecen
a cumplir que lo que se propone en la nueva ley general de la educación la
28044, en cuanto a los fines de la educación. Con la educación podemos
cambiar sociedades completas y si estos fines se van cumpliendo en la
forma total lograremos a ser una sociedad justa y desarrollada con ideas y
objetivos claros.

14

1.3.2. Justificación científica.
Frank Smith en su libro “Texto y lectura” señala “se lee cuando
además se es capaz de trascender al propio texto y construir uno nuevo que
surge del intercambio lector- texto, por ello la comprensión es un proceso
interactivo entre el lector y el texto1
La lectura es una sucesión de actividades. Cuando leemos,
comprendemos lo que leemos; nuestro sistema cognitivo identifica las letras,
realiza la transformación de las letras en sonidos (representación
fonológica), construyéndola en palabras, que a su vez adquiere un
significado apropiado al contexto, asignándole un valor sintáctico a cada
palabra, construye el significado de la frase para elaborar el sentido global
del texto y realizar inferencias basadas en su conocimiento del mundo.
Leer no es solamente un proceso de desciframiento, es decir de
decodificarlo. Saber leer no es solo saber decodificar un conjunto de grafías
y pronunciarlas de manera correcta, sino fundamentalmente, comprender
aquello que se lee, es decir, ser capaz de reconstruir el significado global del
texto. Si no comprendemos lo que leemos, no hemos leído. Remarcando, si
lo leído no me hace pensar, entonces, hemos perdido el tiempo.
Si no se interviene el problema se continuara con los bajos niveles de
comprensión de lectura de los educados y por ende, sin la oportunidad de
asimilar los elementos de su propia cultura. La investigación contribuirá a
mejorar la práctica docente promoviendo un programa de lectura sostenido,
a partir de la identificación de lo propio con una relación abierta y critica con
lo diferente

1
Smith ,Frank .Comprensión de la lectura. Pag.29.

15

1.3.3. Justificación pedagógica.
La pedagoga peruana Eliana Ramírez de Sánchez Moreno en su texto
“Lecto-escritura infantil“2; considera que la lectura es un proceso mental que
esta condicionado por los intereses y necesidades de los niños y niñas, a su
vez por los estímulos familiares y el contexto socio – cultural, por ello las
primeras estimulaciones lectoras se realizan a través de los medios de
comunicación, la cultura letrada de la localidad.
A partir de esta premisa, asumimos la postura; que antes de la
cultura letrada en los contextos andino – urbanos, esta arraigado la tradición
narrativa oral y comunicativa en la lengua originaria y existen textos orales y
escritos traducidos al castellano por el folklor popular local, esta tradición
debe ser aprovechada para generar una cultura letrada, recuperándolas y
dándole valor a través de la recopilación de estos textos narrativo como
fabulas, mitos, leyendas entre otros.

1.4. Limitaciones.
Los resultados obtenidos en la presente investigación solo fueron válidos
para el área de trabajo, porque las realidades y aprendizajes de los educandos de
la institución objeto de la experimentación es diversa frente a otras instituciones
educativas del nivel primario. Otra de las limitaciones también fue la poca
bibliografía respecto al tema investigado por lo que no existen investigaciones
respecto al tema propuesto y esto limitó la plenitud de la investigación.

1.5. Antecedentes.
Para la presente investigación se han considerado dos tipos de
antecedentes; tres locales y uno internacional.
Los antecedentes locales son de carácter universitario y de institutos
superiores pedagógicos de la región:
A continuación se presenta el análisis de un trabajo presentado en la
Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco:
“La técnica del debate y lectura comprensiva en los alumnos del 6to grado
de educación primaria en la institución Educativa de San Francisco de Borja del
2
Ramirez de Sanchez Moreno, Eliana:Lecto-escritura infantil (Tarea Asociación de Publicaciones
Educativas).Lima 1995.

16

Cusco”. Tesis presentada por Katty Humpire Ocsa y Luis Angel Salazar Farfan para
optar el grado de Licenciado en Educ. Primaria 2004, presenta las siguientes
conclusiones:
1.- El 100% de profesores señalan como problema con mayor incidencia la
comprensión de lectura en la atención, disciplinaria. Mientras que al 78% de los
educandos no les gusta en las clases la indisciplina, desorden, la bulla, la suciedad,
no entiende, todo es difícil mucho trabajo no les gusta estudiar y hacer tareas de
comunicación, matemática música, religión y en esto influye el mal genio del
profesor.
2.- El 59% de los profesores califican la comprensión de lectura de los alumnos
como regulan y deficiente. Situación confirmada con el pre-test en el que el 80% en
el grupo experimental y 77% en el de control llegan al nivel de literalidad. De otra
parte el 60% de los educandos reconocen tener dificultades cuando leen; no
comprenden el significado de palabras, no leen rápido, no comprenden confunden
vocales, letras y palabras, no pronuncian bien se ponen nerviosos y que no les
gusta leer.
3.- El 75% de profesores manifiestan hacer uso de métodos activos en la solución
de problemas, haciéndoles leer en forma oral y silenciosa creando espacios de
lectura con temas de su interés, desarrollando talleres de lectura implementando
biblioteca de aula, historietas, lectura constantemente. Sin embargo no se percibe
efectos positivos.
4.- El 75% de profesores considera que el debate mejora la comprensión de
lectura y es necesario aplicarlo porque es útil en el desarrollo de las habilidades de
razonamiento, reflexión, critica comprensión, aprehensión de conocimiento sin
embargo no lo usan. Mientras que el 89% de los alumnos tienen un concepto
errado para ellos son preguntas y respuestas obligadas que se hace en las
actividades educativas.
5.- Después de la experimentación se infiere diferencia significativa en los
resultados del grupo experimental en la referencia al de control. En el grupo
experimental se llega a niveles de comprensión de lectura superiores desde el nivel
de retención, organización, inferencia, interpretación, valorización y creación;
presentando mayor incidencia en los últimos niveles. Manteniéndose en el grupo de
control de nivel de literalidad.

17

Estamos de acuerdo con este grupo de conclusiones puesto que la zona
rural esta demasiada abandonado, y mucho más en el campo educativo, por lo que
los educando no tienen el acceso a los libros y por lo que la comprensión lectora se
hace mas difícil en ellos, solo teniendo a su alcance lo narrativa local que les hace
sus parientes en algunos casos sus padres, pero en forma esporádica esto debido
al trabajo que tienen sus padres, y que llegan a sus hogares totalmente cansados y
solamente a descansar, no existiendo comunicación fluida con sus hijos.
A continuación se considera los antecedentes de tesis presentados en el
Instituto Superior Pedagogico “ Santa Rosa” del Cusco.
“Lectura comprensiva y aprendizaje significativo en los alumnos del Colegio
Estatal Mixto Hector Tejada de Espinar 2003” Tesis presentada por Ruth M. Colque
Chuctaya y Eliana Espejo Ramirez. para optar el grado de profesor en Educ.
Primaria 2004, presenta las siguientes conclusiones:
1.- Del análisis de los resultados de las encuestas aplicadas se deduce que el
100% de los profesores y el 88% de los alumnos reconocen una serie de
problemas durante el proceso de aprendizaje como falta de comprensión de
lectura, el bajo rendimiento de comprensión, no captan con facilidad calificando el
nivel de comprensión como deficiente siendo una de las causas por lo que los
alumnos no logran alcanzar el nivel de comprensión de lectura para lograr
aprendizajes significativo.
2.- El 100% de los profesores califican la comprensión de lectura de los alumnos
como regular y pésimo, situación confirmada a través, de la observación y el pre-
test en el 83,3% llegan al nivel de literalidad y retención que califica una
comprensión de lectura de baja calidad no adecuada para un aprendizaje
significativo.
3.- El 90% de los profesores reconocen la importancia y la necesidad de la
comprensión de lectura en el proceso de aprendizaje significativo porque es uno de
los medios que posibilita la construcción de conocimientos, mas no la promueven
en forma sistemática y racional, incluso un 10% considera que es una actividad que
corresponde a los profesores de lengua y literatura, concepción errada en un
mundo globalizado de conocimiento.
La lectura comprensiva debe encaminar a un aprendizaje significativo
siempre se debe hacer esto desde niño para que esto mismo arrastre el niño en su

