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El abc de la bauhause

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El abc de la bauhause

  1. 1. el abedela bauhausMlo teoríadel diseñoEllen Lupton y J. Abbott Miller (eds.)
  2. 2. El ABC de La Bauhaus y la teoría del diseño Ellen Lupton y J. Abbott Miller (eds.) GG índice2 El ABC de A • •: La Bauhaus y la teoría del diseño Ellen Lupton y J. Abbott Miller4 Escuela elemental J. Abbott Miller22 Diccionario visual Ellen Lupton34 El nacimiento de Weimar Tori Egherman38 El tipo Universal de Herbert Bayer en su contexto histórico Mike Mills4ó Apéndice: El género del alfabeto Universal Mike Mills50 A • •: Un test psicológico53 A y • respecto a •: Psicoanálisis y geometría Julia Reinhard Lupton y Kenneth Reinhard5ó Diseño en n dimensiones Alan Wolf00 Más allá de >: Geometría fractal Alan Wolf
  3. 3. El ABC de ••:La Bauhaus y la teoría del diseñoEllen Lupton yj. Abbott Miller En 1923, Kandinsky propuso una correspondencia universal entre las tres formas ele- mentales y los tres colores primarios: el dinámico triángulo es esencialmente amari- llo; el estático cuadrado, intrínsecamente rojo; y el sereno círculo, naturalmente azul. Hoy, la ecuación • • ha perdido su pretensión universal y funciona como un signo flotante capaz de adquirir numerosos significados entre los cuales está el de recordatorio de la Bauhaus. La Bauhaus se ha convertido en el origen mítico del Movimiento Moderno, en un lugar alternativamente reverenciado y atacado por las generaciones que han crecido a su sombra. La Bauhaus es al mismo tiempo el padre estricto cuyos preceptos ansiamos subvertir y el niño ingenuo cuyo idealismo utópico nos inunda de cariñosa nostalgia. Los ensayos reunidos en esta monografía comparten una ambivalencia ante el Movi- miento Moderno. Nuestra admiración por sus esfuerzos de renovación del potencial formal y social del diseño queda templada por la sensación de que se plantearon orientaciones fructíferas pero éstas no fueron explotadas, y de que muchas ideas van- guardistas quedaron neutralizadas por la cultura corporativa a la que sirvieron: las for- mas y colores de • • se han convertido en material de logotipos corporativos. La Bauhaus no fue una institución monolítica; como cualquier escuela, fue una coalición cambiante y a menudo dividida de estudiantes, enseñantes y administrado- res, en interacción con la comunidad exterior, a menudo hostil. Esta monografía no pretende explicar la complicada historia de la Bauhaus, que ha sido biografiada de forma extensiva; nos centraremos más bien en la Bauhaus y la teoría del diseño. La reflexión sobre el diseño de un modo teóricamente introspectivo es una de las principales aportaciones de la Bauhaus; sin embargo, la consideración, por parte de la escuela, de la visión como un reino de expresión autónomo contribuyó a generar una hostilidad hacia el lenguaje verbal que es común en la educación del diseño des- pués de la Segunda Guerra Mundial. Creemos que una renovación de la teoría del diseño podría revigorizar la comunidad de los diseñadores gráficos, al alentar el pen- samiento crítico sobre los medios y fines de nuestro trabajo. Esta monografía examina • • desde distintos ángulos: ¿De dónde vino la fascinación por estas formas? ¿Qué técnicas e ideologías contribuyeron a articular? ¿En qué otros modelos teóricos po- drían inspirarse los diseñadores gráficos?1918 1919 1920 1923 1925 1928Termina la Primera Se crea la Bauhaus en Se crea el Curso Básico, Presionado por La Bauhaus pierde el Gropius deja laGuerra Mundial con la ciudad de Weimar. con el pintor Johannes Gropius, Itten dimite. respaldo del gobierno Bauhaus y el arquitectola firma del Tratado El arquitecto Walter Itten como profesor. Laszlo Moholy-Nagy se de Weimar y se Hannes Meyer sede Versalles. Alemania Gropius es el director Todos los estudiantes convierte en director del traslada a Dessau, una convierte en su director;queda derrotada; de la escuela. que ingresan siguen Curso Básico, en el que ciudad industrial cerca promueve en la escuelase funda la República este curso, que trata de enseñan también de Berlín. Herbert Bayer un funcionalismo másde Weimar. los principios del diseño Wassily Kandinsky, yJoostSchmidt, dogmático. Bayer y y la naturaleza de los Paul KleeyJosef ex-estudiantes, se unen Moholy-Nagy se van; materiales. La influencia Albers. DeStijIyel al profesorado. Se crea Albers pasa a dirigir el de Itten se nota en el constructivismo un curso de "Arte Curso Básico y Joost expresionismo que empiezan a influir tipográfico y Schmidt se encarga del domina la tipografía de en la tipografía de publicitario", con Bayer Taller de Imprenta. la Bauhaus. la Bauhaus. como profesor, integrado en el Taller de Imprenta.
  4. 4. En el primer ensayo, "Escuela elemental", J. Abbott Miller desvela precedentes de la teoría del Movimiento Moderno en el movimiento de los kindergarten del siglo xix que, como la Bauhaus, analizó la experiencia visual con elementos simples, repetiti- vos, como , • , y •. El "Diccionario visual" de Ellen Lupton examina algunas de las estrategias formales del diseño de la Bauhaus en relación con el ideal de un "lengua- je" de la visión universal, una escritura autónoma libre de las limitaciones culturales de la escritura alfabética; este ideal fue compendiado en la formulación de • • por Kandinsky. Un ensayo de Mike Mills sigue la trayectoria del diseño del tipo geométri- co llamado "Universal" por parte de Herbert Bayer en 1925, desde sus orígenes van- guardistas hasta su incorporación a la cultura de masas. Julia Reinhard Lupton y Ken- neth Reinhard son teóricos literarios que aportan un ensayo sobre la posición de , • , y • en el psicoanálisis. ElfísicoAlan Wolf nos invita a imaginar la vida en un espa- cio con más o con menos de tres dimensiones y a tener presente la estructura fractal del mundo natural. El ensayo de Tori Egherman, "El nacimiento de Weimar", descri- be el tenso entorno político y económico en que se desarrolló la Bauhaus. Esta monografía se publica en coordinación con una exposición llamada El ABC de • •: la Bauhaus y la teoría del diseño, desde lapreescuela hasta el posmodernismo. Con el tér- mino "posmodernismo" designamos la cultura que absorbió las lecciones de la Bauhaus, vaciando de aspiraciones vanguardistas a sus formas y confiriéndoles otras. Así como la frase visual • • encarnó, en otro tiempo, la posibilidad de una escritu- ra universal, ésta reaparece contemporáneamente en el grafismo, en elementos para el hogar, embalajes, o en la moda, como un signo transitorio que transmite mensajes tan diversos como "originalidad", "tecnología", "diseño", "los elementos básicos", "modernidad", e incluso "posmodernidad". Creemos que, si bien muchas estrategias del diseño del Movimiento Moderno siguen vigentes, hay que reexaminarlas para explicar la capacidad de la cultura de reescribir continuamente el significado de la forma visual. El lenguaje de la visión no es evidente por sí mismo ni se encierra en sí mismo, sino que opera en un campo mucho más amplio de valores sociales y lingüísticos. Con el objetivo de que los dise- ñadores dominen este campo más amplio, debemos empezar por leer y escribir sobre las relaciones entre la forma visual y el lenguaje, la historia y la cultura.1930 1932 1933 1937 1938 1945E ~"3uitecto Mies van El gobierno local Cierra la Bauhaus de Un grupo de MOMA celebra la La revista Print publicaaer Rohe se convierte disuelve la Bauhaus de Berlín. Durante los años industriales de Chicago exposición Bauhaus un artículo que predice=r -^edorde la Dessau. Mies traslada treinta, numerosos funda una escuela de 1919-1928, el impacto de laJo.-cus. Kleedeja la la escuela a Berlín, estudiantes y profesores diseño y contrata a organizada por Herbert Bauhaus en el futuro deescuela en 1931; donde opera emigran a los EE.UU., Moholy-Nagy como Bayer y Walter e Ise la educación americana•^bers y Kandinsky se brevemente a escala incluyendo a Gropius, director. La escuela, Gropius. La muestra de diseño: "Estamos enauedan hasta el final. mucho menor. Mies, Bayer, Moholy- llamada la Nueva contribuye a la deuda con la Bauhaus Nagy y Albers. Tienen Bauhaus, es reputación de la por una nueva filosofía carreras influyentes rebautizada como Bauhaus en América. del diseño..." como educadores y en Escuela de Diseño y el ejercicio profesional. luego como Instituto de Diseño. Gyorgy Kepes enseña fotografía y diseño gráfico, - inspirándose en la psicología de la Gestalt.
