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X Jornadas Pedagógicas de Otoño
Memoria

X Jornadas Pedagógicas de Otoño
Memoria
Héctor H. Fernández Rincón y
Samuel Ubaldo Pérez
(Compiladores)
Tomo II
universidad pedagógica nacional
méxico, 2007

Héctor H. Fernández Rincón y Samuel Ubaldo Pérez (compiladores)
X Jornadas PedagÓgicas de Otoño
Memoria
Tomo II
Colección Archivos. Número 18
Sylvia Ortega Salazar Rectora
Tenoch E. Cedillo Ávalos Secretario Académico
Manuel Montoya Bencomo Secretario Administrativo
Abraham Sánchez Contreras Director de Planeación
Juan Acuña Guzmán Director de Servicios Jurídicos
Fernando Velázquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Académico
Adalberto Rangel Ruiz de la Peña Director de Unidades upn
Javier Olmedo Badía Director de Difusión y Extensión Universitaria
Coordinadores de Área Académica:
1. Andrés Lozano Medina, Política Educativa, Procesos Institucionales y gestión
2. Ernesto Díaz Couder Cabral, Diversidad e Interculturalidad
3. Cuauhtémoc Gerardo Pérez López, Aprendizaje y enseñanza en Ciencias,
Humanidades y Arte
4. Carlos Ramírez Sámano, Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos
5. Julio Rafael Ochoa Franco, Teoría Pedagógica y Formación Docente
Anastasia Rodríguez Castro Subdirectora de Fomento Editorial
Diseño original: Margarita Morales / Formación: Mayela Crisóstomo Alcántara
Diseño de la portada: Margarita Morales
ISBN 970-702-218-3
1a. edición: 2007
© Derechos reservados por los compiladores.
© Derechos reservados para esta edición por la Universidad Pedagógica Nacional.
Esta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica Nacional.
Carretera al Ajusco núm. 24, col. Héroes de Padierna, Tlalpan, C.P. 14200, México, D.F.
www.upn.mx
LB41 Jornadas pedagógicas de otoño
S5.4 (10a : 2006 : México D.F.)
X Jornadas pedagógicas de otoño: memoria / comp. Héctor H. Fernández
Rincón, Samuel Ubaldo Pérez. -- México : upn, 2007.
2 v. -- (Colección Archivos ; núm. 18)
ISBN 970-702-218-3
1. EDCACIÓN - MÉXICO - DISCURSOS, ENSAYOS, CONFERENCIAS,
ETC. 2. MAESTROS - FORMACIÓN PROFESIONAL - MÉXICO. 3. TUTORES
(EDUCACIÓN). 4. EDUCACIÓN - MÉXICO - CONGRESOS. 5. PRÁCTICAS
DE LA ENSEÑANZA - MÉXICO. I. Fernández Rincón, Héctor H., comp. II. t.
III. Serie
Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorización
expresa de la Universidad Pedagógica Nacional.
Impreso y hecho en México

Presentación
as Jornadas Pedagógicas de Otoño son ya una tradición
en la Licenciatura en Pedagogía en la Unidad Ajusco de la
Universidad Pedagógica Nacional.
Constituyen una actividad extracurricular en la que alum
nos, maestros, egresados y hasta académicos de otros programas
curriculares y de otras instituciones educativas del país exponen
pensamientos, experiencias, inquietudes y hasta resultados de pro
yectos de investigación relacionados con esta compleja labor que es
la educación.
Las jornadas se hacen en otoño, cuando nos aprestamos a fi
nalizar el segundo semestre del año en curso. Tienen una duración
de una semana y es el momento que nos damos para cambiar la
rutina del aula para encontrarnos todos en un auditorio y celebrar
allí esta especie de ritual de palabras compartidas.
Las jornadas de otoño tienen ya una larga historia. Nosotros
mismos nos sorprendemos al percatarnos que este es el décimo año
en el que nos reunimos en este evento. Mentiríamos si dijéramos
que así estaba planeado. Cada versión de las jornadas se ha ido
armando en la dinámica misma de nuestra vida cotidiana en el
trabajo de la licenciatura. La permanencia de las jornadas no se
deben a la labor titánica de los organizadores si más bien al gusto
por las mismas jornadas. Nos sentimos bien en ellas. Por eso mis
mo las mantenemos. Hacemos lo necesario para que año con año
celebremos este encuentro.
L

No todas las jornadas son iguales. Cambiamos, ensayamos. Nos damos
la oportunidad de darle espacio a la creatividad y a la propuesta innovadora
para su organización. Además de las ponencias en las jornadas también
ha habido música, baile, teatro, exposición de libros, etc. No es una carga
organizarlas. No es sacrifico. Al contrario, podríamos decir que las jornadas
mismas son la expresión de nuestra alegría de expresar nuestra pertenencia
a esta comunidad de trabajo y vida que es la licenciatura en pedagogía en
la Unidad Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional.
Es el evento del conocimiento no solo porque por allí transitan diversos
temas relacionados con la reflexión acerca de la educación sino también por
que allí aprendemos a conocernos. Es cuchando una ponencia como sabemos
en que tema anda un profesor, un alumno, un egresado o un invitado.
En la historia de las temáticas abordadas en las jornadas se cuenta con
el más diverso menú de problemáticas y propuestas académicas que dan fe
de la existencia pujante, vibrante y, a veces, compleja vida de la pedagogía
que es nuestra materia de trabajo.
Todos los campos, todas las líneas del plan de estudios, los procesos de
titulación,elcampolaboral,elseguimientodeegresados,lastemáticasdetesis
de los alumnos y también de los maestros, en fin, sería interminable hacer la
lista de las temáticas que han transitado por estas jornadas.
No se si decir que las jornadas dan cuenta de las incontables respuestas
que se ensayan para tantas preguntas y tantas problemáticas de la pedagogía
y de la tarea misma de formar al pedagogo. Las temáticas tienen que ver con
lo que somos, con los intentos de ponerles palabras a nuestras preocupacio
nes, aspiraciones, deseos, etc. Las jornadas son lo que somos todos los que
constituimos esta comunidad académica que nos congregamos entorno a la
licenciatura en pedagogía como maestros, como alumnos, como egresados o
como amigos y cuates de alguien que pertenece a alguno de estos sectores.
Aquí esta de nuevo la jornada (en singular, para hablar de ésta, la X)
o las jornadas (en plural, para hablar y recuperar la historia de todas las
anteriores). Aquí esta este espacio de búsqueda y de encuentro, de extraña
miento y de reconocimiento. De palabra y oído, de enseñanza y aprendizaje,
de grupos e individuos, de tradición y cambio.

Cada año, cada jornada, tiene su toque especial que se expresa no solo
en los temas seleccionados o en los invitados, sino también en el cartel o
la manta, en el tríptico, en el proscenio y hasta en la posibilidad de poder
ofrecer galletas en el receso.
Los organizadores sabemos que tenemos un encargo especial y que de
bemos responder al colegio y a los alumnos que son portadores y defensores
de la tradición que constituye este evento. Sabemos que tenemos que prestar
atenciónatratardeevitarqueserepitanaquellosaspectosqueenañosanterio
res produjeron cierta molestia o ‘dolor de cabeza’. No es claro si año con año,
las jornadas se mejoran o no. Las jornadas como la vida misma se pueden
asemejar a la ruta de una montaña rusa que no siempre tiene un camino as
cendente sino que a veces se mueve hacia abajo sin llegar a tener una caída
libre. Estoy seguro que siempre hacemos lo mejor que podemos para que el
evento salga de manera inmejorable sin embargo, lo sabemos, no siempre lo
planeado es lo que termina realizándose.
Este año quisimos darle continuidad al trabajo que ya se había iniciado
en el año anterior que consiste en hacer una memoria de las jornadas. Se
trata de no dejar perder los aportes, las reflexiones y las elaboraciones que
se expresan en las jornadas.
En estas décimas jornadas queremos dejar un texto escrito que de
cuenta de lo que fue este encuentro. Dicen que las palabras se las lleva el
viento. Quizás ese refrán se refiere a las palabras orales. Por ello, queremos
nadar a contracorriente del refrán y buscar que la escritura evite que a las
palabras se las lleve el viento.
Esas palabras escritas se quedan en la memoria escrita la cual quiere ser
y insertarse en una memoria de largo plazo, que deje huella, en el archivo,
de lo que hoy se trata en estas Décimas Jornadas Pedagógica de Otoño.
Para este año 2006 se definió que estas jornadas tuvieran como eje
general el trabajo de los Cuerpos Académicos que trabajan entorno a la
licenciatura y hacen parte del Área Académica en la que nos situamos. Por
eso el nombre dado a estas Décimas Jornadas “Horizontes y Senderos de la
Teoría Pedagógica y la Formación Docente”.

La pedagogía analógica de lo cotidiano
y las educaciones para escolares
en la formación de la ciudadanía
Luis Eduardo Primero Rivas
Presentación
n esta comunicación avanzamos en nuevos conceptos for-
mulados desde la pedagogía analógica de lo cotidiano, y en
un análisis de las enseñanzas que nos ha dado el avance de la de-
recha política en México, a través del descomunal fraude fraguado
sobre las elecciones presidenciales del año 2006.
La exposición es amena, densa y limitada: nos hemos acotado
a las enseñanzas brindadas por la derecha que busca conservarse
en el poder, y hemos tenido que excluir las lecciones de valentía,
honestidad y honradez brindadas por el movimiento de la resis-
tencia civil pacífica surgido después del fraude, pues este tendrá
que ser tema para otra ocasión.
Lo nuevo y lo permanente
Las tesis originales de la pedagogía de lo cotidiano han avanzado
hasta alcanzar la formulación de una pedagogía analógica de lo
cotidiano,yestematizlaactualizaperfilándolaenunanuevadimen-
sión. No obstante, sus tesis básicas se mantienen y en el desarrollo
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de esta comunicación retomamos la más radical: aquella que define a la
educación como formación humana, y la recupera en la ontologización del
ser humano y por tanto en el desenvolvimiento de la humanización.
Esta tesis primordial se asocia a la vinculación de la pedagogía analó
gica de lo cotidiano con la tradición materialista que parte de Heráclito (c.
540-c. 475 a.n.e.), cruza por Aristóteles (384-322 a.n.e.), llega a Epicuro
(341 a.n.e.-270 a.n.e.), atraviesa por los mejores renacentistas e ilustrados
(Claude Adrien Helvetius —1715-1771— entre ellos), y tiene un punto de
cierre central en la obra del filósofo alemán Carlos Marx, quien inspira la
antropología filosófica básica de la pedagogía analógica de lo cotidiano.
Esta línea materialista, marginal a la Ilustración oficial, concebida a
comienzos del siglo xxi tiene que ser sustanciada como dinámica, relacio
nal y social; y de ahí histórica (y dialéctica), analógica y crítica.
Como histórica considera a la humanización en el devenir social, y
la delimita a los significados del desarrollo de las sociedades occidentales,
ubicándolas en el largo plazo; al tiempo que como analógica concreta la
historia en sus especificaciones, las cuales siempre se vinculan a una vida
cotidiana;aunaquíyunahora,aunacircunstanciahumanizadavinculante
de las personas y que define el mundo concreto en el cual vivimos, en tanto
el mundo es lo que hacemos.
La línea materialista retomada considera el largo plazo histórico, y
sostiene que la historia se concreta en el presente realizándose en la vida
cotidiana, por lo cual las objetivaciones genéricas —lo que ha quedado en
el devenir social—, actúan en la cotidianidad, y permiten hacer las arqueo-
logías que requiramos: el desentrañar o deconstruir las determinaciones
históricas, o los factores constituyentes de una existencia específica, para
saber de una realidad que nos interese conocer, que siempre tendrá, entre
otras materialidades y símbolos, componentes histórico-sociales.