18

vida futura. Todo esto conlleva al gusto a la lectura en todo momento ya sea en sus
momentos ocios y/o libres.
Otra TESIS es:
“El cuento en la enseñanza aprendizaje de la expresión oral y escrita en
centro educativos del area rural de la provincia de Anta”2000. Tesis presentado por
Juan Ataulluco Sanchez, y Celedonia Apomayta Rado; para optar el grado de
profesor en Educ. Primaria 2004, presenta las siguientes conclusiones:
1.- La expresión comunicativa de los alumnos es diferente con un bilingüismo
subordinando con interferencias de la lengua materna en la 2da lengua. Producto
de las características Socio- culturales. Sin embargo los profesores no hacen nada
por elevar este grado de expresión como lo expresan muchas investigaciones
realizada en este centro educativo.
2.- Los alumnos tienen una tendencia natural por los cuentos el 100% consideran
que les agradaría que se les cuente cuentos y que el profesor utilice como
estrategia instruccional de igual manera el profesor reconoce este valor, sin
embargo no lo aplica. Pero consideramos nosotros como técnica bastante efectiva
en el desarrollo de la expresión oral de los alumnos.
3.- En el caso del uso del cuento como estrategia se puede percibir que los temas
son seleccionados por el profesor en un 12%, o los extraen del libro de lectura
20%. Sin embargo toma en cuenta la idiosincrasia y las características particulares
de los alumnos y generalmente todo lo hace el profesor.
No esta demás recalcar y concordar con las conclusiones que llega este
grupo de investigadores sobre el cuento que debe ser de su contexto e
idiosincrasia para que ello sea significativo y aprehensión fácil del educando, y
lograr el gusto hacia la lectura.
Entre los antecedentes básicos de nivel internacional de la presente
investigación se tiene:
Estudio descriptivo de estrategias de comprensión lectora en estudiantes de
5 y 8 año básico de la comuna de Osorno - Minerva Rosas, Pablo Jiménez Rita
Rivera, Miguel Yañez Universidad de Los Lagos. Valparaiso - Chile Revista
Signos 2003 , v36(n54) , 235-247.

CONCLUSIONES

19

En este artículo se describen, desde una perspectiva cognitiva, las
estrategias de comprensión lectora usadas por estudiantes de 5° y 8° año básico al
enfrentar diferentes tipos de textos escritos y los modos de enseñanza de los
docentes durante las clases de comprensión lectora. Este estudio es descriptivo y
exploratorio y la metodología empleada fue de tipo cuantitativo y cualitativo, por
cuanto se quería averiguar:
a) las formas y contenidos didácticos de las prácticas cotidianas de aula de los
docentes y cómo éstas pueden incidir en la habilidad de comprensión lectora,
b) b)las estrategias que ponen en juego los alumnos al interactuar con un texto
escrito y
c) si existe diferencia en los modos de procesar un texto escrito entre alumnos
pertenecientes a establecimientos urbanos y rurales.
Analizados los datos cuantitativos en los dos cursos, no se encontraron
diferencias significativas entre los sectores rural y urbano y se podría plantear la
hipótesis de que los alumnos no presentan estrategias de integración semántico-
lógicas, o éstas están poco desarrolladas dado que ellos se plantean los problemas
sólo en términos de coherencia local. Esto trae consigo la obtención de información
aislada y la incapacidad de integrar información significativamente. Estos
resultados están avalados por los datos cualitativos, por cuanto las actividades
realizadas por gran parte de los/as maestros/as no fomentan el desarrollo de
estrategias de más alto nivel cognitivo en el desarrollo de los procesos de lectura.

1.6. Objetivos.

1.6.1. Objetivo general.
• Determinar en qué medida el programa de narrativa local mejora la
comprensión lectora en los educandos de Quinto Grado de Educación
Primaria de la I.E.No.50023 – República de México del Distrito de
Cusco.

1.6.2. Objetivos específicos.

20

comprensión literal en los educandos de Quinto Grado de Educación
Primaria de la I.E.No.50023 – República de México del Distrito de Cusco
comprensión inferencial en los educandos de Quinto Grado de
Educación Primaria de la I.E.No.50023 – República de México del
Distrito de Cusco.
comprensión crítica en los educandos de Quinto Grado de Educación
Primaria de la I.E.No.50023 – República de México del Distrito de
Cusco.

21

CAPITULO II
MARCO TEÓRICO

2.1. Definición de narrativa.
La narrativa es la acción de narrar y la palabra narrar significa contar hechos,
acciones, historias, anécdotas, etc. que pueden ser reales o imaginarios en forma
oral mediante la palabra o por escrito.
Contar lo que nos ocurre todos días o lo que les ocurre a los demás es
interesante por que nos da la oportunidad de entablar relaciones con otras
personas y de esta manera la vida cotidiana resulta más agradable.

2.2. La narración.
Relato de una historia real o imaginaria. Se estructura en función de un
narrador que relata y crea con su palabra un mundo en el que distinguimos
personajes, acción, espacio y tiempo. Una historia se puede narrar en presente o
en pasado; el narrador puede intervenir en el relato o estar fuera de él. La historia
debe organizarse en partes y al escribir la historia conviene intercalar descripción,
diálogos junto a la narración3 .
La narración es el relato de unos hechos reales o imaginarios que les
suceden a unos personajes en un lugar y tiempo determinado. Cuando contamos
algo que nos ha sucedido o que hemos soñado, así también cuando contamos un
cuento estamos una haciendo una narración.

3
Rodríguez A.,Sergio .Comunicación y vida 2. pag.22.

22

2.2.1. Elementos de la narración.
• Personajes. Son los participantes principales y secundarios reales e
imaginarios de los hechos relatados.
• Ambiente. Esta conformado por el lugar y el tiempo en que se verifican
las acciones.
• Acción. Es el desarrollo de los hechos, divididos en introducción, nudo o
desenlace, los cuales a su vez consideran lo siguiente:
- La introducción es la presentación de los personajes en un lugar y
tiempo determinado
- El nudo es el momento de mayor tensión por que los personajes
entran en conflicto .
- Descenlace finaliza el relato con la resolución del conflicto.
Otros autores en marcan la narración 4 en las siguientes partes:
Partes de la narración:
- El marco, es la parte donde se indica el lugar y el tiempo en que se
desarrolla la acción, y donde se presenta a algunos de los personajes.
Suele estar al principio del relato.
- La historia o trama, es el conjunto de los hechos que les ocurre a los
personajes.
- La narración es la secuencia de hechos que discurren en el presente o
pasado.
- Acontecimiento inicial, es el hecho que desencadena la historia y debe
ser breve . Ej . Una noche la luna deja de salir.
- La reacción, es la respuesta que el acontecimiento inicial provoca en
algún personaje , normalmente del protagonista. Suele ser extensa. Ej.
Un grupo de amigos deciden ir a ver que le ha pasado a luna.
- Acción, son lo hechos que viven y realizan los personajes. Constituyen el
eje de la trama Ej. Las aventuras que viven los amigos en el espacio
sideral
- Solución .Es el descenlace final de la acción. Suele ser breve. Ej. Liberan
a la alumna secuestrada y todo vuelve a la normalidad.