  5. 5. Escuela elementalJ. Abbott Miller rase una vez una escuela no lejos de la Selva Negra... La Bauhaus se ha 1 Wassily Kandinsky, convertido en el capítulo inicial de la narración del diseño del siglo xx. Es Punto y línea sobre el plano (Barral el aspecto más ampliamente conocido, debatido, publicado, imitado, Editores, Barcelona, recopilado, expuesto y catequizado del diseño gráfico, industrial y arqui- 1986 8a ed.).tectónico modernos. Su estatus de momento fundacional del diseño se ha fortalecido 2 Ulrich Conrads,con la adopción de sus métodos e ideales en escuelas de todo el mundo. La Bauhaus ha ed., Programas ycobrado proporciones míticas como momento originario de la vanguardia, un manifestos de la arquitectura del siglo XXmomento durante el cual se desenterró una gramática básica de lo visual de los escom- (Editorial Lumen,bros de las formas historicistas y tradicionales. Un elemento central de esta "gramática" Barcelona, 1973).fue, y sigue siendo, • • . La repetición de este trío de formas básicas y colores prima-rios en la obra de los maestros y estudiantes de la Bauhaus evidencia el interés de laescuela por la abstracción y su énfasis en los aspectos de lo visual que podrían describir-se como elementales, irreductibles, esenciales, fundacionales y originarios.El concepto de la Bauhaus como punto de origen es un efecto de su acogida dentrode la historia del arte y del diseño, así como un reflejo de sus propios ideales: Johan-nes Itten, que enseñó en los primerísimos años de la escuela, utilizaba métodos deenseñanza nada convencionales con la esperanza de "desenseñar" a los estudiantes ydevolverles a un estado de inocencia, a un punto de origen en que pudiese empezarla verdadera enseñanza. Este interés por la pizarra vacía, por el primer momento, esevidente en Punto y línea sobre el plano, de Wassily Kandinsky: "Debemos, de entrada,distinguir los elementos básicos de otros elementos, a saber: elementos sin los cualesuna obra [...] no puede ni siquiera llegar a la existencia."1 Desde su comienzo, laBauhaus se basó en la idea de un retamo a los orígenes con la esperanza de descubriruna unidad perdida. El programa de la escuela, escrito por Walter Gropius en 1919,proclamaba la misión recuperadora de la escuela: "Hoy, las artes existen en unaislamiento del que sólo pueden ser rescatadas por el esfuerzo consciente y coope-rativo de todos los artesanos [...]. El objetivo último, aunque distante, de la Bauhauses la obra de arte unificada..."2 Una talla en madera de una catedral gótica adorna lacubierta del manifiesto de Gropius, evocando el momento histórico en que sintióque esa previa unidad, plenitud y armonía se había logrado en otro tiempo. Diseño de un símbolo para las ediciones de la Bauhaus; Laszlo Moholy-Nagy, 1 923. La marca combina el círculo, el cuadrado y el triángulo en una forma de tipo flecha. El diseño se empleó en el material de papelería y en la publicidad de las publicaciones de la Bauhaus.
  6. 6. 1 La influencia del Para Gropius, esta unidad se recuperaría por medio de un adiestramiento que desarro-kindergarten ha sido llara en los estudiantes una aptitud generalizada en las artesanías que formase unagrillada por diversosíu:ores: Reyner "base indispensable para toda producción artística". Este propósito adquirió forma ins-Banham. Teoría y titucional en el Vorkurs, o Curso Básico, que se apartaba de las academias tradicionalestamo en la primera era por borrar las fronteras entre la instrucción artesana y el adiestramiento en las bellas irla máquina (Paidos artes. El Curso Básico era una introducción general a la composición, el color, losibérica. Barcelona, materiales y la forma tridimensional que familiarizaban a los estudiantes con técnicas, Frederick conceptos y relaciones formales consideradas fundamentales para toda expresión visual,: -----"íündergarten and ya fuese escultura, forja, pintura o rotulación. El Curso Básico desarrolló un lenguajeBauhaus", ColíegeArt visual abstracto y abstrayente para proporcionar una base teórica y práctica para cualquier ;-.."¡/7¿ Yol. 10, No. 1 empresa artística. Dado que se lo consideraba como la base para todo desarrollo poste-i otoño de 1950); rior, el Curso se orientaba a descartar particularidades en beneficio del descubrimien- : 7 Franciscono, ^túier Gropius and the to de verdades fundamentales operantes en el mundo visual. Así, • • fue paradig- : :••! ihe mático de las leyes formales consideradas subyacentes a toda expresión visual.Bauhaus in Weimar: Si bien el concepto de un curso básico es uno de los grandes legados de la Bauhaus, ésteTV Ideáis and Artistic era una noción con muchos precedentes en las reformas educativas progresistas del Tutoría ofitsFminding siglo xix, en especial en el kindergarten tal como lo desarrolló su fundador, Friedrich Ytars (University ofHHnois Press, Froebel (1782-1852) .2 Froebel estaba influido sobre todo por el pedagogo suizo Hein-Chkago. 1971); rich Pestalozzi (1746-182*7), cuyo concepto de educación sensorial fue una aplicaciónTomás Maldonado. de los ideales de la Ilustración propuestos por Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). EmileNuevos avances en (1762) de Rousseau argumentaba que la educación es el cultivo de facultades innatasla industria venia más que la imposición de conocimientos. Siguiendo este camino, Pestalozzi rehizo lar>«rmación deldiseñador", Ulm, No. figura del maestro como una figura protectora que supervisa y estimula la inteligencia¿ioctubredel958); inherente del niño. Pestalozzi buscó un modelo de educación basado en el desenvolvi-Gillian Xaylor, The miento del dominio de conceptos y aptitudes. Los reformadores de la educación utiliza-Bauhaus Reassessed ron a menudo la metáfora del niño como "semilla": la educación tenía el papel de E.P. Dutton, Nueva fomentar la fructificación de la semilla. El jardín de infancia" (kindergarten) era tanYork. 1985).2. RobertD. Downs, metafórico como literal: a comienzos de su carrera como maestro, Froebel descubrió laFñedñfh Froebel importancia del juego en la educación e hizo de la jardinería una parte central de sui G.K. Hall, Boston, pedagogía. Priorizó también el dibujo como un modo especial de conocimiento.1978). Diagrama del plan de estudios de la Bauhaus/ 1 923. El diagrama muestra el Curso Básico como requisito previo para el estudio especializado. La posición de la "construcción" en el centro hace eco al manifiesto fundacional de Gropius, donde dice que el "último fin de todas las artes visuales es la construcción completa".