Estos recordatorios son importantes al volver a la tesis cardinal de
la pedagogía analógica de lo cotidiano, en tanto la formación humana es
histórica, sustancial y específica, y por ello susceptible de ser ubicada en
estos tres niveles ontológicos y de intelección: el genérico, el particular
y el específico.
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Tres niveles de concrepción
En nuestro contexto vital, en nuestro mundo de vida, en nuestra cultura,
lo genérico se ubica en el devenir de la historia Occidental; lo particular
en nuestro ser latinoamericano y nuestra especificidad nos coloca en
nuestras naciones; por la ubicación de esta exposición, México 2006, con
enseñanzas para-escolares de las que espero aprendamos bastante.
Noobstante,antesdesituarnosennuestraespecificidadysuslecciones,
hemosdereflexionarsobrenuestrogéneropuesdeahídebemospartir,side-
seamosentenderafondolaformaciónhumanaquenosdetermina,entanto
ella ocurre así: en el devenir genérico de la humanidad y sus tendencias he-
gemónicas, que se van concretando en particularidades y especificidades.
Lahistoriaquenoscorrespondeesladicha,laOccidentalyestonoscon-
duceaidentificarenelladosgrandesuniversossimbólicos,ysuscorrelativas
materializaciones.Elmásantiguocorrespondealatradiciónjudeo-cristiana
—a su vez vinculada con las formas patriarcales y a uno de los orígenes de
la propiedad privada—, y el segundo identifica al capitalismo.
Judeo-cristianismoycapitalismosonobjetivacionesgenéricasactuan-
tes en la formación humana que nos corresponde, y condicionan y deter-
minan la educación actual, en tanto las apropiaciones que generemos se
vinculan de alguna manera con sus simbolismos y/o materializaciones.
De aquí que hay en nuestros orígenes personales presencias de estos
universos, que jamás nos llegan en estado puro y sin manchas; y las más de
las veces nos conforman diferencial y combinadamente; analógicamente.
Así y todo, nos vinculamos a estas historias y en un análisis educativo ade-
cuado de la formación humana actual debemos considerarlas, en tanto en
nosotros actúan sus pesos específicos, situación que nos permite proponer
el concepto de sociedad convencional, para delimitar con él las energías
icónicas e idólicas dominantes en nuestros entornos culturales hegemóni-
cosquedefinencomportamientosconservadoresdelasenergíassimbólicas
judeo-cristianas básicas y de las capitalistas que le hacen juego1.
1 Véase sobre la tesis de la energía icónica, el capítulo de Hugo Rodríguez Vázquez “¿Energía
simbólica o energía icónica? Apuntes en vías de la claridad conceptual” en el libro La her
menéutica analógica: desarrollos y horizontes. Ayuntamiento de Orizaba/Primero Editores
(Col. Construcción filosófica), México, 2006, en prensa.
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Definimos el concepto de sociedad convencional como afirmamos,
en tanto el mundo es lo que hacemos y nuestra acción está condicionada
y determinada por las energías icónicas e idólicas que nos impulsan, las
cuales, si somos conservadores de las tradiciones dichas, generarán prác-
ticas convencionales, que reproducirán la sociedad atingente mantenida
por nuestras acciones.
Si bien la pedagogía analógica de lo cotidiano sostiene que la edu-
cación es formación humana, y esto conduce a un concepto amplio de
educación que permite concebirla más allá de la escuela, hay que precisar
que la formación humana hegemónica en nuestra época es reproductora
de la sociedad convencional, y que en gran parte la educación dominante
está destinada a conservar lo establecido, pues así le conviene a la sociedad
vigente, no obstante, importantes variaciones señaladas más adelantes.
Actualizar a la pedagogía crítica
Y es importante realizar estas precisiones pues hay que actualizar la con
ceptuacióndelapedagogíacríticaubicándonosencomprenderlahegemo
nía de la sociedad actual —imperial, auto-reproductiva, depredadora y
post-legal—, que tiende a dejar atrás la vigencia de los Estados nacionales,
estableciendo poderes trans-nacionales (financieros, técnicos, militares,
administrativos, políticos y comunicativos) que conforman la “globaliza
ción”, y desde ella el predominio de grupos de poder ejecutivos de la hege
monía imperial, que operando a escala inter y trans-nacional, manejan las
estructuras u organizaciones de los antiguos Estados Nacionales, como
lo han logrado construir: gerencias regionales que actuando con políticas
post-legales, imponen “mandatarios” que en verdad son empleados del
Poder Imperial, impuestos por sus gestores internacionales.
Esta tendencia de la “globalización” expresa el agotamiento político
de las formas tradicionales de ejercer el Poder capitalista, centrada en el
ejercicio de las llamadas democracias modernas, y avanza a un nuevo tipo
de dictaduras, que debemos caracterizar suficientemente.
Al parecer, incluso esta situación abarca hasta un antiguo Estado
Nacional como los Estados Unidos de América, que avasallados por el
golpe de Estado cibernético que lleva a Georges W. Bush a la Casa Blanca,
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entran en un período oscuro de su historia, con cargas de dolor y destruc-
ción similares a las batallas de la Guerra Fría, como se puede apreciar en
las guerras de Afganistán y la segunda de Irak, y que reiteradamente ha
permitido acusar al mandatario norteamericano como para-fascista2.
La formación humana contemporánea se dinamiza en estos límites,
y si bien es importante resaltar el concepto de sociedad convencional hay
que subrayar así mismo la necesidad de actualizar a la pedagogía crítica,
pues sus razonamientos inspirados en la pedagogía analógica de lo coti
diano permiten apreciar que hoy la formación humana surgida de la
globalización se dirige a dejar atrás la antigua sociedad convencional,
para intentar sustituirla por otra, expresiva del actual Poder Mundial, que
tenemos que caracterizar como decimos: imperial, auto-reproductiva,
depredadora y post-legal.
Esta superación de la antigua sociedad convencional nos llevará a
una organización colectiva negativa, dañina y neo-individualista, donde
predominará el “sálvese quien pueda”, y entre otros perjuicios encontra-
remos que las organizaciones del narcotráfico y el crimen organizado, se
fortalecerán en oscuros contubernios con las derechas en el poder, como
puede irse documentando detenidamente3.
Latesiscardinal dela pedagogía analógica de locotidianosostieneque
educación es igual a formación humana, y especifica que la producción
que nos define como seres humanos comienza desde nuestro entorno
familiar, se extiende a nuestra comunidad —con sus objetivaciones prác-
ticas y comunicativas: la calle, los medios masivos de información…— y
llega hasta la escuela, en dinámicas de apropiación y materializaciones
que nos permiten la acción humana y mantienen la sociedad en la que
nos hemos formado.
Esto, además de convocar un concepto amplio de educación, conduce
a tener presente que nos formamos desde todo lo que hacemos, y que
nuestra acción comienza en nuestra familia pasando por las mediaciones
dichas, surgidas de las energías icónicas e idólicas que nos enseñan y de
las cuales nos apropiamos.
2 Véase al respecto la entrevista a Gore Vidal publicada en La Jornada, 16 de octubre de
2006, p. 35: “Bush ha explotado el 11-S para aplicar una política «sicótica»”.
3 Cfr. Sobre la vinculación entre el crimen organizado y las derechas en el poder.
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Esta tesis resalta la importancia de las energías simbólicas que nos
llegan y sus lugares de origen.
La pedagogía dominante en la sociedad convencional del siglo xx
—estructural,unívoca,autoritariaeinstitucional—llevóalafalaciaescolia
dora4,yconellasellegóalacreenciadequeeducaciónesigualaescolaridad,
y esta tergiversación ocultó el concepto amplio de construcción humana
resaltado, el cual explica que la formación viene de nuestros entornos
básicos de desarrollo, y que la familia educa, la comunidad igual y que la
escuela también, pero como un sucedáneo de las formaciones primarias
dadas por la familia y la sociedad donde nacemos.
Si caemos en cuenta de esta realidad entonces re-significamos la edu-
cación generada desde nuestros contextos básicos de desenvolvimiento, y
aquilatamos la formación familiar y la generada por nuestra comunidad
y sus concreciones: la calle donde vivimos, la colonia donde está nuestro
andaryprioritariamentelosmediosmasivosdeinformaciónconloscuales
contactamos, entre los que destacan los avisos callejeros, la radio, la televi-
sión, la prensa escrita, la telefonía celular —o móvil— y el Internet.
Y si hacemos esto, podemos concientizar la formación que hemos
recibido (o damos); las fuerzas icónicas y/o idólicas que nos mueven y
sobre todo, sus orígenes, vinculados a los espacios nombrados; sintética-
mente: familia y comunidad.
La pedagogía como actitud cognitiva
Y si logramos esta actitud cognitiva sobre el proceso educativo, esta dis-
posición de conocer, podemos arqueologizar, deconstruir los orígenes
de nuestras energías icónicas o idólicas, aumentando nuestra conciencia;
y/o generando educaciones desde la familia y la comunidad para buscar
fines específicos.
Estas finalidades surgen de los intereses de los actores sociales (cla-
ses, sectores de clase y comunidades culturales diversas); están en lucha
y dinamizadas por fuerzas políticas, sociales e históricas específicas que,
4 Cfr. Hacia una pedagogía analógica de lo cotidiano, México, Primero Editores, 2006, § 15,
p. 36. (Col. Construcción Humana)
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con una correcta concepción metódica, hay que estudiar concretamente,
para entender y comprender sus estructuras u organizaciones, y actuar
consecuentemente.
En el sentido general de esta comunicación vamos más allá de un
estudio de caso, como lo hemos hecho en otras ocasiones de entre las
cuales resaltamos una muy indicativa5, y deseamos ubicarnos en una con-
sideración genérica que nos regresa a la tesis de la sociedad convencional,
con lo cual nos situamos en la grande escala del análisis educativo, para
apreciar cómo nos está educando —e intentando re-educar— la socie-
dad global y post-legal que domina actualmente las particularidades de
nuestras cotidianidades, formándonos para avalar las nuevas dictaduras y
sus ámbitos morales, organizados sobre un cinismo que quizá vaya más
allá de las mismas actitudes nazis y fascistas.
Esta afirmación parte de la tesis metódica de que un icono puede
presentarnos el universal analógico que le corresponde, en tanto es un mi-
crocosmos que expresa la totalidad en la cual se ubica; y en consecuencia,
podemos actuar como los antropólogos y/o arqueólogos, quienes desde
un fragmento pueden reconstruir el todo que lo explica.
De esta manera podemos tomar un hecho, un evento y/o un proceso
de la vida cotidiana, e ir hasta las estructuras u organizaciones que lo de
terminan y condicionan. Por ejemplo, el hecho cotidiano de comprar un
refresco en la tienda de la esquina, nos puede indicar si adquirimos una
mercancía transnacional para seguir enriqueciendo a una empresa ídem
que usa sus capitales para sojuzgarnos más; o adquirimos conciente, de-
liberada y decididamente un refresco de una cooperativa de trabajadores
en lucha permanente desde hace muchos años, y que son un icono de
dignidad, trabajo y esperanza.
El ejemplo que acabamos de dar ilustra ampliamente la tesis metódica
resaltada, pero es conveniente reforzar el estímulo con otro —como nos
decían los conductistas.
5 Véase “Reconocimiento de la pedagogía con un estudio de caso”, en En nombre de la peda
gogía, upn (Colección Archivos 17), México, 2005, p. 61-76.
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Situémonos en otro hecho cotidiano. Digamos comprar una botella
de agua. Nada más “natural” a escala global. Las series televisivas, las pe-
lículas y noticieros, directa e indirectamente nos enseñan que las botellas
con agua son una mercancía de uso mundial, y que es “natural” verlas en
España, Rusia, África, Tlalpan, o donde sea ¿o no? Este es el hecho, y
prácticamente nadie se para a reflexionar:
1. Qué marca de agua compra.
2. Cuánto le cuesta
3. Si es moral o no realizar esta práctica, que aumenta el costo del agua
(un recurso natural al que todos tenemos derecho como un bien pú-
blico) a límites inconcebibles, y que representa una novedosa forma
de privatizar la propiedad pública que genera ganancias millonarias
a todo tipo de empresas transnacionales y nacionales.