4
Htp//roble.cnice.msd.es/msanto1/lengua/1narraci.htm

23

2.2.2. Tipos de textos narrativos.

2.2.2.1. El cuento o relato corto.
Es una narración breve, oral o escrita, en la que se relata una
historia tanto real como ficticia. Además de su brevedad, el cuento
tiene otras características estructurales que lo diferencian de la
novela, si bien la frontera entre un cuento largo y una novela corta es
difícil de definir. Los cuentos de transmisión escrita están
generalmente en prosa.
Hay dos grandes tipos de cuentos: el cuento popular y el
cuento literario.
- El cuento popular se dice que es tan antiguo como la
humanidad. Es también conocido como leyenda, aunque esta última
se halla más bien relacionada con una persona o una comunidad
determinada, con un monumento, un lugar o un acontecimiento cuyo
origen pretende explicar (leyendas etiológicas). El cuento popular se
caracteriza por el anonimato del autor y por haberse transmitido de
forma oral, aunque modernamente la mayoría de ellos han sido
recopilados y puestos por escrito. La transmisión oral ocasiona que el
cuento sufra modificaciones, por lo cual se conocen muchas versiones
diferentes de un mismo relato.
- El cuento literario es el cuento que se transmite mediante la
escritura. El autor suele ser conocido. Al estar fijado por escrito, el
texto no sufre las modificaciones que son frecuentes en el cuento
popular. Este tipo de cuento es de procedencia oriental. De origen
medieval y oriental, Las mil y una noches es la primera gran
compilación de cuentos que se conoce. Una de las primeras
manifestaciones en la lengua castellana fue El conde Lucanor, que
reúne 51 cuentos de diferentes orígenes escrito por el infante Don
Juan Manuel en el siglo XIV. Nació de El español Infante Don Juan
Manuel y el Italiano Giovanni Boccacio.

24

2.2.2.2. Leyenda.
Es una narración oral o escrita, en prosa o verso, con una
mayor o menor proporción de elementos imaginativos y que
generalmente quiere hacerse pasar por verdadera o fundada en la
verdad, o ligada en todo caso a un elemento de la realidad. Se
transmite habitualmente de generación en generación, casi siempre
de forma oral, y con frecuencia son transformadas con supresiones,
añadidos o modificaciones.

2.2.2.3. Mito.
El término mito (relato falso con sentido oculto, narración,
discurso, palabra emotiva) refiere a un relato que tiene una
explicación o simbología muy profunda para una cultura en el cual se
presenta una explicación divina del origen, existencia y desarrollo de
una civilización.
En este contexto, puede considerarse a un mito como un tipo
de creencia establecida, habitualmente a través de varias
generaciones, con relación a ciertos hechos improbables y
sorprendentes que, de acuerdo al mito, han sucedido en la realidad,
los cuales no son posibles de ser verificados de manera objetiva. Pero
incluso los hechos históricos pueden servir como mitos si son
importantes para una cultura determinada.
A todo mito lo caracterizan tres atributos:en primer lugar, el mito
trata siempre de una pregunta existencial, referente a la creación de la
Tierra, la muerte, el nacimiento y similares. En segundo lugar, todo
mito está constituido por contrarios irreconciliables: creación contra
destrucción, vida frente a muerte, dioses contra hombres. Por último,
los mitos proporcionan la reconciliación de esos polos a fin de conjurar
nuestra angustia.

2.2.2.4. Fábula.
Relato o narración de la que se deriva una enseñanza o
moraleja. En general, la lección moral se expresa al fina, aunque a

25

veces puede no aparecer de forma explícita. Los personajes de las
fábulas suelen ser animales que se presentan humanizados y
simbolizan cualidades psicológicas: fidelidad, avaricia, vanidad, etc.
Las fábulas pueden estar escritas en verso o en prosa y en general,
son composiciones breves.

2.2.2.5.Historieta.
Se llama historieta (y en algunos lugares también cómic, del
inglés comic, o tebeo, de la revista española TBO) a una serie de
dibujos que constituye un relato, con texto o sin él, así como al libro o
revista que la contiene. La definición de mayor popularidad entre los
especialistas es la de Scott McCloud: «ilustraciones yuxtapuestas y
otras imágenes en secuencia deliberada con el propósito de transmitir
información u obtener una respuesta estética del lector» Los comics
pueden estar dibujados en papel, o estar en forma digital

2.3. Programa de narrativa local.
Es el diseño del programa o plan para desarrollar habilidades lectoras a
partir de estándares apropiados a las necesidades y habilidades de los alumnos
con limitaciones de comprensión de textos.
El plan incluye un componente metodológico y de recursos con objetivos
adaptados y contextualizados en relación a los estándares regionales de lectura.
Para ello se utilizaran fichas con textos narrativos locales adaptados y recopilados
de la tradición narrativa local de Cusco y alrededores entre ellos los cuentos,
mitos, fábulas, leyendas, historietas; para que a partir de proceso inductivos los
educandos se empoderen de técnicas y estrategias de comprensión de textos
narrativos.
Desarrollar estrategias de intervención y programas de apoyo para alumnos
con bajo rendimiento, implica en los docentes una actitud de empatía con los
diversos intereses, necesidades y ritmos de aprendizaje lector de los educandos
para un adecuado desarrollo de habilidades cognitivas de lectura como identificar,
discriminar inferir datos hechos y otros, involucrados en los textos narrativos.

26

2.4. Comprensión lectora.

2.4.1. El marco teórico de la comprensión lectora de PIRLS .
LA IEA (Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento
Educativo) elabora el marco conceptual de las pruebas de PIRLS y sus
instrumentos de evaluación se fundamentan en la definición de competencia
lectora como “la aptitud para comprender y utilizar las formas del lenguaje
escrito que demanda la sociedad o que son importantes para el individuo”.
Los jóvenes lectores pueden construir un significado a partir de una
variedad de textos utilizados para distintas finalidades. Leen para aprender,
para participar en la vida social, para su propio placer… En PIRLS, la lectura
es un proceso interactivo entre el lector y su texto.5
La comprensión lectora requiere también activar los conocimientos
previos. Los lectores construyen el significado de su lectura con la ayuda de
estrategias cognitivas y metacognitivas. La experiencia de la lectura se sitúa
en un contexto preciso que estimula el compromiso y la motivación a leer.

2.4.1.1. La evaluación de la comprensión lectora de PIRLS.
La evaluación de la competencia lectora en PIRlS se centra en
tres aspectos:
1. Procesos de comprensión
2. Propósitos de la lectura
3. Comportamientos y actitudes asociados a la lectura.
Los dos primeros son evaluados en la propia prueba mientras
que el último lo es por medio de cuestionarios que debe completar el
alumnado

2.4.1 2. Los procesos de comprensión descritos son cuatro:
• Centrarse en la información explícitamente formulada y recuperarla
(20%)
Para favorecer el proceso de extracción de la información se
pide al alumnado “localizar la información directamente ligada al

5
Htt//eduteka.co/ pirls/htm

27

objetivo preciso de la tarea de lectura, buscar ideas concretas, buscar
la definición de palabras o expresiones, localizar el contexto de un
relato (época o lugar), encontrar el hilo conductor o la idea principal (si
éstos se expresan explícitamente) …”.