  7. 7. El dibujo en el siglo xix El dibujo ha sido un aspecto central de la reforma educativa desde la publicación de Detalle de una lámina del Manual de dibujo la muy influyente ABC del Anschauung,1 escrita por Pestalozzi junto con Christoph (1821] de Johannes Buss en 1803. Este manual instituía el dibujo (que tenía connotaciones de ocupación Ramsauer. El método ociosa y aristocrática) como área legítima de la educación de los niños. Pestalozzi, de dibujo de Ramsauer Froebel y otros, en la Europa germanoparlante de la época, defendieron el dibujo ¡dea una taquigrafía gráfica para como una forma de escritura paralela a la alfabética. El ABC de Pestalozzi inició el representar la interés del siglo xix por el "dibujo pedagógico", diferenciado del dibujo que se ense- "esencia" de las ñaba en la tradición académica, por el hecho de empezar a muy temprana edad y A canalizarse en ejercicios asignados simultáneamente a un grupo.2 El método de dibu- formas. Los objetos erguidos en reposo están representados jo de Pestalozzi se basaba en su creencia de que "el cuadrado era el fundamento de por una línea vertical todas las formas, y el dibujo debería basarse en la división en partes de cuadrados y ensanchada en la base,luí curvas" (Ashwin 56). Mediante una serie de ejercicios sincronizados y repetitivos, el y una forma colgante maestro llevaría al dibujo y a la denominación de la figura y luego preguntaría al se representaría por una línea ensanchada niño sobre su forma. Después de dibujar la forma, se pedía al niño que la localizase hacia arriba. en su entorno. El repertorio de formas se basaba en una austera gramática de rectas, Redibujado. diagonales y curvas. Como señala el historiador Clive Ashwin, Pestalozzi buscaba 1 Anschauunges un "descomponer la complejidad de la naturaleza en sus formas constituyentes [...] para sustantivo alemán identificar y elementalizar la geometría subyacente al mundo visual de tal modo derivado del verbo que se hiciera asimilable para el niño" (16). anschauen (ver o Otro método de dibujo basado en la idea de crear un código gráfico reductivo, un percibir). Clive "alfabeto" del dibujo, lo publicó en 1821 Johannes Ramsauer, uno de los colegas de Ashwin, Drawing and Education in German- Pestalozzi. El Manual de dibujo de Ramsauer parte de la idea de las Hauptformen (for- speaking Europe, 1800- mas principales) que "representan la esencia abstracta de los objetos físicos" (Ashwin 1900 (Ann Arbor, 43). Su tipología consiste en tres formas principales: objetos de reposo (subdivididos UMI Research Press, en erguidos y yacentes), objetos de movimiento (incluyendo las formas direccionales 1981). de las flechas, objetos giratorios como las ruedas, y objetos cambiantes como una 2 MichaelHeafford, Pestalozzi (Methuen, humareda), y objetos que combinan el movimiento y el reposo (incluyendo formas Londres, 1967). flotantes como un bote en el agua y formas colgantes como una rama de árbol). Cada "forma principal" recibe un equivalente lineal, un signo abstracto que describe un carácter "esencial" de un objeto. Robert Eduard Kukowka, Dibujo analítico de primer curso 1 Clark V.Poling, con esquema, 1926. Realizado por un estudiante en la Kandinsky s Teaching clase de dibujo analítico de Wassily Kandinsky. El dibujo at the Bauhaus: Color yuxtapone dos representaciones de la misma naturaleza Theory and Analytical muerta, compuesta de una serie de abrazaderas de Drawing (Rizzoli, distintos tamaños. Arriba a la izquierda, la composición Nueva York, 1986) está representada por un símbolo reductivo que expresa la 113. forma esencial de la naturaleza muerta. En la imagen mayor, las siluetas indican la superposición de formas. Como las "formas primordiales" de Ramsauer, el enfoque de Kandinsky enseña las habilidades analíticas que elementarizan la forma, llegándose a un signo esquemático que describe los atributos más destacados de un objeto o una escena. Como en el Manual de dibujo de Ramsauer, Punto y línea sobre el plano, de Kandinsky, ofrece "traslaciones" esencializadas, lineales, de las formas. Kandinsky, sin embargo, extiende el concepto al reino psicológico y proclama: "todo fenómeno del mundo exterior y del interior puede adquirir una expresión lineal".
  8. 8. Lámina del ABC efe/ Anschauung (1803), de Heinrich Pestalozzi y Christoph Buss. Redibujada. El ABC desarrollaba aptitudes manuales y perceptivas mediante complejos ejercicios en los que la proporción, el ángulo y la escala se relacionaban con divisiones correspondientes de un cuadrado. El método se basaba en la ruptura de la forma en sus partes constituyentes. Enseñaba dibujo como una afinada gramática de líneas horizontales, verticales, diagonales y en arcos. El rigor enciclopédico del ABC da como resultado una repetición programática de formas. La cultura de la máquina, más que la Enciclopedia, alimentaría posteriormente el interés del Movimiento Moderno por la repetición.Figura de Punto y linea sobre el plano, de WassilyKandinsky, publicado en 1926. El interés por los métodospedagógicos de dibujo de comienzos del siglo XIX revivióen los años 1870: muchos manuales caídos en el olvidofueron reeditados en las tres últimas décadas del siglo.Estos textos entendían el dibujo como una disciplinanormativa, operativa para la socialización de los niños.Si bien apuntaban hacia la representación realista,empleaban estrategias analíticas que tendrían eco en laobra de Klee, Kandinsky e Itten. Kandinsky, por ejemplo,aisla los "elementos" de la construcción pictórica (punto,línea, plano), identificándolos como las partesconstitutivas de un habla pictórica. A semejanza del ABCdel Anschauung, Punto y línea sobre el plano, deKandinsky, identifica una gramática de líneas (derecha),pero él les asigna una fuerza abstracta, emotiva, más queuna función estrictamente descriptiva.
  9. 9. El método de dibujo pedagógico adoptado por Froebel se inspiraba en dos métodos anteriores llamados Stygmographie (dibujo de puntos) y Netzzeichnen (dibujo de redes). • • • • • • • • • • • • • El dibujo de puntos consistía en una retícula de puntos en el papel del alumno correla- cionado con otro similar en la pizarra del maestro. El dibujo de redes extendía los puntos para formar una retícula continua en toda la página. La adición de una • • • • • • • • • • • • • numeración para los puntos o ejes de la retícula permitía al maestro dictar los dibujos. El dibujo de puntos se basaba en la práctica de aprender a escribir juntando puntos, cosa que indica hasta qué punto los educadores consideraban la escritura y el dibujoDetalle de un ejerciciode "dibujo punteado", • • • • • • • • • • • • •tomado de como disciplinas paralelas. A diferencia de las retículas empleadas por los artistas delSrygmograpn/e, orWrítíng and Drawing siglo xvi, las utilizadas en los métodos de dibujo pedagógico servían más para la transpo-fromPo/nfs(1839), deFranz Cari Hillardt. sición de diseños planos que para objetos tridimensionales. Las formas y tramas que eran • • • • • • • • • • • • • objeto de ejercicios de dibujo pedagógico se atenían ya a la planicie del área reticulada. • • • • • • • • • • • • • • Se los consideraba ejercicios disciplinarios (enseñados a menudo con la ayuda de un canto rítmico) que desarrollaban la destreza y las aptitudes analíticas que servirían al • • • • • • • • • • • • • • alumno en todas las actividades, no sólo en la representación visual (Ashwin 127-132). Hannes Beckmann, ¿os diversos estadios del análisis (1929). Éste es el tercero de una serie de cuatro dibujos de un estudiante en la clase de dibujo analítico de Kandinsky. Los dibujos generalizan una naturaleza muerta (escalera, mesa, cesta, colgadura) en formas cada vez más abstractas. Los dibujos desarrollan lo que Kandinsky describió como la "red estructural" que clarifica las "tensiones descubiertas en la estructura" (Poling 14). Esta trama reticular filtra las particularidades para llegar a un esquema geometrizado. Los métodos pedagógicos de dibujo del siglo XIX utilizaban la retícula como un suplemento para las aptitudes perceptivas y manuales no desarrolladas. Los diseños geométricos planos que los estudiantes transferían a pizarras reticuladas eran ejercicios encaminados hacia una representación naturalista. El método de Kandinsky opera a la inversa: la retícula permite al estudiante extraer la geometría de la forma natural.