Con lo dicho ilustramos la tesis que un icono nos da el acceso al cos-
mos que le corresponde, y esta técnica hermenéutica nos permite volver a
lo educativo, para resaltar que nos llegan informaciones, prácticas y todo
tipo de energías desde nuestros contextos básicos de formación, y que
todos estos factores objetivos nos forman y de la manera dicha: desigual
y combinadamente; pero con un peso gravitacional dominante: el propio
de la hegemonía prevaleciente en nuestro entorno vital.
Según evidencias altamente perceptibles en nuestras cotidianidades
la hegemonía prevaleciente corresponde a la sociedad convencional,
vuelta hegemónica gracias a la comunicación hoy vigente, como de-
talladamente ha demostrado Ana Ornelas en su tesis doctoral6. El estar
comunicados permanentemente, el que en cualquier lado del mundo nos
llegue instantáneamente el contenido de la comunicación generada en
alguna parte del planeta, el que estos contenidos nos invadan cotidiana-
mente, crea el medio material para el ejercicio del poder mundial actual,
con el cual se dominan los mercados financieros, las informaciones dadas,
las necesidades de las grandes poblaciones, los hábitos de consumo, las
6 Cfr. El universo de la comunicación en la sociedad contemporánea: una lectura desde el
ámbito educativo, Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Filosofía y
Letras, México, 2005.
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maneras como nos interrelacionamos y tantas otras cosas más, que sería
demasiado largo enumerar.
El poder de la comunicación actual
En síntesis: la comunicación actual es el medio para materializar el Poder
Imperial y el instrumento con el cual se crea la principal fuerza gravi
tacional que produce las principales tendencias de la formación humana
contemporánea.
Fuerza gravitacional hegemónica que impacta en nuestros contextos
básicos de formación —repitamos por si lo olvidamos: familia y comuni-
dad—, y desde ahí nos influye.
Por eso, porque desde niños o niñas vimos como nuestros padres
y madres compraban la botellita de agua con la que calmaban nuestra
sed, o peor el refresco imperial con el que nos acostumbraron a beber, es
que ahora de maduros hacemos lo mismo, en una práctica reproductiva que
genera males de los cuales somos inconscientes o cómplices.
El ejemplo del agua es bueno pues materializa sensaciones, percepcio-
nes, afectos y razones; y nos sirve para resaltar universos más complejos
y sutiles.
Así como aprendimos la “naturalidad” del consumo actual del agua
—hace 25, 30 años bebíamos del agua del suministro público—, así mismo
aprendemos otras cosas.
Por el sentido general de esta comunicación resaltemos otro apren
dizaje que hacemos desde nuestros contextos básicos de formación, y
central para el argumento cardinal que ofrecemos en esta ocasión: el
aprendizaje para la convivencia cotidiana.
Aun cuando lo hayamos olvidado aprendimos a relacionarnos con
los otros en procesos similares a los convocados con el ejemplo de la bo-
tellita de agua que compraban nuestros padres calmando la sed que nos
abrazaba, en tanto en la vida cotidiana de nuestra infancia introyectamos
las maneras con las cuales nos enseñaron todo, incluida la participación
en la convivencia diaria.
Ahí nos apropiamos desde las maneras de saludar, a los tiempos
en los cuales deberíamos participar en las conversaciones, pasando por
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pautas de pensamiento y de específica formación para la ciudadanía, pues
aprenderla fue uno de los horizontes de referencia vigentes en nuestras
sociedades desde comienzos del siglo xix, cuando se da el triunfo de la
Revolución Francesa.
Esta pulsión republicana fue tan fuerte en las llamadas “democracias
modernas” que incluso en muchas ocasiones “individuo” o “persona”
aparece como sinónimo de ciudadano, cuando realmente son entidades
diversas.
Más allá de esto y regresando a nuestro tema central, destaquemos
que la formación para la ciudadanía pudo habernos llegado de forma
explícita, gracias a un padre y/o una madre ocupados de aleccionarnos;
o de programas de educación cívica escolares ad hoc, y que siempre nos
llegaron contextualmente, o como aprendizaje de segundo nivel7, pues
esa educación estaba en el ambiente de las sociedades correspondientes a
las llamadas democracias modernas: respeto a la bandera, a los símbolos
patrios, al territorio nacional, a la soberanía y final y prioritariamente a
la Constitución, concebida como Ley Suprema de la Nación, y parangón
de todo el comportamiento ciudadano.
Un breve psicoanálisis histórico nos permitirá traer a la conciencia
nuestras ceremonias a la bandera los lunes de nuestros estudios en la
primaria; y tantas otras situaciones análogas que nos recuerdan plena-
mente el sentido básico de la educación para la convivencia cotidiana, que
era educación para la ciudadanía y colateralmente respeto a las Leyes de
la República.
Cuando la ética todavía contaba
Normatividad ciudadana fincada en una realidad cultural más fuerte y
profunda: la formación ética del ser humano moderno, que si bien estaba
asociada a una ética religiosa —dada la hegemonía histórica de la tradi-
ción judeo-cristiana—, en el contexto significativo ahora resaltado era
7 Véase este concepto de G. Bateson, en el uso que le da Ana Ornelas, en La comunicación
perturbada en el salón de clases, Primero Editores (Col. Construcción Humana), México,
2001, ps. 60, 72, 74, 78 y 166.
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fundamentalmente una ética ciudadana útil para la convivencia cotidiana:
evitar mentir, robar, defraudar, engañar y prostituir, entre otras limita-
ciones, pues estas acciones atentaban contra el bien común, el máximo
parangón de medida de las constituciones nacionales de las sociedades
de la democracia moderna.
La formación para la ciudadanía en las democracias modernas y/o
representativas fue indudablemente un horizonte educativo insoslayable,
atendido incluso por el Estado, que como paradigma de la vida post-feudal
generaba las energías icónicas para hacer cumplir la Constitución, enten-
dida y reconocida como Ley Suprema y mejor norma de la convivencia
cotidiana.
Esto se enseñaba y aprendía durante el siglo xix y una gran parte del
xx, y fue una norma directiva de la vida social irrenunciable aprendida
en la cotidianidad, y que evitaba mentir, robar, defraudar, engañar y pros-
tituir civilmente, o al menos relegaba estas acciones a la vida privada o
directamente a la delincuencia y/o la locura; y sostenía que la dirección del
Estado tenía que ser elegida honesta, transparente y equitativamente.
Es decir: mentir, robar, defraudar, etc., eran acciones realizadas entre
particulares —que eventualmente podían ser sometidos a la Ley—, o por
delincuentes o locos. Digamos que eran tiempos de sociedades legales,
legalizadas o republicanas.
Hoy vivimos otros tiempos, y en sociedades post-legales que ejecutan
y autorizan la trasgresión a lo que en las sociedades de las democracias
modernas fue honorable, prestigioso y directivo. Vivimos en una sociedad
post-legal que trasgrede las constituciones nacionales pues su horizonte
es planetario y sus intereses globales. Sus políticas inter y transnacio-
nales y sus “operadores” agentes supra-nacionales empleados del Gran
Capital Imperial, con ganancias de miles de dólares obtenidos a través
de operaciones convencionales y post-legales, como podemos apreciar
en nuestro país con los “bonos sexenales” o los fideicomisos destinados
a las jubilaciones de los magistrados del Tribunal Electoral del Poder
Judicial de la Federación, el comúnmente conocido como “Trife”, que
coincidentemente pasan a retiro después de haber ejecutado el fraude en
las elecciones presidenciales mexicanas del año 2006, según un esquema
estratégico trazado doce o quince años antes de su ejecusión, como per-
mite la racionalidad del capital dominante, que seguramente preveía una
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“dictadura constitucional” o “legal” para el México de la primera década
del siglo xxi8.
Referentes empíricos de las dictaduras
constitucionales
El concepto que les propongo tiene otros referentes empíricos. En las socie-
dadesdelasdemocraciasrepresentativasserespetabanlossímbolospatrios.
En México, después del advenimiento de la derecha que hoy nos gobierna y
como señal inequívoca de los intereses post-legales el escudo nacional fue
modificado reduciendo a la mitad el águila tradicional de la mexicanidad, y
dejándonosloquelasagacidadpopularhadadoenllamarel“águilamocha”.
¡Qué mejor mensaje de los derechistas en el poder que estados reducidos,
fracturados y sometidos a nuevas iconicidades que expresan los verda-
deros ídolos que nos gobiernan¡
Y hay más pues el interés imperial rebasa la mera modificación
simbólica, en tanto opera con una racionalidad post-legal que cambia
los parámetros de la convivencia ciudadana por el predominio irrenun-
ciable e impostergable del interés particular, individual y rudamente
singularizado, que conduce a las dictaduras dichas, sostenidas en un
cinismo vuelto Ley.
En las sociedades legales y/o republicanas el máximo parangón de
referencia era el bien común concreto en la Constitución que tenía en el
Estado el guardián preclaro para su defensa y preservación.
En la actual sociedad post-legal encontramos que los agentes supra-
nacionales ejecutores del Poder Imperial logran transgredir las consti-
tuciones nacionales imponiendo sus agentes, como ha sucedido en el
ascenso imperial de G. W. Bush y en el menos brilloso del “presidente
electo” mexicano, el tristemente célebre Felipe Calderón, más conocido
por sus siglas, FeCal9.
8 Cfr. sobre este contexto las referencias hemerográficas siguientes:
9 Véase sobre el fraude que lleva a FeCal a ser “presidente electo” la siguiente selección de
referencias
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La sociedad post-legal tiene su más grande parangón en el modelo
estadoudinense y de ahí tomamos otro referente empírico para ilustrar la
legalidad post-legal. Mediado el mes de octubre de este año 2006, Bush
consigue la aprobación de una ley imperial que autoriza el ejercicio de
la tortura para la defensa de Estados Unidos.
En la antigüedad republicana, de las anticuadas sociedades democrá-
ticas, la defensa de la persona era norma suprema e incluso aprendimos
de las series televisivas imperiales, que todos somos inocentes hasta que
nos probaban lo contrario; pero toda esta ilusión lentamente comienza
a desaparecer.
Hoy nuestros máximos tribunales de justicia aceptan el fraude, la tras-
gresióndelaLey,elrompimientodelordenconstitucional,elrecusamiento
del bien de todos en aras de su post-legalidad, que es expresión rotunda,
radical y perversa de sus intereses particulares, personales y singularísi-
mos, recompensados con sumas millonarias, abusivas y ofensivas.
Si ha seguido atentamente lo argumentado ha entendido que niños
y niñas aprenden desde sus contextos básicos de formación gracias al
aprendizaje contextual o de segundo grado, y vía las figuras icónicas con
las cuales entra en relación. Paradigmáticamente sus padres, maestros
pero también las figuras públicas, entre las que tienen un lugar destacado
los políticos y políticas.
Los políticos y políticas también educan
Políticos y políticas enseñan y generan procesos educativos, tanto por su
acción directa singular como por ser agentes del Estado, que a pesar de
ser hoy una institución débil y en proceso de extinción —si continúa el
avance de la derecha transnacional—, todavía tiene algo de presencia y
partes de la población nacional ingenuamente tiende a creerles; o como
la credibilidad estatal va a la baja, entonces realizan costosas campañas
publicitarias y de imagen pública para afianzar las creencias y las fuerzas
idólicas que generan10.
10 Los datos de los gastos en publicidad de la presidencia foxista son reveladores.
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Las enseñanzas de políticos y políticas están en el ambiente —si no
téngase en cuenta, en el caso de países con procesos electorales, sus avi-
sos espectaculares y la propaganda en radio, prensa, televisión, Internet,
telefonía móvil—, y éstas enseñanzas nos llegan y les llegan a nuestros
niños y niñas desde sus contextos básicos de formación desde donde se
educan, por lo cual podemos preguntar:
¿Qué educación cívica está dando la actual sociedad post-legal?