• Hacer inferencias directas (30%)
En lo que a las inferencias directas se refiere, se pide al
alumnado “deducir que tal acontecimiento ha desencadenado otro tal
acontecimiento, deducir la finalidad principal de una serie de
argumentos, determinar el referente de un pronombre, localizar las
generalizaciones presentes en el texto, describir la relación entre dos
personajes …”.

• Interpretar e integrar ideas e información (30%)
Con respecto a la interpretación y la asimilación de ideas e
información, se les pide “discernir el mensaje o tema global de un
texto, inventar una solución alternativa a las acciones de los
personajes, comparar elementos de información textual, captar el
ambiente o el tono del relato, encontrar una aplicación concreta a la
información contenida en el texto …”.

• Examinar y evaluar contenido, lenguaje y elementos textuales.
(20%)
Con el fin de juzgar como el lector examina y evalúa el
contenido, la lengua y los elementos textuales, se le pide “ evaluar la
probabilidad de que los acontecimientos descritos ocurran realmente,
describir la forma en que el autor se las ingenia para producir el
desenlace, opinar si la información suministrada por el texto es clara o
completa, determinar la perspectiva en la que el autor presenta el
tema central, describir como la selección de los adjetivos afecta al
significado …”.
2.4.1.3.Los propósitos de la lectura considerados son dos:
• Experiencia literaria (50%)

28

En PIRLS se ha incluido la ficción narrativa a fin de que el lector
pueda meterse en la historia o explorar con la imaginación una
multitud de situaciones. Los textos son bastante largos pues se ha
querido preservar su autenticidad.

• Adquisición y uso de información (50%)
Adquisición y uso de la información.
En PIRLS se han incluido también textos cronológicos y no
cronológicos. Los textos cronológicos adoptan la forma de relatos de
acontecimientos, crónicas personales, de cartas, de biografías,
autobiografías, recetas, instrucciones, etc. y conceden importancia al
orden temporal. Los textos no cronológicos explican, describen, o
persiguen convencer y persuadir. En ellos figuran listas, tablas,
gráficas, y diagramas.

2.4.1.4. Los comportamientos y las actitudes.
Los comportamientos y las actitudes se infieren a través de un
cuestionario para estudiantes el cual está dirigido a determinar las
actitudes del estudiante frente a la lectura y sus hábitos.
Además también se entregan cuestionarios a padres,
profesores y directivos de los centros para recopilar toda la
información necesaria acerca de las experiencias del estudiante en
casa y en la escuela relativas al desarrollo de la competencia lectora.
Los procesos de comprensión y los propósitos de la lectura son
el fundamento de la evaluación de la competencia en lectura PIRLS.
Cada uno de los cuatro procesos se evalúa en el contexto de cada
uno de los dos objetivos perseguidos.

29

2.4.1.5. Descripción de los instrumentos y modos de aplicación.
Se reparten 10 cuadernillos en los que se distribuyen ocho
textos, cuatro literarios y cuatro no literarios. Cada cuadernillo
contiene dos textos diferentes. (Los cuadernillos 1 y 2 contienen dos
textos literarios, los 4 y 5 contienen dos textos no literarios mientras
que el resto contienen uno de cada tipo).
El alumno dispone de 80 minutos para responder a un
cuadernillo y 30 minutos para completar el cuestionario.
Los textos de las pruebas se deben traducir a varias lenguas.
Su selección se hace de manera que no resulte favorecida ninguna
cultura y evitando alusiones a conocimientos culturales específicos y
sobre todo procurando que susciten el interés de los estudiantes de 9
años.
Los cuatro procesos de comprensión son evaluados por medio
de cuestiones de elección múltiple (un punto cada una) y de respuesta
construida. Estos últimos pueden exigir una respuesta corta (dos
puntos) o larga (tres puntos). En general cada texto consta de siete
cuestiones de elección múltiple, dos o tres de respuesta corta y una
de respuesta larga.

2.4.2. Evaluación PISA 2003.
El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) es
auspiciado por la UNESCO y la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE). En la primera etapa de esta Uruguay.
Dada la importancia de este Programa, ponemos a disposición de nuestros
usuarios la traducción de algunos apartes del énfasis sobre “Competencia en
Lectura” del informe recientemente publicado. En declaración reciente dada
al diario El Tiempo de Bogotá, Daniel Bogoya, director del Icfes, informó que
Colombia participará en la tercera etapa del Proyecyo Pisa que se realizará
en el año 2006 y cuyo énfasis será en el Dominio de la Competencia
Científica. La participación de Colombia en este programa refuerza la
decisión del Ministerio de Educación por evaluar el nivel en el cual se

30

encuentran los estudiantes6 iniciativa (2000-2001) participaron 43 países y
42 lo hicieron en la segunda (2003), entre estos se encuentran México,
España, Argentina, Chile, Brasil, Perú

2.4.2.1. Resumen de Características de la evaluación PISA 2003
Básicas:
• Evaluación internacional estandarizada, desarrollada en conjunto
por los países participantes y administrada a estudiantes de 15
años que se encuentran actualmente en los sistemas educativos.
• Encuesta llevada a cabo en 43 países en la primera etapa (32 en
el 2000 y 11 en el 2002) y en 42 países en la segunda etapa
(2003).
Prueba típicamente administrada a un número variable de estudiantes
entre 4.500 y 10.000 por cada país.
o Contenido:
• OECD/PISA 2003 cubre los dominios de la Lectura, Matemáticas y
Competencia Científica, no tanto en términos de la destreza en el
currículo escolar sino más bien enfocado al conocimiento y
habilidades importantes y necesarias para la vida adulta. El
examen de las competencias de las materias a través del currículo
continúa siendo parte integral del OECD/PISA mediante la
evaluación de la solución de problemas de un nuevo dominio.
• Énfasis en la destreza de los procesos, el entendimiento de los
conceptos y la habilidad de funcionar en varias situaciones en
cada dominio.
o Metodología:
• Se realizaron pruebas con lápiz y papel, con evaluaciones de dos
horas por estudiante.
• Los materiales de las pruebas consisten en una mezcla de
unidades de escogencia múltiple y preguntas en las que se pide al
estudiante que construya su propia respuesta. Estas unidades se
organizaron en grupos basados en textos de la vida real.
6
http://www.eduteka.org/pdfdir/PisaExecSumEspanol.pdf

31

• Se cubrió un total de aproximadamente siete horas de
preguntas/problemas, en las que diferentes estudiantes tomaron
diferentes combinaciones de unidades.
• Los estudiantes contestaron un cuestionario de 30 minutos sobre
sus antecedentes, suministrando información sobre ellos mismos y
sus hogares. A los Directores de las escuelas se les dio un
cuestionario de 20 minutos referente a su escuela.
Ciclo de Evaluación:
• La evaluación tiene lugar cada tres (3) años: 2000, 2003 y 2006.
• En cada uno de éstos períodos se dará una mirada profunda a uno
de los dominios “mayores”, al cuál se dedican las dos terceras
partes de la prueba; los otros dominios suministran un resumen del
perfil de habilidades. Los dominios “mayores” son la competencia
en Lectura en el 2000; la competencia en Matemáticas en el 2003
y la competencia Científica en el 2006 [1].
Resultados:
• Obtener un perfil básico de conocimiento y habilidades entre los
estudiantes de 15 años.
• Obtener indicadores contextuales que permitan relacionar los
resultados con las características de los estudiantes y de las
escuelas.
• Tendencias de los indicadores que muestren cómo cambian los
resultados a través del tiempo.
• Un conocimiento básico valioso para el análisis de política y para
la investigación.