  10. 10. La utilización por parte de Froebel de la cuadriculación o "retícula" en el dibujo esuna extensión de su creencia de que el proceso de percepción depende de los con-ceptos de horizontalidad y verticalidad. Froebel creía que hay una correspondencianatural entre la superficie cuadriculada (Netzfláche) de la retícula y el modo en querecibimos imágenes en la retina (Netzhaut). El método de enseñanza de Froebel con-sistía en dibujar figuras geométricas en una pizarra grande reticulada delante de todala clase, mientras sus alumnos reproducían esas formas en papeles o pizarras reticula-das. La representación naturalista o "auténtica" era el fin último; así, los ejercicios de Detalle de una lámina que muestra "dibujoretícula eran un modo de reducir la complejidad del mundo visual en componentes reticulado", del Educational Director/, de E. Steiger,simplificados. A medida que los alumnos iban dominando la forma, las retículas y ele- Nueva York, 1878.mentos geométricos utilizados para el análisis cedían el paso al naturalismo. El méto-do de dibujo de Froeb el ejemplificaba su programa de aislar los elementos fundamen 5Íemplitales, constructivos, de un objeto y avanzar sucesivamente con cada nueva habilidadadquirida. La retícula de su método de dibujo se convirtió en el paradigma visual yteórico de su contribución más influyente a la pedagogía: sus "Dones y Ocupaciones". Paul Klee, dibujos de El ojo pensante. La retícula abunda 1 Paul Klee, en los escritos pedagógicos de Klee, y también en su arte. Padagogisches En el Padagogisches Skizzenbuch (Libro de apuntes Skizzenbuch (Bauhaus pedagógico], describe una retícula de intervalos Buch2,1925). regulares, semejante a las utilizadas en los ejercicios de dibujo pedagógico del siglo XIX, como poseedora de un "ritmo estructural muy primitivo".1 Tales ejercicios de dibujo contemplan la retícula como una "red" en la que el contenido podía transferirse con seguridad de un sitio a otro. Como instrumento de réplica, la retícula se concibe como pasiva y transparente: su regularidad es condición previa para su adecuado funcionamiento. Los escritos pedagógicos de Klee reconsideran la retícula como activa más que como pasiva. A la izquierda, se introduce la variación en la forma típicamente estable y estática de la retícula. En la obra de Klee, las retículas se reconfiguran como campos estructurales que moldean activamente la representación. El fondo de la imagen es llevado a primer plano.
  11. 11. Los Dones y Ocupaciones de Froebel Entre 1835 y 1850, Froebel trabajó en sus "Dones y Ocupaciones": un conjunto de bloques geométricos (dones) y actividades artesanales básicas (ocupaciones) que se convertirían en la pieza central de su teoría pedagógica. Los dones y ocupaciones se introducían en una secuencia muy ordenada que empezaba en el segundo mes del niño y terminaba en el último año de kindergarten, cuan,do tenía seis años. Se pre- tendía que la secuencia reflejase el desarrollo físico y mental del niño: las esferas maleables y fuertemente coloreadas del primer don van seguidas por una esfera dura, de madera, en el segundo don, que vehicula una "progresión" táctil, material; el tercer don de la esfera, el cubo y el cilindro de madera alienta la comprensión del cilindro como una combinación de esfera (movimiento) y cubo (estabilidad). El cuarto don, un cubo dividido en ocho bloques menores, enseña la relación del todo con sus partes. Dones de tres hasta seis dividen el cubo en geometrías cada vez meno- res y crecientemente complejas que forman un vocabulario de elementos progresiva- mente afinado. Este vocabulario, según el plan de Froebel, sería lo bastante rico y variado para permitir al niño formarse representaciones del mundo circundante. See how many apretty thing I alwaysfrom the cube can bring: 6 Chair and sofá, bench and table, Desk to write ai when Im oble, All the householdfurniture, Even baby s bed Im sure; Not afew such thingslsee; Stove and sideboard here can be. Many things, both oíd and new, My dear cube brings into view; So my cube muchpleases me, Because through is so much Isee. It is a Hule world (Downs 16). Walter Gropius y Fred Forbat, "Suburbio de la Bauhaus en Am Horn", 1922. Detalle de un dibujo a tinta de Farkas Molnár que muestra un plan para componentes de construcción prefabricados, variables. La aplicación de Gropius de los principios del "cubo de construcción" a la urgente tarea de la construcción de alojamientos baratos buscaba explotar la prefabricación y al mismo tiempo conseguir una máxima variación de formas. Gropius escribe: "La prefabricación masiva de casas debería intentarse como unidades almacenadas que no se fabricarían en el sitio mismo sino en talleres permanentes para luego ser ensambladas. Eso incluiría techos, tejados, y paredes. Sería como la caja de cubos de un niño a mayor escala, y la base para la estandarización y producción de tipos." El plan sólo se puso en práctica parcialmente: un prototipo de casa experimental, diseñado por el estudiante Georg Muche con el colaborador de Gropius, Adolf Meyer, se construyó para la exposición de la Bauhaus en 1923.10
  12. 12. Izquierda: Don número Arriba: Don número dos, Colección de Norman uno, según está c. 1896. 28 centímetros Brosterman. Fotografía representado en el de altura, 25 de largo y deJoanneSavio. Educationaí Director/ 8 de ancho. FabricadoOÓ de E. Steigerde 1878. por la empresa americana de juguetes Milton Bradley. 11
  13. 13. "Los más torpes [dibujos " Hay que estar dispuesto "Una pared [del estudio de niños] son el ejemplo al desarrollo, abierto al de la Bauhaus] tenía más instructivo que nos cambio, y en la propia alineados [...] estudios ofrecen." vida hay que ser un niño experimentales!...] grande, un hijo de la Parecían híbridos entre creación, del Creador." juguetes y el arte de los salvajes."1 Paul Kle Paul Klee Paul Klee "El empezar jugando aprender [...] por la "una composición Los materiales de desarrolla el valor, lleva experimentación lleva espacial moderna no construcción sólo son de modo natural a una más tiempo [...]. es [...] específicamente un medio a emplear vía inventiva y alienta El andar empieza por la construcción de [...] en la expresión del la [...] facilidad del el gatear, y el habla hileras de bloques de [...] espacio creado y descubrimiento." por los balbuceos iguales o diferentes dividido." 3 infantiles."2 tamaños. Moholy-Nagy Josef Albers. Josef Albers "El objetivo de mi "Las escuelas deberían trabajo con niños es contemplar los dibujos llegara la pulsión de los niños [...] y dejar primitiva, (...) [evidente que coexistieran con la en] el dibujo." escritura alfabética." Helene Nonne-Schmidí Helene Nonne-Schmidt " Froebel proporciona La Bauhaus debería lo básico a los niños: estudiar eso [...]. ¿Por esferas, cubos y formas qué la Bauhaus? Porque interrelacionadas. Todo buscamos las razones niño hace una pelota la básicas de la forma y el primera vez que tiene color..." un material maleable en las manos. Helene Nonne-Schmidt 1 Paul Klee: Das 2 Josef Albers, de una 3 Moholy-Nagy, La 4 Helene Nonne-Schmidt, büdnerischeDénken (ed. conferencia en Praga en nueva visión (Infinito, "Kínderzeichmmgen", Jürg Spiller, Verlag 1928, en Hans Wingler, Buenos Aires, 1963). Bauhaus Zeitschrift für Benno Schwabe & Co. La Bauhaus (Editorial Gestaltung, Vol. 3, N.s 3 Basilea y Stuttgart, Gustavo Gili, S.A., (julio-septiembre de 1929)12 1956yl971). Barcelona, 1975) 173. 13, 16.