Tomando en consideración lo afirmado y referido con suficiente infor-
mación empírica, la educación ejecutada, promovida y planeada por
la sociedad post-legal es la antónima a la producida por las antiguas
sociedades de las democracias modernas, y promociona la mentira, el
fraude, el engaño, la traición, el robo, la prostitución civil —compra de
votos, de decisiones legales, de prebendas familiares—, pues su objetivo
educativo último o final, es promover el triunfo individual como sea y
donde sea, pues el neo-liberalismo, que es la política oficial del Poder
Imperial, así lo indica y exige, pues estamos en la época de las “compe-
tencias” y en lo que en otra ocasión presentaré como las pedagogías del
vértigo o vertiginosas.
Esta enseñanza de los Estados de la “globalización” conduce a avalar
las nuevas dictaduras constitucionales y/o legales.
Lastesisexpuestas actualizan la pedagogíacríticaypermitenentender
y comprender el título puesto a esta comunicación referido a las educa-
ciones para-escolares, aquellas que nos educan más allá de la escuela, y de
las cuales hemos resaltado solamente la dada por la sociedad post-legal
y sus agentes, personas inescrupulosas, deshonestas, tramposas y cínicas
pero amparadas por el Poder Imperial que les suministran financiamiento,
tecnología, empleados y estrategias probadas para timar, engañar y mentir,
apoyadas por una racionalidad que hasta el presente nos supera pues es
mayor y más poderosa, que la construida por la izquierda progresista
hasta el momento.
Necesitamos una racionalidad superior a la dominante para avanzar
en las transformaciones sociales que urgentemente requerimos, pero este
será otro punto a exponer en una próxima comunicación pensada desde
los desarrollos de la pedagogía analógica de lo cotidiano, que espera
nutrirse con sus aportes, críticas o hasta ataques; pero que en todo caso
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tendrá que avanzar a trabajar sobre una necesaria ética del cuidado, en
tanto entre más peligro genera el capital transnacional, entre mayor es
el nivel del riesgo de vivir entre los depredadores, más nos tenemos que
cuidar en lo personal, en nuestras relaciones y especialmente a quienes
amamos.
Una ética del cuidado se impone, y la tenemos que pensar pronto y
ejecutar rápidamente pues cada vez estamos más indefensos, vulnerables
y debemos cuidarnos entre nosotros, pues a la derecha y sus acólitos, el
cuidado de las personas les tiene sin cuidado.
Concluyamos así estas reflexiones, dando paso a lo que les hayamos
podido suscitar en su escucha atenta.
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Psicoanálisis y Pedagogía: vicisitudes de una
relación casi siempre negada
Héctor Hernando Fernández Rincón
Introducción
ste artículo trata de visualizar qué del campo pedagógico
tiene presencia en el campo psicoanalítico y qué de lo psi-
coanalítico se puede ver en lo pedagógico.
Se indagará primero en qué temas y en qué forma el campo
pedagógico tiene presencia en el proceso psicoanalítico y, poste-
riormente, se mirará el proceso educativo desde la perspectiva
psicoanalítica.
He tomado como referencia central a Freud.
La pedagogía en el psicoanálisis
Se que los psicoanalistas no aceptan que se haga la pregunta
del vínculo (recordemos el título de un libro ya clásico: ‘Freud
antipedagogo’). Mucho menos aceptarán que se pregunte por lo
pedagógico del psicoanálisis. Sin embargo, retomando algunos
textos del mismo Freud, se puede visualizar que, en ciertos de-
sarrollos o momentos de su elaboración teórica, él se planteó la
posibilidad de ver al psicoanálisis como una especie ‘labor edu-
cativa’ o ‘re-educación’.
E
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26
El punto extremo de este planteamiento es considerar a Freud
también como pedagogo. Esto hablaría de que al interior de la práctica
psicoanalítica se puede indagar por ciertos acercamientos a los ideales y
las prácticas pedagógicas.
De igual forma es posible indagar por otro punto de encuentro del
psicoanálisis con la pedagogía: la formación del psicoanalista.
Estos serán los dos temas que abordaré en este apartado en el que
trato de indagar por la presencia de la pedagogía en el campo del psi-
coanálisis.
¿La pedagogía en el proceso psicoanalítico?
El proceso psicoanalítico tiene que ver con una situación clínica, es decir,
se trata de una relación entre un analizante y un psicoanalista.
Es inevitable afirmar aquí, que en esta situación, tanto el psicoanalista
como el analizante, obtienen un aprendizaje de esta relación.
El analizante aprende a conocerse a sí mismo. No necesariamente se
trata de que el analista le diga quién es y qué le pasa. El analizante produce
saber acerca de sí mismo.
Elanalistaaprendedesuanalizante.Elanalizanteselepresentaalanalis-
ta como un ‘caso concreto’ que puede ser visto como un ‘ser’ específico que
sufre su síntoma y se cura a sí mismo sin saber el saber del psicoanálisis.
El analista, en el proceso analítico, puede ver ‘en acción’ la teoría
psicoanalítica y aprende, en la práctica, lo que ‘es’ y lo que ‘puede ser’ el
psicoanálisis.
La relación analítica es, entonces, una relación con el ‘saber’.
En esta relación analítica también se produce un saber (que permi-
tiría asociar al psicoanálisis con un proceso de investigación) acerca del
analizante. Este saber que produce el analizante es, a la vez, un saber que
es, por él, aprendido. Este hecho de ‘aprender algo’ ineludiblemente coloca
al psicoanálisis en lugares cercanos al terreno pedagógico.
Pero esta cercanía del psicoanálisis a la pedagogía es, casi siempre,
negada. ¿Por qué? ¿Será por el bajo status social del pedagogo? Recorde-
mos que socialmente la pedagogía no cuenta con un buen status social y
económico (a diferencia de los médicos e incluso de los psicólogos).
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También esta negación tiene que ver con una concepción de la
educación y la pedagogía. Para algunos psicoanalistas la educación no
es más que la reiteración de supuestas verdades inmutables a través del
ejercicio del poder por parte del maestro y la receptividad pasiva de los
alumnos. Pero estas afirmaciones lo que hacen es mostrar una ignorancia
acerca del discurso pedagógico. Por supuesto que este tipo de escuela que
critican los psicoanalistas existió y tuvo un nombre concreto (pedagogía
tradicional). Pero desconocen que, en el siglo xx, se produjeron otros
discursos pedagógicos que, al igual que los psicoanalistas, criticaron a esa
pedagogía tradicional y elaboraron nuevos planteamientos.
¿Qué de pedagógico tiene el proceso psicoanálisis?
Freud mismo abordó este tipo de preguntas:
“El trabajo psicoanalítico se ve una y otra vez enfrentado a la tarea de instar al
enfermo a que renuncie a una ganancia de placer fácil e inmediata. No es que
deba renunciar al placer en general (...) No, el enfermo sólo debe renunciar a
esas satisfacciones de las que infaltablemente se sigue un perjuicio (...) Dicho
en otras palabras: debe realizar bajo la guía del médico, ese avance desde el
principio de placer hasta el principio de realidad por el cual el hombre maduro
se diferencia del niño. En esta labor educativa, la mejor intelección del médico
difícilmente desempeñe un papel decisivo; por regla general, lo único que sabe
decirle al enfermo es aquello que puede serle dicho a este por su propio enten
dimiento. Pero no es lo mismo saber algo dentro de sí y oírlo de parte de otro;
el médico asume el papel de este otro eficaz; se sirve de la influencia de que un
ser humano puede ejercer sobre los otros. (...) digamos que el médico, en su
obra educativa, se sirve de algunos componentes del amor. Es probable que
en semejante poseducación no haga sino repetir el proceso que, en general,
posibilitó la educación primera. Junto al apremio de la vida, es el amor el gran
pedagogo (...)” (Freud 1916[1976]:319)
En esta larga cita podemos observar como para Freud era común
ver la existencia de cierta cercanía entre el proceso psicoanalítico y el
proceso educativo.
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Los que se oponen a esta cercanía alegarán que Freud cambio de pos-
tura varias veces y que su pensamiento fue cambiando con el tiempo. Eso
es cierto.Yquizás sea absurdo estar buscando en el ‘padredel psicoanálisis’
pruebas de la cercanía del psicoanálisis con la educación.
La legitimidad del argumento debe estar en la pertinencia y lógica
de la idea y no en los respaldos que encontremos en los grandes auto-
res. Sin embargo, en la lógica y en la práctica académica, parece que es
usual buscar el sustentar nuestras ideas en los planteamientos de autores
reconocidos.
Decía que en esta cita, de manera clara, Freud relaciona el proceso
psicoanalítico con el proceso educativo (‘el médico, en su obra educativa’).
Para Freud, en esa época, el psicoanalista (en su texto llamado ‘médico’)
educa al analizante.
Se que la palabra educar puede ser tomada de mil formas. Si abrié-
ramos las puertas a los debates y desarrollos del discurso pedagógico
podríamos ver que ‘educar’ no hace referencia sólo a ‘prescribir’ o
‘mandar’ autoritariamente como tanto se le ha criticado a la pedagogía
tradicional.
La postura ética del psicoanalista de no ‘prescribir’ lo que ‘debe hacer’
el analizante tiene un límite. Se supone que el analista hará ‘interpreta-
ciones’ respetando la particularidad del analizante. Sin embargo, estas
interpretaciones no se dan al azar ya que tiene objetivos y contenidos.
¿Sobre qué interpreta? ¿Cómo interpreta? y ¿Para qué interpreta el ana-
lista? Quizás para responder a estas preguntas valga la pena volver a la
cita de Freud:
“(...) el enfermo sólo debe renunciar a esas satisfacciones de las que infaltable
mente se sigue un perjuicio (...) Dicho en otras palabras: debe realizar bajo la
guía del médico, ese avance desde el principio de placer hasta el principio
de realidad (...)” (Freud 1916[1976]:319).1
Parece que para que el análisis se dé es necesaria la presencia del
analista. Si el analista es imprescindible (en el proceso analítico) es por
algo y para algo. Freud, en esta cita, define, al menos, un objetivo de la
1 El subrayado es mío.
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labor del analista: hacer que el analizante ‘avance del principio de placer
hasta el principio de realidad’.
Aquí Freud está hablando de que el análisis busca un cambio en el
analizante. Cambio además asociado a un saber que el analizante debe
saber y que lo aprenderá a través de la sesión analítica.
No importa aquí si el saber se lo transmite o no el analista o si es el
mismo analizante el que debe producirlo. El hecho es que este saber, en
términos generales, ya está establecido y dirige lo que ha de ser la palabra
tanto del analizante como del analista.
Con estas ideas no estoy afirmando que el análisis mienta o mani-
pule. No. Lo que digo es que es inevitable, como lo hace Freud, asociar el
proceso analítico al proceso pedagógico.
El analista al intervenir (interpretando) hace algo parecido a la labor
educativa entendida ésta como la acción que busca modificar al ‘otro’.
El objetivo del analista es hacer que el analizante ‘avance desde el
principio de placer hasta el principio de realidad’, como lo dice Freud.
Esta intervención con objetivo se parece mucho a la acción educativa
intencionada.
Esta ‘obra educativa’ del analista no se hace en la lógica de la peda-
gogía tradicional. No se trata de que el analista transmita al analizante
su saber de analista. En el proceso analítico hay un límite que también
lo plantea Freud:
“En esta labor educativa, la mejor intelección del médico difícilmente desempeñe
un papel decisivo; por regla general, lo único que sabe decirle al enfermo es
aquello que puede serle dicho a este por su propio entendimiento. Pero no
es lo mismo saber algo dentro de sí y oírlo de parte de otro; el médico asume el
papel de este otro eficaz; se sirve de la influencia de que un ser humano puede
ejercer sobre los otros. (...) digamos que el médico, en su obra educativa, se sirve
de algunos componentes del amor (...)” (Freud 1916[1976]:319)2
El analizante, en un principio, solo oye lo que ya sabe. El análisis
trata de que el analizante tome conciencia de ese saber de sí mismo que
aunque está en su decir sólo está en su inconsciente. Precisamente de eso
2 El subrayado es mío.
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trata el proceso analítico: recuperar un saber de sí que ha sido reprimido
por su propia conciencia. No se trata de producir un saber nuevo sino de
recuperar un saber de sí que ha sido expulsado de la conciencia.