2.4.2.2. Competencia en lectura.
Las definiciones de Lectura y de las competencias de lectura
han cambiado con el paso del tiempo para ajustarse a los cambios de
la sociedad, la economía y la cultura. El concepto de aprendizaje y
especialmente de aprendizaje para toda la vida, han expandido las
percepciones de esta competencia y las demandas que sobre ellas se
hacen. El alfabetismo no se considera ya como una habilidad que se

32

adquiere solamente en la infancia, durante los primeros años de
escolaridad. En cambio, ahora es visto como un amplio conjunto de
conocimiento, habilidades y estrategias que los individuos construyen
a través de la vida, en distintas situaciones, en la interacción tanto con
sus compañeros como con la comunidad en la que participan [2].
Mediante procesos de construcción de consenso que
involucraron grupos de asesores, expertos en lectura, seleccionados
por los países participantes y la OECD/PISA, la siguiente definición de
competencia en Lectura se adoptó para la encuesta:
“La competencia en Lectura es la comprensión, uso y reflexión
sobre textos escritos, con el fin de lograr las metas personales,
desarrollar el conocimiento y potencial propios y, participar en la
sociedad”
Esta definición va más allá de la noción de competencia en
Lectura como la decodificación y la comprensión literal: implica que la
competencia en lectura involucra la comprensión, el uso y la reflexión
de la información escrita para varios propósitos. Toma pues en cuenta
el papel activo e interactivo del lector en adquirir conocimiento
proveniente del texto escrito. La definición reconoce también la amplia
gama de situaciones en las cuáles la competencia en Lectura juega
un papel importante para los adultos jóvenes, de lo privado a lo
público, de la escuela al trabajo, de la participación ciudadana activa
al aprendizaje para toda la vida. Expresa con claridad la idea de que
el nuevo alfabetismo posibilita alcanzar las aspiraciones individuales; -
definiendo aspiraciones desde, ganar una calificación educativa u
obtener un trabajo, hasta objetivos menos inmediatos que enriquecen
y amplían la vida personal. El nuevo alfabetismo también equipa al
lector con una serie de herramientas lingüísticas cada vez más
importantes para responder a las demandas de las sociedades
modernas con sus instituciones formales, grandes burocracias y
sistemas legales complejos.
Los lectores responden a un texto dado en formas variadas a
medida que buscan cómo utilizar y comprender lo que están leyendo.

33

Este proceso dinámico incluye muchos factores, algunos de los cuales
se pueden manejar en evaluaciones a gran escala tales como la
OECD/PISA. Estas incluyen: la situación en la que se lee, la
estructura del texto mismo y las características de las preguntas que
se hacen sobre el texto (Matriz de Evaluación del Texto). Todos estos
factores se consideran componentes importantes del proceso de
lectura y fueron manejados en la creación de las unidades utilizadas
en la evaluación.
Para poder utilizar un formato de texto, las características de
las unidades y de las situaciones para diseñar las tareas de
evaluación y, posteriormente, al interpretar los resultados, el rango
para cada uno de estos factores tenía que estar especificado. Esto
permitió la categorización de cada tarea de forma tal que el peso de
cada componente pudiera ser tenido en cuenta en la recopilación final
de los resultados de la encuesta.

2.4.2.3. Formato del texto en el marco PISA.
En el corazón de la evaluación OECD/PISA se encuentra la
diferenciación entre Texto Continuo y No Continuo.
• El Texto Continuo típicamente se compone de frases que a su vez,
se organizan en párrafos. Estos se deben acomodar dentro de
estructuras mayores tales como secciones, capítulos y libros. La
clasificación básica de Texto Continuo es para propósitos de
retórica, o de tipos de texto.
• Texto No Continuo (o documentos como lo denominan algunos) se
puede categorizar de dos maneras. Uno es el abordaje de la
estructura formal utilizado en el trabajo de Kirsch y Mosenthal
(1989 – 1991) [3]. Su trabajo clasifica los textos por la manera en
la que las listas de apoyo se reúnen para construir los distintos
tipos de Texto No Continuo. El otro método de clasificación se
basa en las descripciones corrientes de los formatos de esos
textos. Este último abordaje es el que se utiliza en la clasificación
de Texto No Continuo en la encuesta OECD/PISA.

34

2.4.2.3.1Texto Continuo:
Los tipos de texto son formas estándar de organizar los
textos Continuos por contenido y propósito del autor.
• Narración: es el tipo de texto en el que la información se refiere
a propiedades de los objetos en el tiempo. Típicamente los
textos narrativos proveen respuestas a preguntas como
“cuándo” o “en que secuencia”.
• Exposición es el tipo de texto en el cuál la información se
presenta como conceptos compuestos o concepciones
mentales, o elementos dentro de los cuáles los conceptos o
concepciones mentales pueden ser analizados. El texto provee
una explicación de cómo los elementos que lo componen se
interrelacionan como un todo significativo y con frecuencia
responde preguntas de “cómo”.
• Descripción es el tipo de texto en el cual la información se
refiere a propiedades de objetos en el espacio. Los textos
descriptivos típicamente ofrecen una respuesta a preguntas de
“qué”.
• Argumentación es el tipo de texto que presenta proposiciones
referentes a la relación entre conceptos, o entre otras
proposiciones. Los textos argumentativos frecuentemente
contestan preguntas de “por qué”. Otra sub-clasificación
importante de los textos argumentativos la constituyen los
textos persuasivos
• Instrucción (algunas veces llamado de prescripción) es el tipo
de texto que provee instrucciones sobre lo que se debe hacer e
incluye procedimientos, reglas, regulaciones y condiciones que
especifican ciertos comportamientos
• Un Documento o Registro es un texto diseñado para
estandarizar y conservar información. Se puede distinguir por
características muy precisas de texto y formato.

35

• Hipertexto es un conjunto de fracciones de texto enlazadas
entre ellas de tal forma que las unidades se pueden leer en
diferentes secuencias, permitiendo a los lectores seguir varis
rutas en la información [4].

2.4.2.3.2 Texto No Continuo,
Los textos No Continuos están organizados en forma
diferente a los Textos Continuos y por ese motivo para leerlos
es necesario utilizar un método diferente. Los lectores se
pueden referir al trabajo de Kirsch y Mosenthal (1989 – 1991)
[3] para consultar la argumentación sobre el enfoque
estructural. De acuerdo con su trabajo, las listas son los
ejemplos más elementales de textos no continuos. Estas
consisten en un cierto número de anotaciones que comparten
alguna(s) propiedad(es). Esta propiedad compartida se puede
usar como título o etiqueta para la lista. Las listas deben tener
sus anotaciones en algún orden (ej: nombres de los estudiantes
de una clase en orden alfabético) o en desorden (ej: lista de
artículos que se van a comprar en un almacén).
Clasificar el texto No Continuo por su formato como se
muestra enseguida, ofrece una forma sencilla de discutir que
tipo de textos No Continuos deben incluirse en la evaluación.
• Cuadros y gráficas: son representaciones gráficas de datos.
Se usan con el propósito de argumentar científicamente, o
también en revistas y periódicos, para mostrar información
pública numérica y tabulada en formato visual.
• Tablas y Matrices: las tablas son matrices de filas y
columnas. Por lo regular todos los registros de cada
columna y de cada fila comparten propiedades y por lo
tanto los títulos de las filas y columnas forman parte de la
estructura de información del texto. Generalmente las tablas
incluyen horarios, hojas de cálculo, formatos de órdenes e
índices.