  14. 14. Don número 5, detalle, más seis mitades y doce Ya en 1878, el Colección de Normana tamaño natural. cuartos de cubo. El Educational Director/de Brosterman.El juguete consiste en un fabricante americano de E. Steiger ofreció una Fotografía de Joannecubo de madera de juguetes Milton Bradley serie de juguetes Savio.8 x 8 cm dividido en empezó a producir dones inspirados en Froebel.veintiún cubos enteros y ocupaciones en 1896. 13
  15. 15. Dones y ocupaciones d Froebel. De izquierda a derecha y de arriba •-a abajo: trenzado de estera, cosido de cartón, montaje en papel, y plegado de papel, Reproducido de EducaHonal Director/, de E. Steiger, Nueva York, 1862. £T Ejercicio con cartón acanalado, del Curso Básico de Albers, 1927-1928. La experimentación con las propiedades de diferentes materiales era una parte integrante del Curso Básico que empezaba con los estudios de textura de Itten, unos planos que comparaban distintos tejidos, madera y motivos impresos. Josef Albers, que llevó posteriormente el curso de materiales, lo describía como una forma de juego tanto como de experimentación: "En vez de pegar [papel], lo ensamblamos cosiéndolo, abotonándolo, clavándolo, grabándolo o grapándolo; en otras palabras, lo ¡untamos de muchos modos. Probamos las posibilidades de su fuerza de tensión y de resistencia a la comprensión [...] construimos con paja, cartón acanalado, alambre, celofán, etiquetas adhesivas, papel de periódico o de empapelado, caucho, cajas de cerillas, confeti, agujas de fonógrafo, hojas de afeitar... Con eso, no siempre creamos obras de arte; nuestra intención no es llenar museos: cosechamos experiencia." (Wingler 173)14
  16. 16. •,-í •• «» -, v "* *> •» ••" *? •> • 4.v "í -» «i "* v *3 ** • * •* •* 4» 4 «>•« •» «TV •} •> •».•j •> •> *> *í ^ * .»V«» »» «) t» t 9 * •>•» «> .* « * *> * * «k »t •> * •» « *•* •> «* •> •» 4» •» 4 •> " *í •» ~* •> *** •> •? A 5 * * ) •» « * *í « * 1•) •> v, -é •> .,• •> •> »» •< • •> • «j ••» «> •» •> *?<» «» * y »•< H •* •* «> *^ *> «> »* *,* ^s* * *= •> %^ *, *v * *«* *^ ^ *$ O c* •* *> % ^ *^ *^ •> «, " * < " » ^ * > « < * 9 í .« * «J «» » •> •> •» »>•> * *> »> "i » ** »> «> * * * * ft *>»» *í ^ •) v « o ,, ** 4» •» O •> •» -^ •» v »> <l •> « * " * * »«J «» « •» •> él « .> •> «1 * •>o * •> •» •> .* * ,> * * * .» •> •» •> .> •> «) "4 •> •» V •> •> *i •!«.>.» A ,»• -• •* V Ti "3* «£? *| ».? «^ ** tj «J *% *¿ «í •"> *^ «j *í »> *J* *> ** *^ O 1 «j^ *Jf ** «i •> *J *i .> ^ «. *s «>t> *J ., •> •» •» «J.*,, íl a •* •> * •* «* » * « .* *> «^ ** ** ^ »Í *> V t *K *J1 rf r ~t * # r r^.> «^ tf •)• •> «* •f *-> -4 ,t -1 .| •* « •>«> •> ,, "í * ** •* •> •> t v •> *» -» . v •> •> «>. ». v .j ., <; •» «* •* *> w * * * v* ••i.* •>">•! » <*>•» • • • * » > ^ *» T> ,5 -1 4 «í •> ,) «* « -> ••» °^ i * < * •> •» *"* *% *» » £ -i •* H •* •> •• 4» •í 4 !> •> -i í * * * * »> -i * « «» * ^ •> «» "> % * * •» •> •> •> .> •> » ^ •> ,» «* •> •i • .> M •: 5 •> ->t> -, V V •» •> •>•* i * •> «i •» •>** *•*•* *> .% •> r» i» «5 •> •> •> •» * * » .» «> •> «> •> ? » >*,5 »» •> »> .» •>. •> »jr .5, » * * •> •> •> »> ^ •» *> •» •» • t •> .1 «» .) ,-, ,,t ,-, ,j ,i .-__ ,» .~ () ,, .-, tf ,j .,-• ^ .j ,_> ,| ,j ,, .-f » «•* * » V « •> •> ^ •>Detalle de un ejercicio depinchado con aguja,de un álbum americanopara maestros inspiradoen Froebel, c. 1880.Colección de NormanBrosterman. 15
  17. 17. Dones y ocupaciones de Froebel. De izquierda a derecha y de arriba a abajo: montaje con tablillas, listoncillos unidos, montaje de anillos y listoncillos inconexos. Reproducido del Educational Directory, de E. Steiger, Nueva York, 1862. Detalle de una construcción con palitos de madera y 1 Beeke Sell Tower, hojas de afeitar, 1 928, realizada por un estudiante del Klee and Kandinshy in curso de materiales de Josef Albers. La construcción, en Munich and at the su sentido arquitectónico, subyace al enfoque de muchas Bauhaus (UMI de las composiciones escultóricas y pictóricas de la Research Press, Ann Bauhaus. Tanto Klee como Kandinsky aislan "elementos" Albor, 1981) 142. formales históricamente anteriores y subyacentes a toda expresión visual. Sus escritos teóricos se ocupan de las leyes que gobiernan la distribución e interacción de estos elementos. En la obra de Klee, el sentido de la composición como disposición de "elementos" es evidente en el uso de formas discretas, a menudo repetitivas, que ponen de relieve "la existencia autónoma de los elementos pictóricos como formas separadas".1 Este enfoque aditivo y constructivo se remite a formas elementales de elaboración de pinturas, como las actividades artesanales básicas, que quedan fuera de la alta tradición de las bellas artes.16
  18. 18. f I oDetalle de elementos de The Cork ModelMakerThe Cork ModelMaker. es una variaciónA Scientific Toy for británica de la actividadConstructing de "trabajo conArchitectural, guisantes" de Froebel,Mathematical, and que utilizaba guisantesMechanical Models, mojados para conectarc. 1860. El conjunto que cables. La etiquetase presenta en una caja acredita a Thomasmide 24 x 17cm. Edward Keen comoColección de Norman inventor.Brosterman. 17
  19. 19. Acogida de los kindergarten La notoriedad de los "Dones y Ocupaciones" de Froebel se debió, en parte, a que el 1 Ya en 1872, el gobierno prusiano proscribió los kindergarten en 1851 por sus presuntas intenciones Kindergarten formaba parte del sistema ateas y socialistas, dando inadvertidamente a la pedagogía froebeliana una reputación educativo nacional de añadida. El gobierno negó haber confundido a Friedrich Froebel (cuyos escritos y Austria. En 1909 había teorías son profundamente panteístas) con su sobrino Karl (un destacado ateo y socia- 35 kindergarten en lista) . La defensa de los kindergarten se, convirtió en un tema favorito entre los libera- Berlín, 11 en Breslau, les: como observó uno de sus primeros defensores: "la causa de la nueva educación 32 en Wurtemburg, 9 en Colonia, 19 en está más o menos asociada, en la opinión pública, con el radicalismo..." (Downs 83). Dresden, 27 en La proscripción se enmarcó en una fuerte