Pero este proceso analítico no puede ser realizado de manera autó-
noma por el analizante. En psicoanálisis no es reconocido el autoanálisis.
El analista tiene un papel que cumplir. Aquí el punto de interrogación
es si ese papel del psicoanalista no lo pone en las fronteras del terreno del
enseñante. Digo esto en la medida en que el papel del analista está en
relación con un sujeto (el analizante) y entorno a un saber (el saber in-
consciente del analizante).
Deigualmanerasesabequelareapropiacióndeesesaberporpartedel
analizante se ha de implicar cambios no sólo en la percepción de él mismo
sino también cambios en su comportamiento. Cambios que, como bien
se sabe, sólo pueden ser definidos por el analizante y no por el analista.
De esto se trata en parte uno de los aspectos éticos del psicoanálisis. El
analista se abstiene de prescribir lo que ha de ser la vida del analizante.
Tal como lo plantea Freud, el analista debe ser sólo un ‘espejo’ que
le permite al analizante reflejarse y verse a través de lo que el mismo
analizante dice:
“El médico no debe ser transparente para el analizado, sino, como la luna de
un espejo, mostrar sólo lo que le es mostrado” (Freud, 1912[1976]:117)
No se trata de que el analizante adquiera un saber ‘de afuera’ sino
que, por el contrario, lo que se busca es que recupere un saber de sí que
ha sido reprimido por su propia conciencia.
Aquí si quizás encontramos una diferencia radical del proceso psi-
coanalítico con el proceso educativo: el saber que ‘recrea’ el psicoanálisis es
un saber del mismo analizante (el saber de su inconsciente) y el saber que se
aborda en el proceso educativo es un saber que han producido otros.
En el proceso educativo el saber que debe adquirir el alumno es exte
rior a él; el saber que ‘obtiene’ el analizante es un saber que es ‘interior’
a él.
En el proceso educativo este saber se recrea a través de una acción
didáctica que puede estar centrada en una actividad o en una recepción
pasiva.
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En el proceso analítico el saber del inconsciente del analizante se
recrea a través de la interpretación que hace el analista de las asociaciones
libres que hace el mismo analizante.
Por supuesto que las dos acciones (la educativa y la analítica) están
sustentadas en saberes teóricos que ha de saber el enseñante y el analista
y que no tiene porqué saber el alumno y el analizante.
Freud, por ejemplo, considera que la bibliografía psicoanalítica es de
poco valor frente a lo que un analizante puede aprender de sí mismo:
“(...) no me inclino a recurrir con mis pacientes a la lectura de escritos psicoa-
nalíticos; les demando que lo aprendan en su persona propia y les aseguro que
de esa manera averiguarán mas cosas, y de mayor valor, que las que pudiera
decirles toda la bibliografía psicoanalítica” (Freud, 1912[1976]:117).
El saber del analista es un saber ‘teórico’ de psicoanálisis pero no un
saber acerca del inconsciente particular del analizante.
De igual manera se podría decir que el alumno no tiene porque saber
didáctica para poder aprender mejor o más rápidamente.
El saber del enseñante es también un saber teórico y práctico que
tiene que ver con los procesos de enseñanza-aprendizaje pero también
con el contenido a enseñar ya a prender.
El analista debe tener claro que realmente él no sabe la particula-
ridad del contenido que constituye el ‘inconsciente del analizante’. Este
hecho es lo que lleva a Lacan a hablar del ‘supuesto’ saber del analista.
Es el analizante el que, al inicio del análisis, cree que el analista sabe lo
que le pasa. Ese saber que ‘reclama’ o ‘pide’ el analizante es un saber que,
concientemente, él no lo sabe pero que tampoco lo sabe el analista. Ese
saber se ‘recreará’ en el proceso analítico.
La posición que asuma el analista ante este ‘saber’ que ‘reclama’ el
analizante es lo que diferencia al análisis de la terapia.
El terapeuta ‘cree’ tener ese saber. Esa ‘creencia’ es lo que lo lleva a
colocarse como ‘modelo’ o ‘ejemplo a seguir’ por su ‘paciente’.
El lugar de terapeuta es lo que lleva también a Lacan a señalar que en
la relación que establece con el paciente no se produce un análisis sino
una reiteración de los papeles imaginarios que tanto él como el paciente
asumen.
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Es la acción terapéutica la que cae en la tentación pedagógica de la
que ya en 1912 advertía el mismo Freud:
“Otra tentación surge de la actividad pedagógica que al médico le cabe en
el tratamiento psicoanalítico sin que sea su particular propósito. A raíz de la
solución de inhibiciones del desarrollo, bien se comprende que el médico quede
habilitadoparaindicarnuevasmetasalasaspiracionesliberadas.Norespondería
así sino a una lógica ambición, que se empeñaría encrear algo particularmente
excelso con la persona a quién tanto trabajo ha consagrado para liberarla de su
neurosis, y en prescribir elevadas metas a sus deseos. Pero también en esto el
médico debería contenerse y tomar como rasero menos sus propios deseos (...)”
(Freud, 1912[1976]:117).
No existe análisis cuando el que ‘interpreta’ además se siente con
el derecho de ‘prescribir’ o ‘recomendar’ lo que el analizante debe ser,
hacer o pensar.
En este caso vemos que la terapia se acerca a lo que es el discurso
educativo. Es el maestro el que ‘sabe’ lo que es correcto para su alumno.
Es esto lo que sustenta su acción.
Toda la lógica educativa se sostiene en la idea de que el alumno, por
indicación, directa o indirecta, del maestro, asumirá, como válidas, las
premisas que él sostiene.
Proceso de enseñanza aprendizaje
del psicoanálisis
En el psicoanálisis se reconocen dos lógicas distintas para apropiarse
del saber. A una se le conoce como en ‘intensión’ y a la otra como en
‘extensión’.
El psicoanálisis en ‘intensión’ es aquel en el que el sujeto aprende
‘tendido hacia adentro’ (Braunstein,1990:15). Es decir, es el saber que el
sujeto adquiere como analizante (en el diván) o como analista (de sus
analizantes). Es el saber acerca del sujeto que se adquiere a partir de la ex-
periencia analítica concreta que tiene que ver más con el sujeto particular,
específico y concreto y no con una teoría general acerca del sujeto.
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El psicoanálisis en ‘extensión’ es lo que corresponde a la enseñanza o
el aprendizaje de la teoría psicoanalítica y está relacionado con la reflexión
asociada a la revisión bibliográfica.
Estos dos procesos no están necesariamente separados. En muchos
casos se complementan en un sujeto que está en análisis y estudia psicoa-
nálisis o en un psicoanalista en ejercicio que, a la vez, enseña o aprende
teoría acerca del psicoanálisis.
Braunstein nos da un ejemplo en relación al analista que enseña:
“(...) eso que él aprende en el psicoanálisis en intención, es decir, tendido
hacia adentro (...) es algo que él puede, y esa es mi tesis, que él debe sostener
en una enseñanza realizada hacia fuera, en un psicoanálisis en extensión;
y esa extensión a la vez alimenta al psicoanálisis en intención” (Brauns-
tein,1990:15).
En estas dos lógicas de formación en psicoanálisis (en ‘intensión’ y
en ‘extensión’) pueden establecerse debates en torno a su relación con los
procesos educativos.
Considero que el llamado ‘psicoanálisis en intensión’ ya fue, en cierta
medida, abordado en el apartado anterior cuando se analizó la posibilidad
de relacionar la pedagogía con el proceso analítico; por ello, en el apartado
que sigue, básicamente desarrollaré algunas temáticas relacionadas con
el así considerado ‘psicoanálisis en extensión’.
Gran parte del debate acerca de la relación del psicoanálisis con la
educación ha estado centrado en lo que se conoce como el psicoanálisis
en ‘extensión’.
El debate ha abarcado preguntas tales como ¿Quién enseña? ¿Qué se
enseña? ¿En donde se enseña? ¿A quién se enseña?
Paraempezar a desarrollar este apartado quiero,inicialmente,abordar
la pregunta sobre el lugar en el que se enseña el psicoanálisis.
Resulta curioso que aunque exista un profesional conocido como
psicoanalista no exista, en México, una licenciatura, en ninguna univer-
sidad, en donde se enseñe el psicoanálisis.
Se podría entonces plantear que el psicoanálisis es una práctica que
deviene profesión a partir de una especialización que se adquiere pos-
teriormente a la obtención de un título de licenciado. Sin embargo, de
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igual forma, en México la mayoría de instituciones que forman, a nivel
de posgrado, en psicoanálisis, son instituciones de carácter privado ¿Por
qué?
Enseñanza del psicoanálisis y universidad
Para nadie es un secreto que el psicoanálisis nace ‘marginado’. Que su
creador, Freud, además de sentirse él mismo marginado como judío ve
que su ‘obra’ cuestiona muchos de los preceptos de su época y que no
es acogido por los ‘representantes oficiales del saber legítimo’. Por ello
quizás crea ‘su’ asociación psicoanalítica, dirigida inicialmente por un
no-judío (Jung), que se encargaría de desarrollar, difundir y defender al
psicoanálisis.
Con Freud asistimos a la fundación de esta tradición en la que son
las asociaciones y no las universidades las que se encargan de ‘enseñar’ al
psicoanálisis.ParaFreudestasasociacionessecreanporqueelpsicoanálisis
ha sido ‘excluido’ de la universidad:
“[las] asociaciones deben su existencia, precisamente, a la exclusión de que el
psicoanálisis ha sido objeto por la universidad” (Freud,1918[1976]:169).
Sin embargo, el psicoanálisis nace fuera de la universidad y no fue
excluido o expulsado de la universidad.
En el año de 1918 Freud escribe un artículo en donde se pregunta si el
psicoanálisis debe enseñarse en la universidad. Lo curioso de este artículo
es que en él Freud no se pregunta por la formación del psicoanalista como
profesional sino por la inserción o no de la enseñanza del psicoanálisis,
como una asignatura más, en la medicina (así sea en la especialización
en psiquiatría) o en las otras carreras universitarias:
En lo que a la universidad se refiere, la cuestión se reduce a verificar si,
en principio, está dispuesta reconocer al psicoanálisis alguna impor-
tancia en la formación del médico y del hombre de ciencia. De ser así,
tendrá que resolver la manera de incluirlo en el conjunto de su enseñanza
(Freud;1918[1976]:169).
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En este artículo, Freud da por sentado que la formación profesional
del psicoanalista se da por fuera de la universidad:
(...) la orientación teórica que le es imprescindible la obtiene mediante el
estudio de la bibliografía respectiva y, más concretamente, en las sesiones
científicas de las asociaciones psicoanalíticas, así como por el contacto per-
sonal con los miembros más antiguos y experimentados de estas. En cuanto
a su experiencia práctica, aparte de adquirirla a través de su propio análisis,
podrá lograrla mediante tratamientos efectuados bajo el control y la guía de
los psicoanalistas reconocidos (Freud;1918[1976]:169).
Freud ve, con buenos ojos, que el psicoanálisis sea incorporado a la
universidad:
“(...) la incorporación del psicoanálisis a la enseñanza universitaria significaría
una satisfacción moral para todo psicoanalista” (Freud;1918[1976]:169).
Aquí quizás vale la pena profundizar este asunto para desmitificar
esta supuesta subversibilidad del discurso psicoanalítico que lo mantiene
‘fuera del ámbito universitario’:
“(...) en la universidad el psicoanálisis es un impertinente. Es un imperti-
nente porque viene a cuestionar ese universo de saberes que se fundan en la
‘objetividad ” (Braunstein,1990:17-18).