36

• Diagramas: con frecuencia acompañan descripciones
técnicas (ej: la demostración de las partes o componentes
de un electrodoméstico), textos explicativos o instructivos
(ej: ilustrar cómo como se ensambla un electrodoméstico).
Se utilizan con frecuencia para diferenciar los diagramas de
un procedimiento (cómo hacer) de los de un proceso (cómo
funciona algo)
• Mapas: son textos no continuos que indican las relaciones
geográficas entre lugares. Existen varios tipos de mapas:
Los mapas de carreteras indican la distancia y las posibles
rutas entre sitios definidos. Los mapas temáticos indican las
relaciones entre localidades y además, características
físicas o sociales.
• Formas: son textos estructurados y formateados que piden
que el lector responda preguntas específicas en forma
específica. Las formas se utilizan en varias organizaciones
para recolectar datos. Con frecuencia se trata de
formularios de respuestas estructurados o precodificados.
Ejemplos típicos son formularios de impuestos, formularios
de inmigración, formularios para visas, formularios de
aplicación, cuestionarios estadísticos etc.
• Hojas de Información: difieren de las formas en que ofrecen
información en lugar de pedirla. Resumen la información de
manera estructurada y con un formato tal, que el lector
puede fácil y rápidamente localizar segmentos de
información específica. Las hojas de información pueden
contener varias formas de texto así como listas, tablas,
figuras y graficas sofisticadas basadas en texto
(encabezados, fuente, indentados, bordes, etc…) para
resumir y resaltar información. Líneas de tiempo, listas de
precios, catálogos y programas son ejemplos de este tipo
de texto no continuo.

37

• Convocatorias y Publicidad: son documentos diseñados
para invitar al lector ha que haga algo; ej: comprar bienes o
servicios, participar en reuniones o encuentros, elegir a una
persona para un cargo público, etc…
El propósito de estos documentos es persuadir al lector.
Ofrecen algo y requieren tanto atención como acción. Los
anuncios publicitarios, las invitaciones, convocatorias,
advertencias y notificaciones son ejemplos de este formato
de documento.
• Comprobantes: testimonian que el poseedor tiene derecho
a ciertos servicios. La información que contienen debe ser
suficiente para demostrar si el comprobante es válido o no.
Típicamente son tiquetes, facturas, etc…
• Certificados: son reconocimientos o admisiones escritas, de
la validez de un acuerdo o contrato. Se formalizan más en
el contenido que en el formato. Requieren de la firma de
una o más personas autorizadas o competentes para
testimoniar la verdad de una aseveración dada. Garantías,
certificados escolares, diplomas, contratos, etc. son
documentos que tienen estas propiedades.
La distribución y variedad de los textos que se pide
leer a los estudiantes en OECD/PISA constituyen
características importantes de la evaluación. En las
encuestas del 2000 y 2003 el texto continuo representó 2/3
partes de las tareas o unidades contenidas en la
evaluación. Dentro de esta categoría, en ambos ciclos, el
porcentaje mayor lo tuvo el texto expositivo.

38

2.4.2.4. Características de las unidades PISA.
Tres juegos de variables se utilizaron para describir las
características de las unidades: los procesos (aspectos) que exponen
la tarea que debe realizar el examinado; los tipos de unidades, que
establecen de que maneras el examinado debe demostrar su dominio
de la tarea; y las reglas para hacerlo, que especifican cómo las
respuestas de los examinados van a ser evaluadas. Aunque cada una
de ellas será analizada más adelante, la primera requiere una mayor
atención.

Cinco procesos (aspectos).
En un esfuerzo por simular situaciones de lectura reales, la
evaluación de lectura de la OECD/PISA midió los cinco procesos
siguientes, asociados con alcanzar la comprensión completa del texto,
así sea este continuo o no continuo. Se esperaba que los examinados
demostraran su dominio en todos estos procesos:
• Recuperación de información,
• Formación de una comprensión amplia y general,
• Desarrollo de una interpretación,
• Reflexión y evaluación del contexto del texto, y
• Reflexión y/o evaluación de la forma del text

2.4.3. Paradigma –Vigotsky.
La interpretación socio-histórico-cultural del aprendizaje de Lev
Vigotsky.
El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores
sociales, como la interacción comunicativa con pares y adultos, compartida
en un momento histórico y con determinantes culturales particulares. La
construcción resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de
una persona a otra, de manera mecánica como si fuera un objeto sino
mediante operaciones mentales que se suceden durante la interacción del
sujeto con el mundo material y social. En esta interacción el conocimiento se
construye primero por fuera, es decir, en la relación ínter psicológica, cuando

39

se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la producción material
(las herramientas, los desarrollo científicos y tecnológicos) o simbólica (el
lenguaje, con los signos y símbolos) y en segundo lugar de manera intra
psicológica, cuando se transforman las funciones psicológicas superiores, es
decir, se produce la denominada internalización.
Esta teoría, a diferencia de la posición piagetiana, que considera la
relación entre aprendizaje y desarrollo de manera que el desarrollo es una
condición previa para que se puedan establecer los aprendizajes, en ella la
relación es dialéctica y con privilegio de los aprendizajes porque estos
"empujan" el desarrollo. Desde el punto de vista didáctico el maestro no
necesita esperar que las estructuras cognitivas estén preparadas en su
desarrollo para ofrecer las nuevas experiencias de aprendizaje. Lo nuevo
debe ser cualitativa y cuantitativamente superior, a lo previo para que
"obligue" al aprendiz a la superación cognitiva. El reto no debe ser muy
grande porque puede desmotivar y darse por vencido antes de iniciar la
tarea; tampoco muy fácil porque distrae y hace perder el entusiasmo por
aprender.
La interpretación que da Vigotsky a la relación entre desarrollo y
aprendizaje permite evidenciar la raíz social que le atribuye al conocimiento
humano y el gran aporte que ha recibido la educación con su teoría sobre la
"zona de desarrollo próximo" o ZDP, la cual concibe como "...la distancia
entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con un par más capacitado".7
Aprender, en la concepción vigotskiana, es hacerse autónomo e
independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los
adultos o de los pares con mayor experiencia. La evaluación de logros en el
aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el
aprendiz de los otros para aprender.

7
http://vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/propuestos/cursoev_paradig.htm

40

2.4.4 La Lectura.
El ambiente familiar influye en el rendimiento escolar tanto como en la
inteligencia del estudiante.
Gali estudió la relación de las carencias afectivas y la conducta y
motivaciones escolares y concluyo que los estudiantes que han sufrido una
falta de afecto en la niñez se sienten desanimados y les cuesta proponerse
metas en el estudio, así como poner esfuerzo para alcanzar unos
rendimientos satisfactorios.
Como se puede observar muchos investigadores llegan a la
conclusión que el ambiente desfavorable de la familia dificulta la correlación
de la dificultades del aprendizaje y dificultades de comprensión lectora.
También influye en el interés y motivación para el estudio por parte de los
hijos, la actitud y los comentarios de los padres sobre su trabajo profesional.
La lectura es uno de los procesos cognitivos más complejos que lleva
acabo el ser humano y aprender a leer es una tarea difícil y decisiva que
debe requerir los estudiantes. Además La lectura es la base de posteriores
aprendizajes y constituyen una importante distensión en el ámbito social y
cultural.
La lectura es un proceso interactivo, por el cual el lector construye una
representación mental del significado del texto, al relacionar sus
conocimientos previos con la información presentada por el texto, esto es el
producto final de la comprensión depende tanto de los conocimientos de
distinto tipo, como de las características del texto.