oleada de reacción consecutiva a la revolu- Dusseldorf, 30 en ción de 1848. La Reglamentación de Prusia de 1854 sometió la formación de maestros y Frankfurt-am-Main, los planes de estudio de las escuelas primarias a un absoluto control estatal: la antes 13 en Leipzig, 23 en Monumento a Friedrich activa tradición del dibujo pedagógico cayó en la oscuridad. El período estable, aun- Munich, 65 en Zurich Froebel. Esta 73 en Basilea, 72 en que represivo que siguió, fue testigo del ascenso financiero, industrial y militar de Ale- Viena, 11 en Graz, representación de un monumento a Froebel mania, que culminó en la proclamación del Reich en 1871. Interesado en forjar una 50 en Copenhague, en 1 882 en Schweina, nueva identidad nacional y cultural, el Reich relajó el control sobre el sistema educati- 191 en Holanda, 30 en Alemania, está en una vo, liberalizando las escuelas y los colegios estatales. Fue con este clima que se levantó Finlandia, 10 en París, tarjeta publicitaria o la proscripción de los kindergarten. 4 en Roma, 254 en punto de libro de la Japón, y 2 en Rusia. Los kindergarten se propagaron rápidamente por Europa, América y el Japón. La En 1904 había 2.997 Milton Bradley Company, que empezó a popularidad de los "Dones y Ocupaciones" generó un mercado sustancial de consu- kindergarten en los fabricar los juguetes de midores, convirtiéndose en un expansionista "lenguaje visual" de formas elementales EE.UU., donde se Froebel en 1 896. y colores básicos.1 Los integrantes del temprano vanguardismo se educaron en el pe- desarrollaron con Bradley adaptó el juego ríodo de mayor influencia de los kindergarten: es sabido que Frank Lloyd Wright, ayuda pública. M.G. de Froebel de May, "The Provisión Kandinsky y Le Corbusier fueron educados con los métodos de Froebel, y el programa Made in Germany and construcción con palitos y guisantes mojados al de la Bauhaus atestigua su impacto. Switzerland for the Tinkertoy. La liberalización de la educación resucitó la tradición del dibujo pedagógico y devolvió CareofChildren a la circulación métodos más antiguos (Ashwin 138). Pero se formaron facciones entre Under the Compulsory los educadores partidarios de las técnicas de copia de libros pautados y los que antepo- SchoolAge"y "Appendix", Special nían la creatividad y la expresión propia. La obra de Georg Hirth, en 1887, Ideas sobre la Reports on Educational enseñanza del dibujo, atacaba los métodos tradicionales y marcaba el comienzo de un Sui;ecís,Vol. 22(1909), influyente movimiento reformador en la educación artística (Ashwin 19). 137-251. Escuela Froebel en Providence, Rhode Island, c. 1890. Los dones y ocupaciones de Froebel están dispuestos en las mesas. La fachada de la escuela destacaba el nombre de Froebel y la palabra Kindergarten. Fotografía cedida por Norman Brosterman.18
  20. 20. La infancia del arteI Los dibujos de niños Una corriente influyente en el movimiento reformador fue la del concepto delse compararon niño como artista. La primera exposición, llamada El niño como artista, se celebróTe-.ieradamente con lasjTxiucciones visuales en el Museo de Hamburgo en 1898. La muestra era de dibujos y pinturas de cole-ie culturas antiguas, giales locales, dibujos de niños indios y una colección de arte esquimal.1 La liberali-30 industrializadas y no zación gradual de la enseñanza del dibujo y el fomento del niño como artista esta- :«:eidentales. La idea ban vinculados entre sí, pero, lo más importante era que estaban vinculados a las ^r niño como artista aspiraciones de los educadores e intelectuales que veían la formación de una cultu- :: incidió con lar-ublicación, en ra artística como un medio eficaz de renovación para el futuro social y económicoEuropa, de numerosos del país. El movimiento reformador y la invención del niño como artista estaban3>ros de antropólogos motivados en gran medida por el interés por alentar una identidad cultural-artísti- arqueólogos que ca nacional. Esta renovación cultural tenía como fin específico la renovación de la"T-^ftraban la cultura reputación que tenía Alemania en las industrias artísticas, en la ostentación y la Dibujo infantil, del -~^ú de los egipcios, •:~ indios del noroeste sobredecoración. Esta misión cultural se cumplió, en parte, para afirmar la existen- catálogo de la exposición El niñoíel Brasil y los cia de un potencial artístico en cada niño, y para atribuir a los productos de la como artista,n:~quimanos infancia, antes irrelevantes, una función cultural.2 celebrada en 1 898 en«-dafricanos. Stuart La producción visual de los niños y los objetos producidos por adultos en culturas el Kunsthalle deMacDonald, TheHistmy no industrializadas, no occidentales, entraron de igual pie en el nuevo siglo. Unos Hamburgo. : - i Philosophy o/ArtEáufation (University y otros se consideraron registros de una experiencia de visión originaria, primaria.of London Press, Los artistas se volvieron hacia el niño y lo "primitivo" como fuentes de expresiónLondres, 1970) 329, fidedigna y no mediatizada: como ventanas a la "infancia del arte". Artistas y antro-930. pólogos hicieron comparaciones entre los dibujos infantiles y la obra de los "primi-1 Para la crítica sobre tivos" adultos bajo el estandarte de la "teoría de la recapitulación": la idea de que el!a "falta de gusto" enAlemania, véase arte del niño "recapitula atavísticamente la infancia de los pueblos y la infancia delAshwin, 145. arte".3 Este fenómeno aparece en la obra de Gustav Klimt, Oskar Kokoschka y otros2 Cari Schorske, Viena miembros de la Secesión vienesa que, como ha observado Cari Schorske, proyecta-Fm-de-siécle (Editorial ban "a la infancia la ideología de la liberación estética" (327). Toda una sala de laGustavo Gilí, S.A., influyente exposición de la Secesión, Kuntschau, de 1908, estaba dedicada a dibujosBarcelona, 1981). y pinturas de niños, inclusión ésta que afirmaba la posición antiacadémica de la Secesión y apuntalaba su llamada a un renacer artístico. )nj, wfcsjta*T , ^ ^> / 1 -1_G MHKHr^" . t* ^ r v i», -s ^c - u<f t f I t •_/ -7T Paul Klee, Patio de recreo infantil, 1 937. Reproducido en Dos Bildnerische Denken. 19