Quizás para legitimar la formación de los psicoanalistas en espacios
externos a la universidad se llega a construir una visión maniquea y ca-
ricaturesca de la universidad:
(...) en la universidad se produce una coagulación de los discursos, una
repetición, un buscar la certidumbre en la estabilidad de ciertas verdades
supuestamente inmutables, pero también supuestamente enseñadas como
inmutables a través de las cuales el maestro se ratifica a sí mismo como tal y
tiende a la repetición de su discurso en los supuestos ignorantes, que son los
estudiantes; la universidad, a su vez, es el lugar del conflicto entre camarillas,
profesorales y profesionales.... (Braunstein, 1990:16).
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36
La confusión se incrementa cuando los psicoanalistas ‘modernos’
asocian a la universidad con una categoría que Lacan dio a lo que él
llamaba el discurso3 ‘universitario’
Sin embargo, con Juranville, podemos pensar que a lo que se refiere
Lacan con el término ‘discurso universitario’ es un tipo específico de
discurso que no necesariamente existe sólo en el espacio universitario:
El discurso universitario caracteriza a toda institución de tipo clerical o
burocrática donde poderosos ministros instalan su poder sobre su cono-
cimiento de los textos y hacen referencia a maestros ausentes (Juranville,
1984[1992]:283).
Si esto es así entonces puede resultar que ‘el discurso universitario’
también puede estar presente en las asociaciones psicoanalíticas que
siguen haciendo esfuerzos por mantener su rentable negocio de formar
profesionalmente a los psicoanalistas.
Por otro lado, quizás Lacan cuando construye la denominación de
‘discurso universitario’ tiene como referente obligado algún tipo específico
de discurso de la universidad francesa y europea. Pero esa no es la situa-
ción que se vive hoy en día, de manera igual, en todas las universidades
mexicanas y latinoamericanas en general.
Una lectura psicoanalítica del proceso educativo
Freud, construyendo su campo psicoanalítico, no dejó de mirar y opinar
acerca del campo pedagógico. Para él, este era uno de los campos en donde
se podía ‘aplicar’ el psicoanálisis y consideraba que realmente él no había
podido dedicar el tiempo y la atención que este campo necesitaba.
3 Lacan habla de la existencia de cuatro tipo de discursos: el del amo, el de la histérica, el del
universitario y el del analista. Para construir esta tipología Lacan se vale de una combina-
ción de cuatro elementos que ubica en cuatro posiciones distintas. Los elementos son: S1 =
significante amo; S2 el saber; S el sujeto y a = objeto perdido. Los lugares son: el agente, el
otro, la verdad y la producción. (Juranville, 1984[1992]:280).
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Pero hay un tema que no puedo pasar de largo tan fácilmente, no porque yo
entienda gran cosa de él ni haya aportado mucho. Todo lo contrario, apenas
si lo he tratado alguna vez. Pero es importantísimo, ofrece grandísimas
esperanzas para el futuro, quizás es lo más importante de todo cuanto el
análisis cultiva. Me refiero a la aplicación del psicoanálisis a la pedagogía,
la educación de la generación futura. Me regocija poder decir al menos que
mi hija Ana Freud se ha impuesto este trabajo como la misión de su vida,
reparando así mi descuido (Freud,1933[1976]:135-136).
Cuandouno repasa los diversos planteamientosqueFreudhizoacerca
del campo pedagógico se da cuenta que éstos presentan a veces posturas
contradictorias y hasta excluyentes unas de otras.
Estas disonancias sólo pueden explicarse al entender que Freud, como
él mismo lo dice, no desarrolló de manera consistente y permanente una
reflexión profunda acerca del campo pedagógico.
Lamismaproducciónfreudianaquedapiealaconstitucióndelcampo
psicoanalítico no está exenta de estas autocríticas y contradicciones que
también sólo se explican por el carácter provisorio que Freud le daba a
ciertos planteamientos teóricos.
Esto mismo ha significado para el campo psicoanalítico la riqueza
que le da el presentarse siempre como un campo abierto a la revisión, a
la crítica y al inevitable cambio constante.
No es perdido volver a los planteamientos que Freud hizo acerca del
campo pedagógico así ellos sean siempre incompletos y contradictorios.
Lo cierto es que muchos pedagogos se han inspirado en estos postu-
lados freudianos para, desde allí, hacer sus propuestas pedagógicas.
Quizás podamos empezar estos comentarios retomando algunos
planteamientos de Freud en donde cuestionaba los excesos de los pro-
cesos educativos y sus consecuencias frente a la constitución de los seres
humanos.
Para Freud es claro que una de las funciones centrales que lleva a
cabo la educación es la de ‘sofocar’ las pulsiones en aras de desarrollar el
progreso cultural de la civilización:
En términos universales, nuestra cultura se edifica sobre la sofocación de las
pulsiones. Cada individuo ha cedido un fragmento de su patrimonio, de la
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plenitud de sus poderes (...) de estos aportes ha nacido el patrimonio cultural
común de bienes materiales e ideale” (Freud, 1908[1976]:167-168).
Es más, para Freud, la cultura nace de la represión que se hace de las
pulsiones de los seres humanos.
El problema surge cuando la exigencia social y cultural le obliga a
los seres humanos reprimir sus pulsiones en un límite superior a sus
particulares posibilidades:
La experiencia enseña que para la mayoría de los seres humanos existe un
límite más allá del cual su constitución no puede obedecer al reclamo de la
cultura’(Freud,1908 [1976]:171).
La educabilidad (o la ‘represión de las pulsiones’) tiene un límite
que, además, no es igual para todos los seres humanos. Pasado ese lí-
mite el objetivo positivo de la educación se convierte en su opuesto. El
sujeto que ha sido obligado a rebasar ciertos límites de represión de sus
pulsiones queda inhabilitado para una creación cultural como lo espera
su entorno social:
(...) a la postre el daño inferido a estos últimos por el sacrificio que se les
impone alcance un grado tan alto que por este rodeo corra peligro también
la meta cultural última (Freud,1908[1976]:163).
Esta sofocación de las pulsiones se legitima socialmente bajo la forma
de una ‘moral sexual cultural’ que se convierte como en el imperativo
categórico que define lo que puede hacer o no el sujeto en su proceso
educativo y en integración a la sociedad.
La ‘moral sexual cultural’ es la supuesta cara positiva de la acción
sofocadora que emprende la escuela y la sociedad al instaurar todos los
procesos educativos formales y no formales. Esta represión conlleva ine-
vitablemente a la disminución de la ‘aptitud vital’ de los seres humanos:
Cabe conjeturar que bajo el imperio de una moral sexual cultural lleguen
a sufrir menoscabo tanto la salud como la aptitud vital de los individuos
(Freud, 1908 [1976]:163).
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Freud pone en duda el logro real de esta acción sofocatoria de la
pulsión sexual que lleva a cabo la escuela y la civilización en general.
Para mantener la abstinencia, la acción educadora promete lograr que los
sujetos adquieran un pensamiento original, una acción autónoma y que se
conviertan en osados libertadores o reformadores. Estas resultan ser, para
Freud, falsas y vanas promesas ya que la escuela lo que alcanza realmente
es a formar sujetos obedientes que se integran de manera fácil a la masa
de sujetos que se someten a los mandatos de líderes autoritarios:
En general, no he recogido la impresión de que la abstinencia sexual ayude
a formar varones de acción autónoma, pensadores originales, osados liber-
tadores y reformadores; mucho más a menudo, crea pusilánimes de buen
comportamiento que más tarde se sumergirán en la gran masa que suele
ir a la zaga de los impulsos que parten de individuos fuertes (Freud, 1908
[1976]:176).
Freud plantea que el exceso de la represión conlleva a que el sujeto
termine siendo lo contrario de lo que se había buscado con él en el pro-
ceso educativo:
Si alguien, por violenta sofocación de una inclinación constitucional a la dureza
y la crueldad, ha devenido un hiperbueno, la energía que se le sustraerá será
tanta que no pondrá en obra todo lo que corresponde a sus mociones compen
satorias, y en definitiva hará menos bien que el que habría llevado a cabo sin
sofocación (Freud,1908[1976]:181).
En síntesis, en este momento de su elaboración teórica, Freud duda
de los progresos que la sociedad consigue con el incremento de estos
procesos represivos que lleva a cabo la acción educadora:
La sociedad no puede anotarse una ganancia obtenida a costa de sa-
crificios; no tiene derecho a adjudicarse ninguna, puesto que paga la
obediencia a sus abundosos preceptos con el aumento de la nerviosidad
(Freud,1908[1976]:180).
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Esta crítica freudiana a la escuela ‘sofocadora de las pulsiones’ llevó
a algunos pedagogos a idear modelos pedagógicos en el que se eliminará
la acción represiva sobre el alumno.
En general estas propuestas pedagógicas se aglutinan bajo el mem-
brete de ‘escuelas libertarias’ que se caracterizaron por plantear de manera
central que se eliminará de la escuela la acción autoritaria de los maestros.
Por ello, también, a estas corrientes pedagógicas se les conocen también
como escuelas anti-autoritarias.
En general podemos dar cuenta de la presencia de tres propuestas
pedagógicas asociadas con estos planteamientos: La escuela libertaria de
Neill5, la pedagogía institucional6 y los grupos operativos7.
Otro momento del desarrollo conceptual de Freud, en donde elabora
planteamientos contrarios a los que acabo de exponer, está asociado a
5 Neill, en 1921 fundó una escuela llamada Summerhill, en Inglaterra. Tenía aproximada-
mente 50 niños que ingresaban a las 5 años y salían de la escuela a los 16. En palabras de
Nelly esta es una escuela que busca dejar “a los niños en libertad de ser ellos mismos. Para
este objeto, tuvimos que renunciar a toda disciplina, a toda dirección, a toda sugestión, a
toda enseñanza moral, a toda instrucción religiosa (...) las lecciones son optativas. Los niños
pueden asistir a ellas o no, durante años si así lo quieren. Hay un horario, pero sólo para los
maestros (...) los niños juegan todo el día si así lo desean” (Neill,1960[1963]:20-21).
6 La pedagogía institucional tiene dos corrientes: la psicoanalítica (Oury-Vásquez) y la
sociológica (Lobrot). Esta corriente pedagógica básicamente buscan eliminar el poder que
en la institución educativa tiene el maestro y la sociedad (‘lo instituido’) para potenciar un
nuevo poder (‘lo instituyente’) que se constituye a partir de la organización práctica de los
sujetos escolares (sobre todo los alumnos). Nos dice Aída Vásquez que “en 1957 los maestros
aceptaron la proposición del Dr. Oury de designar como pedagogía institucional el conjunto
de técnicas educativas (diario, correspondencia, consejo, etc.) que transformaran la clase
(...) En 1965 definíamos provisionalmente la pedagogía institucional como un conjunto
de técnicas, de organizaciones, de métodos de trabajo y de instituciones internas nacidas
de las clases activas, que coloca a niños y adultos en situaciones nuevas y variadas que
requieren de cada uno compromiso personal, iniciativa, acción y perseverancia” (Vásquez-
Oury,1966[2001]:10).
7 La creación de la propuesta didáctica conocida como ‘grupo operativo’ se le debe a En-
rique Pichon-Riviere quien nos plantea que “Las finalidades y propósitos de los grupos
operativos pueden resumirse diciendo que su actividad está centrada en la movilización
de estructuras, estereotipadas a causa del monto de ansiedad que despierta todo cambio
(ansiedad depresiva por abandono del vínculo anterior y ansiedad paranoide creada por el
vínculo nuevo y la inseguridad consiguiente). En el grupo operativo, el esclarecimiento, la
comunicación, el aprendizaje y la resolución de tareas coinciden con la curación, creándose
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cierto reconocimiento que hace acerca de que es inevitable y, a la vez
necesario, que la escuela, la sociedad y la civilización en general realicen
este sofocamiento o represión de ciertas pulsiones del sujeto.