2.4.4.1 Definición de lectura.
Según Ralph Staiger, la lectura es la palabra usada para
referirse a una interacción, por lo cual el sentido codificado por un
autor en estímulos visuales se transforman en sentido de la mente del
autor" . Por otro lado, Isabel Solé define: "leer es un proceso de
interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el
primero intenta satisfacer los objetivos que guía a su lectura”
Con éstas dos definiciones más relevantes para entender el
concepto de “lectura” Uniendo ambos, defino desde el punto de vista

41

personal, que la lectura es un: proceso continuo de comunicación
entre el autor o escritor del texto y el lector. Es expresado a través de
una variedad de signos y códigos convencionales que nos sirven para
interpretar las emociones, sentimientos impresiones, ideas y
pensamientos. Además es la base esencial para adquirir todo tipo de
conocimientos científicos; sin tener ningún dominio de los
mencionados códigos y signos no tendríamos la menor idea de
prescribir a un papel.

2.4.4.2. El proceso de la enseñanza de la lectura.
Según Rafael López-Gay Lucio Villegas “Leer es un proceso
de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el
primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para)
los objetivos que guían su lectura (p. 17). Leer es un proceso de
emisión y verificación de predicciones que conducen a la construcción
de la comprensión del texto (p. 101). Es un proceso interno, pero se
tiene que enseñar. El fin último; es que los alumnos aprendan a leer
autónomamente

2.8.3.2.1. Antes de la lectura.
Se trata de: Suscitar la necesidad de leer, encontrar
sentido a lo que se va a leer. Convertir al alumno en lector
activo, es decir, en alguien que sabe por qué lee y que asume
su responsabilidad ante la lectura, aportando sus
conocimientos y experiencias, sus expectativas y sus
interrogantes. (p. 99)
Motivar: que sea el alumno el que diga: ¡Fantástico! ¡Voy
a leer!
Tener objetivos claros: ¿Para qué voy a leer? Posibles
respuestas: para obtener información precisa, para seguir
instrucciones, para obtener información de carácter general,
para aprender, para revisar un escrito propio, por placer, para
comunicar un texto a un auditorio, para practicar lectura en voz

42

alta, para dar cuenta de que se ha comprendido.
Activar el conocimiento previo: ¿qué se yo acerca de este
texto? Para ello:
Dar información general sobre lo que se va a leer
(temática…), intentando que lo relacione con su experiencia
previa. Informar del tipo de texto.
Ayudar a los alumnos a fijarse en determinados aspectos
del texto que pueden activar su conocimiento previo (dibujos,
título y subtítulos, cambios de formato de letra…) Iniciar una
discusión sobre lo que los alumnos ya saben del texto.
Animar a los alumnos a que expongan lo que conocen
del tema (el profesor debe reconducir las intervenciones).
Reconocer también lo que no saben o tienen dudas.
Establecer predicciones sobre el texto (también se hará
después durante la lectura): qué va a decir… Sirve de
motivación (para ver si se confirman mis predicciones) y centra
la atención.
Promover las preguntas previas de los alumnos acerca
del texto (pueden surgir de sus propias predicciones y
discusiones). Deben ser preguntas pertinentes, de acuerdo con
los objetivos y el tipo de texto.
Es necesario que el profesor muestre en voz alta cómo
realiza él mismo estas actividades cuando va a leer, actuando
como modelo. Poco a poco ellos irán ganando autonomía.

2.8.3.2.2. Durante la lectura construir la comprensión.
Existe un acuerdo bastante generalizado en considerar
que las estrategias responsables de la comprensión durante la
lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura
compartida son (p. 103):
• Formular predicciones sobre el texto que se va a leer
• Plantearse preguntas sobre lo que se ha leído
• Aclarar posibles dudas acerca del texto

43

• Resumir (o recapitular) las ideas del texto
Durante la lectura aparecerán: errores (falsas
interpretaciones) y lagunas de comprensión (la sensación de no
comprender); ambos son inherentes al intento de comprender.
Pero, además, necesitamos saber qué podemos hacer cuando
identificamos esos errores y lagunas, qué decisiones tomar.
Pueden aparecer problemas en la comprensión de:
palabras, frases, relaciones entre frases, y aspectos globales
del texto. No debería corregirse todo, porque no todos los
errores son iguales, ni debería corregirse todo de la misma
forma. Las estrategias que conducen a interrumpir
drásticamente la lectura sólo se justifican si la palabra en
cuestión es crítica, es decir, absolutamente imprescindible para
comprender el texto.
Cuando una frase, palabra o fragmento no parece
esencial para la comprensión del texto, la acción más
inteligente que los lectores realizamos consiste en: ignorarla y
continuar leyendo. Esta estrategia no puede aprenderse si el
profesor acostumbra a parar y corregir sistemáticamente, lo que
provoca además que el alumno acabe fijándose sólo en el
código, ajeno por completo a la comprensión, y que abandone
el control de su lectura en las manos de su profesor.
Si después de seguir leyendo nos damos cuenta de que
es necesaria la comprensión de esa palabra o frase, tenemos
todavía varias opciones, válidas según el tipo de texto:
• Esperar para evaluar la comprensión, cuando confiamos en
que a lo largo del texto el enigma se resolverá. En concreto,
sugerir que subrayen las palabras cuyo significado no
conozcan, y que borren después las que ya pudieron
interpretar al seguir leyendo.
• aventurar una interpretación y comprobar al seguir leyendo
si funciona o hay que desestimarla

44

• releer el contexto previo, buscando indicadores que nos
permitan comprender.
Cuando ninguna de estas estrategias da resultado ante
una palabra o frase crítica, es el momento de acudir a una
fuente externa (el profesor, un compañero, el diccionario…). Es
el último recurso pues es la estrategia que más interrumpe el
ritmo de lectura.
Estas estrategias deben aprenderse, con la actuación
modelo del profesor al principio, y en actividades de lectura
compartida, ganando cada vez un mayor grado de autonomía.

2.8.3.2.3. Después de la lectura: Seguir comprendiendo y
aprendiendo.
Identificar el tema: sobre lo que trata un texto, y puede
expresarse mediante una palabra o un sintagma. Es la
respuesta a la pregunta: ¿de qué trata este texto?
Idea principal: enunciado o enunciados, explícitos o
implícitos, que el escritor utiliza para explicar el tema. Se
expresa mediante una frase simple o dos o más coordinadas.
Es la respuesta a la pregunta: ¿cuál es la idea más importante
que el autor pretende explicar con relación al tema?
Hay que enseñar lo que es el tema y la idea principal, y
enseñar primero a identificar el tema. Es más fácil identificar la
idea principal en los textos expositivos.
Tema e idea principal no sólo dependen del texto y el
propósito del autor, sino también del lector: sus objetivos y
conocimientos previos. Puede distinguirse entre relevancia
textual (importancia de los contenidos de un texto en función de
su estructura y señales) y relevancia contextual (importancia
que el lector atribuye a determinados pasajes o ideas en
función de su atención, interés, conocimientos y deseos). Lo
que un niño considera idea principal puede no coincidir con el