  21. 21. Expresionismo y racionalismo en la Bauhaus El romanticismo del Antes de impartir el Curso Básico en la Bauhaus, Johannes Itten había fundado su pro- 1 El empleo de una fenómeno del niño como instrucción elementa pia escuela de arte en Viena, en 1916. Los métodos de enseñanza de Itten emergieron artista destaca de antiacadémica con lo manera ¡mpactante de círculos artísticos en los que ya estaban bien implantados los conceptos románticos estudiantes de arte sobre el telón de fondo del "niño como artista" y de "la infancia del arte". La adaptación por parte de Itten de tenía precedentes en del empeoramiento de técnicas basadas en la niñez para la formación de estudiantes de arte profesional esta- enseñanza de las condiciones sociales: ba también influida por su anterior experiencia como maestro de escuela primaria. Hermann Obrist, que los niños eran una Itten buscaba liberar la creatividad de los estudiantes mediante un retorno a la infan- impartió clases en porción importante de Munich a finales del los millares de personas cia, mediante la introducción de exploraciones elementales de formas y materiales, el siglo; Adolf Hótzel, qi sin casa en los primeros automatismo, el dibujo a ciegas, movimientos rítmicos de dibujo y un enfoque intuiti- impartió clases en la años de la República de vo y místico.2 Aunque este retorno a los orígenes y a los impulsos primitivos fue la for- Universidad de Weimar. El sistema midable contribución de Itten a la Bauhaus, también fue la razón de su partida. Ya a Stuttgart; y Franz Cize escolar alentaba a los mediados de diciembre de 1919 se celebraron reuniones públicas en las que airados que impartía clases er niños de la clase obrera la KunstgewerbeschuUc y de las clases bajas a ciudadanos, profesores académicos y artistas manifestaron quejas contra la escuela.3 El Viena cuando Itten ingresar en la fuerza de efecto de esta crítica a las actitudes favorables a las influencias "expresionistas" se reve- fundó allí su propia trabajo a los doce años. la en el desarrollo de la forma elemental, geométrica, en la Bauhaus. escuela. En cambio, los alumnos La obra de los alumnos de Itten, con sus círculos sesgados, cuadrados pintados y trián- 2 La enseñanza de de clase media iban a gulos esquemáticos, revela que, en la Bauhaus, el interés inicial por la forma elemental Itten estaba influida escuelas que les por la noción permitían continuar respondía al espíritu de una exploración primaria. La transformación de la forma geo- contemporánea de hasta el nivel métrica en las precisas siluetas de la cultura de la máquina fue un desarrollo posterior "empatia", que universitario. La en la escuela, atribuido frecuentemente a una conciencia creciente del papel social entendía el gesto y el desilusión de muchos del artista. El giro hacia una geometría más sobria y angulosa se ha descrito como una movimiento en forma niños les llevó a "racionalización" progresiva de la pedagogía de la Bauhaus. Sin embargo, también pictórica como participaren la expresiones de Revolución de podría verse esta racionalización de la forma como un intento de liberar el elementa- emociones Noviembre de 1918, rismo de sus asociaciones con el "expresionismo", dado, en especial, que los adversa- (Franciscono 189). con la subsiguiente rios conservadores de la escuela equiparaban reiteradamente el expresionismo con el 3 Barbara Miller- formación de comunismo, la bohemia y las influencias "extranjeras" (Miller-Lane 74). La marcha Lane, Architecture and movimientos juveniles hacia un vocabulario más racional, industrial, de la forma contrarrestó la crítica de Politics in Germany politizados. Véase Jack 1918-1945 (Harvard Zipes, Faíry Tales and que la escuela había ignorado su mandato de unir el arte y la industria. A finales de la University Press, Pables from Weimar década de los veinte, la utilización, por parte de la escuela, de la forma geométrica abs- Cambridge, 1985) 71 Days (University Press of tracta se vinculó cada vez más a la producción de máquinas y se distanció de la concep- New England, Hanover, ción expresionista de una "infancia del arte". 1989]. Ejercicio de proporción y m 000 valor, c. 1920, de Max Pfeiffer-Watenpfuhl, del Curso Básico de Johannes Itten. Carbón sobre papel, 37,3 x 24,8 cm. Cedido por el Busch-Reisinger Museum, Universidad de Harvard.20
  22. 22. Acogida de la Bauhaus 1 Jean Laplanche y Itten, Klee y Kandinsky pretendían desvelar los orígenes del "lenguaje visual"; bus- "Uno aprende a verJ.B. Pontalis, caban este origen en geometrías básicas, colores puros, y en la abstracción. Su prác- detrás de la fachada, aDiccionario de asir la raíz de las cosas. Psicoanálisis (Editorial tica y su pedagogía tienen el carácter tanto de ciencia como de fantasía. Por una par- Uno aprende aLabor, Barcelona, te, constituyen un análisis de formas, colores y materiales orientado hacia una reconocer las corrientes 1987). Kunstwissenschaft (ciencia del arte); por otra parte, son construcciones teóricas ocultas, la prehistoria sobre las leyes primordiales de la forma visual que presuntamente operan fuera de de lo visible. Uno la historia y la cultura. Estas respuestas especulativas a los problemas del origen son aprende a excavar bajo la superficie, a desvelar, paralelas a las fantasías del origen excavadas por el psicoanálisis: el origen de la a hallar causas, a sexualidad en la seducción, el origen de la diferencia sexual en la castración, y el ori- analizar." Paul Klee, gen del sujeto en la escena primaria. La obra de Freud sobre estas fantasías primarias "Experimentos exactos se elaboró mediante una investigación de los escenarios imaginarios en la vida psí- en el campo del arte" quica de sus pacientes, así como por medio de las teorías sexuales presentadas por (WinglerlSO). niños. "Como los mitos colectivos [las fantasías primarias], pretenden proporcionar una representación y una solución de todo aquello que para el niño constituye un gran enigma." Para Klee, Kandinsky e Itten, • y • servían como