Corresponde a otro momento histórico y otro tipo de desarrollo
teórico del campo psicoanalítico:
Aclaremos nuestras ideas acerca de la tarea inmediata de la educación. El niño
debe aprender el gobierno sobre lo pulsional. Es imposible darle la libertad se
seguir todos sus impulsos sin limitación alguna. Sería un experimento muy
instructivo para los psicólogos de niños, pero les haría la vida intolerable a
los padres, y los niños mismos sufrirían grandes perjuicios (...) Por tanto, la
educación tiene que inhibir, prohibir, sofocar, y en efecto es lo que en todas
las épocas ha procurado hacer (...) (Freud,1933[1976]:138).
Aquí vemos como Freud reconoce la necesaria acción represiva que
debe emprender la escuela sobre las pulsiones del alumno.
Esta represión pulsional es con-natural tanto a la constitución del su-
jeto en cuanto sujetado a una ley simbólica como también como condición
para la constitución de la civilización, la cultura y la vida social:
(...)esprobablequeentodotiempo,comoenestaépocanuestra,muchoshom-
bres se preguntarán si este factor de adquisición cultural merecía preservarse.
Se creería posible una regulación nueva de los vínculos entre los hombres, que
cargara las fuentes de descontento con respecto a la cultura renunciando a la
compulsión y a la sofocación de lo pulsional, de suerte que los seres humanos,
libres de toda discordia interior, pudieran consagrarse a producir bienes y
gozarlos. Sería la Edad de Oro; pero es dudoso que ese estado sea realizable.
Parece,másbien,quetodaculturadebeedificarsesobreunacompulsiónyuna
así un nuevo esquema referencial” (Pichon-Tiviere,1971:120).En una acción educativa
concreta se presenta la resolución de dos tareas: la ‘explicita’ que constituyen el desarrollo
y alcance de los objetivos de aprendizaje y la ‘implícita’ formada por resolver todos los
obstáculos subjetivos, psicológicos y de grupo que impiden desarrollar la tarea ‘explícita’.
El grupo entra en operación para desarrollar la tarea ‘explícita’ y el coordinador del grupo
(profesor) se aboca a observar y analizar los obstáculos que el grupo tiene para realizar esta
tarea (la explicita). El coordinador presenta al grupo los análisis de sus observaciones y el
grupo acepta, rechaza y resuelve los obstáculos analizados por el coordinador.
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renuncia de lo pulsional (...) Yo creo que es preciso contar con el hecho de que
en todos los seres humanos están presentes unas tendencias destructivas, vale
decir antisociales y anti-culturales (...) (Freud,1927[1976]:7).
Freud aquí reconoce como ilusoria la idea de que es posible constituir
una sociedad, una cultura, una civilización y una escuela libertaria en
donde el sujeto satisfaga plenamente su deseo pulsional.
Es más, si uno analiza la constitución misma de la pulsión verá que
esta misma es insatifactible ya que el objeto al que está dirigido su impulso
está, de inicio, perdido.
La pulsión, entonces, sólo tiene una satisfacción parcial lo que hace
que su fuerza se mantenga constante. Su satisfacción es siempre ‘parcial’
e ‘incompleta’ por que nunca alcanza al objeto que originó la pulsión.
A manera de cierre
Ante estos planteamientos freudianos cabría preguntarse por la validez
de afirmaciones categóricas como la que hace Catherine Millot:
“Existe una oposición radical entre el proceso analítico y el proceso pedagó-
gico” (Millot,1979[1990]:157).
Quizás haya que matizar esta supuesta ‘oposición radical’ y más bien
decir que se trata de dos tareas diferentes.
La pedagogía trabaja sobre un ‘saber externo’ al sujeto que aprende y
el psicoanálisis busca hacer conciente en el analizante un ‘saber interno’
que corresponde a su inconsciente.
La pedagogía sabe de antemano todo el contenido de ese saber que
el alumno debe aprender, el psicoanálisis sabe que el contenido del saber
del inconsciente es particular y específico para cada analizante. El saber de
la pedagogía es casi universal y general, mientras que el contenido del
saber del análisis es particular y específico para cada analizante.
La pedagogía trabaja con la voluntad, la disciplina y la razón del
alumno y el psicoanálisis lo hace con la sin-razón, la asociación libre, el
sueño, el lapsus o los equívocos del analizante.
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La pedagogía trabaja con contenidos que se podrían pensar como
positivos u optimistas de la raza humana y el psicoanálisis no necesaria-
mente ni solamente con estos mismos contenidos.
En fin sería interminable la lista de diferencias que se puede encontrar
entre estos trabajos que tiene que ver con el saber y con el ser humano. Por
ello, más que pensar si existe o no oposición entre estos dos campos, sería
quizás mas inteligente saber para qué y cómo le sirve el psicoanálisis a la
pedagogía y al revés: para qué le sirve la pedagogía al psicoanálisis.
Bibliografía
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Ed. Facultad de Filosofía y Letras de la unam. México.
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Obras completas. Tomo IX. Amorrortu editores. Buenos Aires.
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Obras completas. Tomo XII. Amorrortu editores. Buenos Aires.
Freud, Sigmund (1912[1976]). “Algunos tipos de carácter dilucidados por el trabajo psicoa-
nalítico”. En Obras completas. Tomo XIV. Amorrortu editores. Buenos Aires.
Freud, Sigmund (1918[1976]). “¿Debe enseñarse el psicoanálisis en la Universidad?”. En
Obras completas. Tomo XVII. Amorrortu editores. Buenos Aires.
Freud, Sigmund (1927[1976]). “El provenir de una ilusión”. En Obras completas. Tomo xxi.
Amorrortu editores. Buenos Aires.
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Obras completas. Tomo XXII. Amorrortu editores. Buenos Aires.
Juranville, Alain (1984[1992]). Lacan y la filosofía. Ed. Nueva Visión. Buenos Aires.
Millot, Catherine (1979[1990]). Freud anti-pedagogo, Ed. Paidós. México.
Neill, A. S. (1960[1963]). Summerhil. Ed. F.C.E. México.
Pichón-Riviere, Enrique (1971). El proceso grupal: Del psicoanálisis a la psicología social.
Ed. Nueva Visión. Buenos Aires.
Vásquez, A y F. Oury (1966[2001]) Hacia una pedagogía institucional. Editorial Popular.
Madrid.
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Psicoanálisis y Pedagogía:
El dilema de mirar la otra escena
Raúl Enrique Anzaldúa Arce*
a vinculación de la teoría psicoanalítica con el campo edu
cativo, se remonta a las primeras reflexiones de Freud acerca
del papel que juega la “Cultura” o “Civilización”1 en la represión de
laspulsionesyenlaformacióndelasneurosis.Aunquecabeseñalar
que noexisteenlaobradeFreuduntratadosobrelaeducación,sino
que sus análisis en torno a lo educativo se manifiestan en diversos
comentarios,prólogosyreflexionescolateralesendiferentestrabajos,
donde señalaba el papel represor de la educación de su tiempo, res-
ponsabilizándola de ser una de las causas generadoras de neurosis2
y donde también manifestaba primero un cierto optimismo acerca
delosbeneficioquepodríasignificarparaloseducadoresconsiderar
el psicoanálisis como una disciplina que ayudará a transformar la
L
*Docente-InvestigadordelaUniversidadPedagógicaNacional.MiembrodelCuer-
po Académico “Formación y Tendencias Educativas”, docente de la licenciatura
en Pedagogía y responsable de la Línea de Investigación: “Formación y Prácticas
Institucionales del Doctorado en Educación”.
1 Catherine Millot. Freud Antipedagogo. Ed. Paidós, Barcelona, 1982, pp. 9-14.
2 Cf. “La sexualidad en la etiología de las neurosis” (1898), “Tres ensayos sobre la
teoría sexual” (1905), “Múltiple interés del psicoanálisis” (1913), “La Moral sexual
‘cultural’ y la nerviosidad moderna” (1908), “El malestar en la cultura” (1929) entre
otros artículos. Un estudio detallado sobre los análisis de Freud en torno a la edu-
cación puede encontrarse en Catherine Millot, Ob. Cit.
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educación con fines profilácticos. Estas afirmaciones encontraron eco en
sus seguidores y en especial algunos de ellos se abocaron a incursionar en
el estudio de la educación a partir de la teoría psicoanalítica.
En1908SandorFerenci,impulsadoporelinteréscompartidoporFreud
y sus colegas de aplicar el psicoanálisis más allá del ámbito clínico, imparte
la conferencia: “Psicoanálisis y Pedagogía”3 donde acusa a la educación
represiva de ser el “Caldo de cultivo de la neurosis”. En 1909 el pastor pro-
testante Oskar Pfister, envía a Freud dos textos donde se plasma el proyecto
deunapedagogíaquetomeencuentalosdescubrimientosdelpsicoanálisis:
“Alucinación y suicidio en los escolares” y “Cura psicoanalítica de las almas
y pedagogía moral”.4 Freud responde con entusiasmo a este intento de apli-
car el psicoanálisis a la pedagogía.5 A partir de éste momento comienzan a
aparecer un número cada vez más creciente de trabajos donde se intentaba
aplicarelpsicoanálisisalcampoeducativo6,atalgradoqueen1926aparece
laRevuedePedagogiePsychanalitqueeditadabajolaresponsabilidaddeHans
Meng y Ernest Schneider, publicación que Freud elogia y sigue con interés
hasta 1937, año en que deja de aparecer.
Cabe aclarar que el entusiasmo y el carácter con que Freud vislumbró
laaplicacióndelpsicoanálisisalaeducación,fuecambiandoalolargodesu
vidaconformedesarrollabasuteoríapsicoanalítica:Desdesusinicioshasta
1909, la educación es acusada de ser la causa de las neurosis y el psicoaná-
lisis es considerado como una especie de terapia “post-educativa”, incluso
en 1913 en el prólogo al libro de Pfister La méthode psycoanálisis, Freud
sostienequelaeducaciónylaterapiadebenconsiderarsecomplementarias,
la primera debe ser profiláctica y la segunda, correctora a través de una
acción reeducativa. En esta época existía el optimismo de considerar que
graciasalconocimientodelpsicoanálisissepodríatransformarlaeducación
3 Cf. Jean Claude Filloux. “Psicoanálisis y educación: puntos de referencia”. Cero en conducta,
(México), enero-febrero 1988, núm. 10, pp. 47-57.
4 Ibid., p. 47.
5 Sigmund Freud y Oskar Pfister. Correspondencia, fce, México, 1966, pp.13-14.
6 Un estudio detallado de estos trabajos puede consultarse en Filloux art. cit. y M. Cifali Freud
Pédagogue?, Intereditiones, París, 1982.
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hasta convertirla en un proceso profiláctico que impidiera el surgimiento
de neurosis7.
Deloptimismodeuna“Educaciónanalítica”(alamaneradel“Psicoaná-
lisis” de Pfister) de la primera época, llega al final a un escepticismo funda-
mentadoenlaoposiciónradicalentreelprocesoanalíticoyelpedagógico:la
educación tenderá siempre a adaptar al sujeto al orden establecido, aunque
paraellotengaqueejercerunpodermásomenosexplícito.Mientrasqueel
psicoanálisisesesencialmenteunprocesoterapéuticoqueimplicanoabusar
del poder de la transferencia para dirigir la vida del paciente, sino ayudarlo
a descubrir su propio deseo.
Sin embargo, ambos procesos tienen en común una meta: “asegurar
en el niño y el paciente la dominación del principio de realidad sobre el
principio del placer”8, pero no sólo eso, comparten también el mismo me-
dio de acción: la sugestión, que se establece gracias al amor (transferencia)
que el niño o el paciente, dirigen hacia el educador o el analista: sólo que el
educador asume el lugar de Ideal del Yo en el que lo ha colocado el alumno
y desde ese lugar ejerce su acción educativa9; mientras que el psicoanalista
en vez de ocuparlo lo analiza.