45

criterio del adulto. Los jóvenes tienen dificultades para
argumentar su elección.
No basta con pedir que identifiquen la idea principal
(esto es evaluar, no enseñar). Hay que enseñar qué es y para
qué sirve la idea principal, y cómo se identifica o se genera.
¿Cómo se genera? Usando estas reglas (cap. 1):
• Reglas de omisión o supresión: eliminar información trivial o
redundante.
• Reglas de situación: para integrar conjuntos de hechos o
conceptos en conceptos supraordenados.
• Reglas de selección: para identificar la idea del texto, si se
encuentra explícita.
• Reglas de elaboración: para generar o construir la idea
principal.
Además de informar a los alumnos, el profesor debe
actuar como modelo ante un texto concreto: explica qué es la
idea principal y su utilidad, recuerda sus objetivos de lectura y
conocimientos previos, señala el tema, conforme lee informa a
los alumnos de lo que retiene como importante y por qué, al
finalizar la lectura discute el proceso seguido.
Baumann y Serram (1984), analizaron libros de texto de
sociales desde 2º primaria hasta 2º secundaria: sólo el 44% de
los párrafos contenían ideas principales explícitas, y sólo el
27% de ellos empezaban con una frase que contenía esa idea
principal. Baumann (1986) volvió a redactar párrafos de libros
de texto para que las ideas principales se enunciaran al
principio de los párrafos, y los alumnos que los leían obtenían
mejores resultados al señalar la idea principal.
Una buena actividad puede ser, después de leer
individualmente, organizar una revisión conjunta y discutir las
ideas retenidas: cuáles son, por qué eligieron esas, cómo lo
hicieron (proceso seguido).

46

La identificación del tema e ideas principales son pasos
necesarios para hacer el resumen, pero éste requiere de una
forma escrita y de un sistema de relaciones. Cuatro reglas para
resumir un texto: Omitir (lo secundario para la interpretación del
texto), seleccionar (suprimir información por obvia o
innecesaria), generalizar (sustituir un conjunto de conceptos por
uno de nivel superior) y construir o integrar (elaborar nueva
información que sustituye a la que aparece en el texto).
Resumir, de todas formas, no es igual a la suma de estas
cuatro reglas; más bien, estas reglas son útiles para resumir.
Tan poco útil resulta que el resumen sea casi una
reproducción del texto, como que sea tan general que no aporte
la información específica que en aquél se vertía (p. 129).
Enseñar a resumir no consiste en pedir que hagan un
resumen (evaluar). Para la enseñanza, es importante que los
alumnos: entiendan por qué necesitan resumir, asistan a los
resúmenes que hace su profesor, resuman conjuntamente, y
que puedan resumir de forma autónoma y reflexionar sobre lo
que han hecho.
Cuando los alumnos resumen como medio para
aprender, lo habitual es que lo hagan a partir de textos
expositivos. En estos casos, elaborar un resumen interno (con
la aportación del esquema del alumno), que le lleve a
transformar su conocimiento, requiere que aporte el que ya
tiene y que se interrogue acerca del grado de consistencia que
éste posee en relación con lo que ha leído. Desde esta
perspectiva, resumir adquiere la categoría de "técnica
excelente" para el control de la comprensión.
Después de la lectura, también pueden hacerse (el
profesor o los propios alumnos) preguntas pertinentes. Una
pregunta pertinente es aquella que es coherente con el objetivo
que se persigue mediante la lectura (p. 137). Clasificación de
las preguntas que suelen hacerse:

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• Preguntas de respuesta literal. Su respuesta se encuentra
literal y directamente en el texto.
• Preguntas piensa y busca. Su respuesta es deducible, pero
que requiere que el lector relaciones diversos elementos del
texto y que en algún grado realice inferencias.
• Preguntas de elaboración personal. Toman como referente
el texto, pero su respuesta no se puede deducir del mismo;
exigen la intervención y/u opinión del lector.
El primer tipo de preguntas se pueden contestar sin
haber comprendido el texto. Además, llevan a centrarse en
cuestiones de detalle, y confieren la misma importancia a las
ideas principales que a las cuestiones secundarias. Sólo deben
plantearse en situaciones especiales en las que tengan algún
sentido.
Para responder a los otros dos tipos, es necesario tener
una representación global del significado del texto. Además, en
las últimas, es necesario aportar el conocimiento del lector, de
forma que pueden quedar sin contestar a pesar de que el texto
se haya comprendido.
El profesor debe servir de modelo explicando en voz alta
las preguntas que se formula. Los alumnos, poco a poco,
deben ir ganando en autonomía.

2.4.4.3. La comprensión lectora.
En el sujeto lector, la comprensión lectora es de suma
importancia, pues permite: estimular su desarrollo cognitivo -
lingüístico, fortalecer su auto concepto y proporcionar seguridad
personal. La dificultad en ella inciden sobre el fracaso escolar,
e! deterioro de la autoimagen, lesiona se sentido de
competencia, trayendo como consecuencia: ansiedad,
desmotivación en el Aprendizaje y manifestaciones diversas de
comportamientos inadecuados en el aula. La comprensión
lectora es el empleo y la reflexión a partir de textos escritos,

48

con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar e!
conocimiento y el potencial persona, y participar de manera
efectiva en la sociedad. Actualmente la comprensión de textos
ya no es considerada como la capacidad, desarrollada
exclusivamente durante los primeros anos escolares, para leer
y escribir, sino como un conjunto progresivo de conocimientos,
destrezas y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo
de la vida en distintos contextos y en interacción con sus
iguales. Reymer; (2005:)
Comprender para captar solo significados, o comprender
para potenciar los aprendizajes, desarrollar la capacidad de
pensar y actuar como sujetos conscientes de los procesos de
transformación que requiere el país.
Muchas y variadas son las teorías que los especialistas
han propuesto como posibles modelos explicativos del
complejo proceso mental que subyace en la comprensión
lectora; sobre todo desde que se reconoce que la lectura
supone mucho mas que una buena discriminación y
correspondencia visualfonica y la comprensión de significados
individuales.

2.4.4.4. . Los Niveles de Comprensión Lectora.
La comprensión lectora como una habilidad es un
proceso para extraer el significado de un texto y desde el
enfoque cognitivo pasa por !os siguientes niveles:

49

2.4.4.4.1. Comprensión Literal.
Se refiere a la capacidad del lector para recordar
escenas tal como aparecen en e! texto. Se pide la repetición de
las ideas principales, Ios detalles y !as secuencias de Ios
acontecimientos. Es propio de los niños que cursan Ios
primeros anos de escolaridad; la exploración de este nivel de
comprensión será con preguntas literales con interrogadores
como: Que, Cual?, Como?, etc.

2.4.4.4.2. Comprensión Inferencial,
Es un nivel mas alto de comprensión exige que e! lector
reconstruya ei significado de la lectura relacionándolo con sus
vivencias o experiencias personajes y el conocimiento previo
que se tenga respecto a! tema objeto de la Iectura de acuerdo a
ello plantea ciertas hipótesis o inferencias. Busca reconstruir el
significado el texto Para explorar si el lector comprendió de
manera inferencial se deben hacer preguntas hipotéticas.

2.4.4.4.3. Comprensión Crítica.
En este nivel de comprensión el lector después de la
lectura, confronta e! significado del texto con sus saberes y
experiencias, luego emite un juicio critico valorativo y la
expresión de opiniones personajes acerca de lo que se lee.
Puede llevarse en un nivel mas avanzado a determinar las
intenciones del autor del texto, lo que demanda un
procesamiento cognitiva mas profundo de la información. Pues
es propio de Ios Iectores que se encuentran en la etapa
evolutiva de operaciones formales (según Piaget). No obstante
la iniciación a la comprensión critica se debe realizar desde que
ei nino es capaz de decodificar Ios simbolos a su equivalente
oral. En el Perú el Ministerio de Educación denomina a Ios
distintos tipos de comprensión como niveles de comprensión:
literal, inferencial y crítica, Esta forma de presentar el desarrollo

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