una escritura con la que podría analizarse, teorizarse y representarse la prehistoria de lo visible. Pese a su diversidad, la producción de la Bauhaus está unificada por la conciencia de su separación de la his- toria, de su anhelo por encontrar un punto de origen. Con la asimilación de sus for- mas y métodos en la educación moderna del diseño, la propia Bauhaus se convirtió en un punto de origen. Así como Kandinsky, Klee e Itten articulaban un lenguaje visual mediante el concepto de una infancia del arte, la Bauhaus se ha convertido en la infan- cia del diseño. Se han resaltado la forma geométrica, el espacio reticulado y el uso racionalista de la tipografía como las lecciones primordiales del legado de la Bauhaus. El potencial lingüístico de la teoría de la Bauhaus (evidente en las frecuentes analogías entre la escritura y el dibujo) fue ignorado: el proyecto de un "lenguaje visual" se inter- pretó aislado del lenguaje verbal más que emparejado con él. • • se convirtió en un vocabulario formal estático más que en unos estimulantes primeros pasos. La sínte- sis, en el diseño gráfico, de palabras e imágenes la hace un punto de referencia impor- tante para reabrir el intento del temprano Movimiento Moderno de hacer discursiva la forma: para reabrirla a la dimensión social y cultural del lenguaje visual. Detalle de ilustraciones en Recetario de diseño gráfico, de Leonard Koren y R. Wippo Meckler (Editorial Gustavo Gifi, S.A., Barcelona, 1992). El Recetario ejemplifica los textos de diseño gráfico posteriores a la Segunda Guerra Mundial que adoptan la ¡dea del diseño gráfico como la manipulación de un vocabulario fijo de "elementos" gráficos. Según sus autores, el Recetario "ofrece una ruta estimulante y económica por medio de cientos de recursos arquetípicos del diseño gráfico, estilos de reflexión y soluciones espaciales". La actitud resueltamente pragmática del Recetario lo distingue de textos sobre diseño similares, más impregnados de teoría, como La sintaxis de la imagen, de Donis Dandis, o Fundamentos del diseño bi- y trí- dimensional, de Wucius Wong. 21
  23. 23. zzjo Aiis-OAiuft) j,vwii3ft snvynvflaififo wo/?2?ar) aifi puv sni4o.tr) ¿??/£ IEJ asEaA sraujreg vp coisijg osjng [3 siqog (6961¿ ^ (¿961 1^61 oS^^tqQ pioqosqx jnEj) uom^Jb aSvnSuwj sada^f iqo EJ UOD Epnap ua Eisa 93U3ure:>p|:ui3jsis opi5jn:pn:tiS3 tl3fen§u3[)5 ÁSjoÁQ ; (^$ 9861 EuopojEQ S9jo3ip3 {BJtJEg) ouv]4p d-tqos vauíi ouiO3 (BnsiA Buijqj vp uypdaauoD ij^; "io^ EAan^j 3p AjisjaAiUfi ,(o;unj Á5(suipuB>[ AJISSE^ : (ggg ( g qang snsqnBg so3i§oS5Bp3d AÍQ jgjuag ajBnpEjQ p ira JraHajg 3UEtti3So>¡ jod oppjudrai i ap ojqn) ipncpia-zn^ s3tf3siSoSopvj 39H [nBj j osjro un Bjed ojuaoinoop un opuais ozaduia ojD3AO_td 3553 •ojunf-UOD ns ua osina pp as anb oj3d BApaadsjad BJ sp OUISIJBSJ pp sauop -U3AUOD SBJ BjiA3 anb cnijBjS sfenSuaj un ajqisuajdozaduia sjaqjy jasof ^gsi spsap SBOiSEq SBUUOJ -UIO3 3}U3UnBSJ3AUm Ojsd B3pSIUOTSn|TpUB JBnSIA9p 3SBp B| U3 S9UOpD3J Olp 33QJ Í^EUIJOJ BJ 3p SO3 Ban;u3S3 Bun ap 3SEq BJ OUJOD scqsiA uos X ouSis jsp sojuamap,, soj X jopa aaqos sas^p oip Á^suip BpBT§3JTAud BUIBJ Bun UaXnjpSlIO3 SBUJBJ§BIp X SO3IJ WI 3P U9ísixnip BJ ap -BjS SOJ SBDTJpUSp SBjmpSJ SBq O3paod X O3p3Bptp-3nDS3 BJ BJBd SnidOJQ J3J{B^P S3UB|d Z3A BJ B 31JB Un B3p3JS3 BA3nU BUtt BJBd SOJSpOUIso¡ ap uBqBuosip pBppuju OUIO3 uEuopunj soApBuuqjuí soaijBjS soj SQJJO-psiin o/íro U3J1I sauuBqof anj s ua 03 X XSBjsj-Xjoqoj^ 33J5J XijsuipuB^j sp ojxsj ap sojqij-isBg osjn[) pp JOS3jojd jsuiud SBpBzi[Bp3ds3 soj ug •ajdrars ua§Buii o BUJJOJ Bun tjvisa^) BunS3UOIS3JOjd SB[ 3p JB¡n3pJB 31U33 OIUO3 aqpjad ss osgBjS un 3p opBzujj js :opBjno-BÁqns S3IBU3JEUI X SBUUOJ ap un -pají opBdsa un us BpBzejj Bnupuoo BSUIJ Bun ouioa o ssjBiusurepunj soidpupd sojsuinu sp BJSTJ Eun Biuasajdsj anb ooifpjS ja SBpso¡ E Buasua ¡BuopBpmij uuiBjíSojd u[ BDuauíy ua -usp SBJ [3 U3 X 3JJB p uopuaAuoo Eun E uaiquiBj 3J ouasip ua BpBsjdras U3 -sgsj ss ^oagBjS^ Bjq^jBd B^ SSJBJIUITS sojuaiunjjsuTB[ ap unuiOD oSsBj un Xoq jBuopBpunj o ^ UBajdras anb ssjusjsjip soipara sop otnqip JB ouioo un ap oídsDiioD p UBppa.i so^xa; sojsg in ojdaDiioD BJ B oí UBI ajaijaj 9S ^oogEjS,, BaqBjud Bq zUDlUUd S8JOJO3 S3J4 SO) X SOUIJOJ S3J4 SD| 3JÍU9 |DSJ3AIUn DI3USpUods9JJOD D 3nb OUIDpOjd X^ UÍ ODTUIBUIp/ODpBJSa OJ X ofo-BJD/OjnDSO) S9JBUIJOJ S3JSBJJUOD 3p ^BDpBUIBjS^ BUn -B39UJ BJ uo3 aniauíBjoajip BqBjqEq anb BDTJOJSUVJunSss sopBuspjo (Binjxsi jojoa ouujd Baujj oj -SUBJJ X jBSJ9Aiun Bjn^uDsa Bun OIUOD pjapisuoD gs-und) soju9UT9p op ^ouBjnqBOOA^ un ouiO3 ougsip jBnsiA BIUJOJ Bq ja ap opBjsiB ajuaujjEjuauíBpunj ™I» P uaquDsap 9nb ojxai gp sojqij sosoj ojgd jBnsiA afBnSuaj JB oSojBUB Buiajsis un OUIOD-sranu opB3ijqnd UBq as jBipun]A¡ BxianQ Bpun§9§ BJ gfBnSuaj gjsg uojgiquosap snnqnBg BJ ap SOD3p S3nds3Q "OUSSIp J3p E3ISBq BZUBU3SU9 BJ U9 35UBU -p9aj soq •opBuopipuoa ajuauíjBjnijnD oj33jaiut-TUIOp B3UO33 3JU9nj BUn S33UO1U9 9pS9p OpIS Bq f]V} JB anb sajuE B3i§9joiq BjBppaiuui U9pda3jad EJ-S3f) BJ ap BiSojoaisd ~er[ t¿g6I ua l(snBqnBg BAan^ BJ E opiSpip SEi3BjjsqE SBUUOJ ap o§ip93 un umsia w¡otuoD BpBpunj oSB3iq3 gp ouasiQ ap BjanDsg BJ ua ap ífvnSuaj un jBappuspi sp oiusjuí ja S9 snEqnEgSOJUDS3 uojanj sojqij soqure í^upisLV BJ ap afenSugj,, EJ sp opE§gj jgp sjjEd BUfj -ougspp jg ug opEZ¡E BDijqugp pBpijBuopBj Bun aBjjodB BJBd yvtsaf) -UBAE oju3iuiBsu9d JE BpBjBdinbs gnj snBqnsg EqBJ ap BiSojoDisd BJ uBztjpn X§BN-XjoqojAi ojzsBq gp •siBd 3js3 B uojBjSiras sojquisiui sns gp soq3nra(Lfr&l) uoyoj/¡ ui UOISIA X sada~)j XSjoXg ap ( opuBng Eiup.n SOUB soj ap sajEup; B flíl33 uoism/o aSvnSuvj [BUSTA BjnjuDsa BJ ap soj ua pEppijqnd BqduiE uojaiqpaj Bjanasa EJBJ B sauopDnpoxim uos snBqnBg EJ jod sopBoijqnd ap sapBpiApoB sEq -EjniDaíinbjB X Bjniutd sojsoquiB XijsuipuF^j XjissByp (9£6l) ouv¡4 p onpojd pBppijqnd BijBaSodp ap uopanpojd EJmuyi (C ofunj X 39H jnej gp (gg6l) ( B uojEaipap as X SBjsipJBnSuEA sajuaujoasajundB ap ojqrj) ifynquazzzys sayystSoSvpvj ¡3 uojEjunf as apuop jB§nj un snj snBqnBg uoidnq IA OIJDUOI33IQ

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