Pero qué sucedió con aquellos que querían aplicar el psicoanálisis a la
educación?
Los objetivos que se perseguían en esta “aplicación” eran de lo más
diverso:
Redl, Meng, Pfister y Zullinger pretendían utilizar el conocimiento
del psicoanálisis (tal como ellos lo entendían) para crear nuevos métodos
educativos10,otrosveíanlaaplicaciónenlaterapiadediversosproblemas
infantiles generados en la familia y en la escuela, y otros más, pretendían
hacer una exploración analítica de la relación educativa.
Muchas de éstas tendencias encontraron cabida para manifestarse
en la Revista de Pedagogía Psicoanalítica. Cabe mencionar que muchos de
los artículos versaban en un principio, sobre la posibilidad de formar un
7 Cf. Fillousx, Art. cit., pp.47-49.
8 C. Millot. Ob. cit., p. 167.
9 Ibid., p. 168
10 Filloux, Art. Cit., p.51.
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“educadorpsicoanalítico”11 quepudieraintervenirconinnovacionespedagó
gicasbasadasensuconocimientopsicoanalítico.Posteriormente,RuthWeiss
señala en 1936, que los colaboradores de la Revista... presentaban en sus
trabajos una evolución que va de un interés por la psicología del alumno a
uninterésporlapsicologíadeleducador,especialmentelesinteresabasaber
por qué un sujeto se convertía en educador12.
Después de Freud, Filloux13 señala que el problema de la aplicación
del psicoanálisis a la educación puede esquematizarse en dos tendencias: la
primera trata de extender la práctica analítica, “la cura”, a la práctica educa-
tiva, es decir, intervenir psicoanalíticamente para mejorar la educación; la
segunda, busca utilizar el psicoanálisis para interpretar y comprender los
fenómenoseducativosparapropiciarnuevosconocimientossobreestecam-
po. Revisaremos a continuación algunos elementos de ambas propuestas.
La tradición de la Pedagogía Psicoanalítica
Dentro de esta perspectiva podemos ubicar todos los estudios que enmar-
cados en el psicoanálisis de niños, se abocaron a aportar elementos para
reformar la educación infantil, tal es el caso de Anna Freud, quien desde
1930 en Viena, se dedicó a señalar a los educadores cómo les podría servir
la teoría psicoanalítica para comprender a los niños, para llevar a cabo
su educación sexual, hacer un buen manejo de la autoridad y propiciar
la libertad de expresión14.
La influencia de Anna Freud, para quien el psicoanálisis tenía un
sentido de re-educación, se dejó sentir en los desarrollos de la Psicología
del Yo en los E.U., donde ésta teoría cobró importancia creciente en ciertas
prácticas educativas15.
11 Loc. cit.
12 Loc. cit.
13 Ibid., p. 53
14AnaFreud.Introducciónalpsicoanálisisparaeducadores,Paidós,BuenosAires,1976.Pasado
y presente del psicoanálisis, Ed. Siglo xxi, México, 1985.
15 Maud Mannoni. La teoría como ficción, Ed. Grijalbo, Barcelona, 1980, p. 107.
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En Inglaterra, fueron los desarrollos de Melanie Klein los que marca-
ron, en buena medida, las pautas teóricas que surgieron posteriormente
en torno al psicoanálisis infantil y sus derivaciones pedagógicas.
Sindudaenestepaís,surgiólamásconocidayprolongadaexperiencia
educativa de influencia psicoanalítica: Summerhill.
A. S. Neill, inspirado en los planteamientos de Sigmund Freud y Wil-
heim Reich, crea en 1921 Summerhill, “la escuela de libertad”, experiencia
que duró más de cincuenta años.
La idea de Neill era crear una escuela que revolucionara la forma
de vida de los que ingresaran en ella, haciendo que los niños vivieran
una experiencia educativa en plena libertad, sin represiones, para que
internalizaran una cultura y una escala de valores a favor de la igualdad,
la libertad, el amor y la vida16.
Los resultados de esta experiencia siguen generando polémicas en
la actualidad17, sin embargo, constituye una de las más espectaculares
muestras de una “Pedagogía Psicoanalítica”.
En 1963, surge en Francia un movimiento denominado “Pedagogía
Institucional”, que hace un análisis crítico de la institución escolar es-
tableciendo, a partir de la construcción de un marco teórico propio, la
vinculación que existe entre la escuela y los intereses socio-políticos en
un momento histórico determinado. Se examina el origen de la escuela y
se critica implacablemente el régimen jerárquico y burocrático en el que
está imbuida, proponiéndose la autogestión pedagógica como la forma
de revolucionar la educación y propiciar un cambio en todas las esferas
sociales18.
Este movimiento tiene dos orientaciones: la socioanalítica y la
psicoanalítica. La socioanalítica representada por Michel Lobrot, René
Loureau y George Lapassade, reconocen poca influencia del psicoanálisis
y se basan principalmente en las propuestas no-directivas de Rogers, la
psicosociología de los grupos y un análisis marxista de las instituciones.
La orientación psicoanalítica encabezada por Aída Vázquez y Fernand
16 A.S. Neill. Summerhill, fce, México, 1985.
17 B. Bettelheim et. al. Summerhill: pro y contra, fce, México, 1985.
18 Roger Gilbert. Las ideas actuales en pedagogía, Ed. Grijalbo, México, 1986, p. 157.
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Oury, hace una propuesta pedagógica inspirada esencialmente en los
planteamientos de Freinet y la aplicación del psicoanálisis de inspiración
lacaniana al campo educativo.
La orientación psicoanalítica es la heredera directa del movimiento
de “Psicoterapia Institucional”, que originó todo el movimiento de análisis
e intervención institucional en Francia.
La pedagogía de Vázquez y Oury, critica a la escuela denominándola
“escuela-cuartel”, retoman los planteamientos y las técnicas de freinet
para transformar las relaciones interpersonales en el aula y a partir de la
teoría psicoanalítica llevan a cabo una serie de interpretaciones e interven-
cionesenlasclases.Conceptoscomolosdetransferencia,Superyó,fantasma
e identificación, son utilizados para aclarar y explicar lo que sucede en una
clase, pero señalan que “toda tentativa de introducción del psicoanálisis a
la clase requiere una mínima formación de maestros”19.
Nos interesa destacar que para estos autores la relación que se esta-
blece entre maestro y alumno en la enseñanza tradicional, es una relación
dual que por efecto de la transferencia repite la relación de dependencia
entre madre e hijo. El efecto de esta relación imaginaria resulta alienante
y se convierte e un obstáculo para el aprendizaje, por lo que proponen
las técnicas de Freinet como: la impresión de textos libres, el consejo
de cooperativa, la correspondencia inter-estelar, etc. como formas de
“mediación” que rompan con la relación dual maestro-alumno entre sí
y con otros profesores, para enriquecer la comunicación y resquebrajar
los vínculos de dependencia.
Con la influencia de la Psicoterapia y la Pedagogía Institucional, pro-
liferaron en Francia trabajos de intervención psicoanalítica en el campo
educativo encabezados por autores renombrados como G. Michaud,
Francois Dolto y Maud Mannoni20.
Una de las experiencias más conocidas se desarrolló en el Centro
Claude Bernard creado en 1945 por George Mauco en compañía del Dr.
Verge, Francoise Dolto y Juliette Favez-Boutonnier. En él se implementó
19 F. Oury y A. Vásquez. Hacia una pedagogía del siglo xx, Siglo xxi, México, 1976, p. 238.
20 G. Michaud, Análisis institucional y pedagogía, Ed. Laia, Barcelona, 1972.
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una “pedagogía curativa” de inspiración psicoanalítica, que permitiera
el tratamiento psicoterapéutico de niños y adolescentes así como una
mejor comprensión del alumno por el maestro. En 1967, los desarrollos
psicopedagógicos con base a la teoría psicoanalítica, permitían a Mauco
analizar el problema de la identificación y la transferencia del alumno
con el maestro, destacando la enorme influencia que el maestro ganaba
con esto fenómenos21.
La propuesta de una “Pedagogía Psicoanalítica” oscilaba entre buscar
en el psicoanálisis el auxilio teórico para comprender e intervenir en los
procesos educativos, hasta la idea de hacer del maestro una especie de
“psicoanalistaeducativo”.Lamayoríadelostrabajosyexperienciastendían
a enfatizar el carácter profiláctico y terapéutico del empleo del psicoa-
nálisis en la educación, Por ésta razón, se sugería en forma más o menos
explícita, la necesidad de que el maestro se psicoanalizara y se forma, en
mayor o menor grado, como psicoanalista para que pudiera aplicar, con
fundamentos, la teoría y la técnica del psicoanálisis en el aula.
Esta propuesta de aplicación del psicoanálisis, despertó severas críti-
cas tanto entre pedagogos como entre psicoanalistas. En 1979 Catherine
Millot en su libro Freud Anti-pedagogo, después de hacer un análisis
detallado de los planteamientos de Freud en torno a la educación a lo largo
de su obra, concluye: “No hay pedagogía analítica en el sentido de que el
educador podría adoptar frente al educado una posición analítica, de tal
suerte que le fuera posible evitar la represión o permitir su levantamiento.
La antinomia del proceso pedagógico y el proceso analítico trae como
corolario la imposibilidad de ocupar frente a la misma persona el lugar
de educador y el del analista”22.
Sin embargo, como habíamos señalado anteriormente23, además de
esta propuesta de “Pedagogía Psicoanalítica”, existe otra perspectiva de
aplicar el psicoanálisis a la educación: el estudio de los procesos educa-
tivos a partir del psicoanálisis, que denominaremos como la propuesta
interpretativa.
21 Filloux. Art. cit., pp. 52-53.
22 C. Millot. Ob. cit., p. 208.
23 V. supra.
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Tradición “Interpretativa”
Esta segunda forma de aplicación del psicoanálisis pretende emplear
los conocimientos derivados de la teoría psicoanalítica para compren-
der los mecanismos psíquicos que participan e influyen en los procesos
educativos. Este proyecto de investigación se enmarca dentro de ésta
tradición.
Veamos algunos trabajos relevantes de esta perspectiva, donde en-
contraremos algunas investigaciones de campo, aunque predominan los
ensayos teóricos.
En cuanto a las investigaciones éstas han seguido principalmente
dos modalidades: el análisis del discurso y el análisis de observaciones
en clase.
En cuanto al análisis del discurso, encontramos el análisis del discurso
escrito de los teóricos de la pedagogía, tal es el caso de los estudios de
Claude Rabat quien publicó en 1968 “La ilusión pedagógica”24. donde
analiza el pensamiento pedagógico de Rousseau, Clapearede y Ferrieres,
poniendo de manifiesto que detrás de los métodos activos propuestos
por estos autores, se pretende sustituir el deseo de saber del alumno por
el deseo del maestro.
El tema del deseo de saber del alumno y el papel que el maestro tiene
en el destino de este deseo, es analizado en profundidad por este tipo de
investigaciones. Tal es el caso del artículo de Laéria Fontenele, psicoana-
lista lacaniana brasileña, quien publicó: “Pedagogía y discurso del deseo”25
en 1986, donde hace un análisis del discurso de la “Pedagogía Tradicional”,
la “Pedagogía Nueva” (de orientación Rousseauniana), la “Pedagogía Tec-
nicista” (de corte conductual y la “Pedagogía Crítica” (antiautoritaria); y
muestra los “deseos” y las relaciones imaginarias (maestro-alumno) que
subyacen en los discursos de estas propuestas educativas.
24 Claude Rabant. “La ilusión pedagógica” en José A. Serrano (comp.). El campo pedagógico:
ilusión, institución e investigación, enep-Aragón, México, 1990, pp. 1-90.
25 Laéria Fontenele. “Pedagogía y discurso del deseo” en Ibid., pp. 91-98.
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