Este documento resume as atividades de um encontro de formação de professores sobre o ensino da leitura e da escrita. Inclui discussões sobre a oralidade e suas relações com o letramento, estratégias de leitura, exploração de temas em textos e o objetivo de ensinar crianças a ler e escrever.
Encontro do dia 8 e 10 de novembro. PNAIC-2016 Município de Biguaçu
1. Coordenadora Kátia Bernadeth Silva
UFSC/MEC/2016
Orientadora de estudos do município
de Biguaçu
Solange Goulart de Souza .
Professora Formadora do Polo de
Itapema
Carmem Raymundi
3. Data Cronograma das atividadesEncontrododia08e10denovembrode2016
Diário de bordo : Enice Soares da Silva
Leitura deleite: Contos desenhados
Práxis pedagógica: Apresentação de sugestões de atividades
desenvolvidas pela alfabetizadora Maria do Carmo Sodré.
Leitura compartilhada da pagina 22 a pagina 45.
Práticas orais e escritas antes e depois de as crianças ingressarem na
escola. Página 22 a página 31
Formação de leitores na escola: leitura como prática social. Página 32 a
página 45
Lanche oferecido pelas alfabetizadoras da EBM. Professor Donato Alípio
de Campos
Direitos de aprendizagem de Língua Portuguesa:
Cinco eixos de ensino da Língua Portuguesa: Leitura, Produção de textos
Escritos, Oralidade, Análise Linguística.
As imagens são obras de arte, uma homenagem à Candido Portinari que
soube retratar a infância. Segue o Link: do PPT sobre o pintor
7. O nível “Sócio-discursivo” está mais diretamente relacionado às
interações estabelecidas, destacando-se:
as reflexões acerca do contexto de produção de textos, ou seja, os
propósitos para a escrita do texto,
os destinatários para os quais o texto está sendo produzido,
os espaços de circulação do texto,
os temas tratados, dentre outros.
É preciso analisar os gêneros não apenas por sua materialidade,
seu meio de produção (sonoro ou gráfico), mas, principalmente,
pela organização discursiva que os compõe (oral ou escrita).
(BRASIL, 2015, p. 11)
(BRASIL, 2012)
8. Como pensar na oralidade quando o foco de
nossa atenção são as crianças pequenas?
E o que a oralidade tem a ver com o trabalho
escolar se a escola é, afinal, uma agência de
letramento, ou seja, um dos lugares de
predomínio da língua escrita e um dos
espaços preferenciais para a sua prática e
aprendizagem?
9. É comum pensarmos que o papel da escola é
ensinar a língua escrita. Caindo numa forma
dicotômica sobre o oral e o escrito e na verdade
há uma hibridização de traços do oralidade e de
escrita.
Há, ainda, a preocupação de pesquisadores e
professores nas áreas de Linguística e de
Educação em virtude de uma postura educativa
excessivamente centrada em determinados
padrões de linguagem oral fosse ensinar a “falar
direito”.
10. .
A criança já traz de sua vivência familiar e
comunitária a linguagem oral.
Nas páginas 24 e 25 temos três exemplos diferentes de crianças que têm
vivencias com prática de gêneros textuais fora da escola.
1º caso linguagem verbal e não verbal
2º caso lista de nomes de moradores
3º caso o convívio com as Tecnologias de Informação e Comunicação
Quais atividades poderíamos trabalhar a partir destas
realidades ?
11. Gêneros Primários
Gêneros Secundários
Schneuwly e Dolz (2004)
Página 26 t
http://www.imagenstop.blog.br/imagens-de-historias-em-
quadrinhos
12. Os gêneros secundários são reelaborações de
gêneros primários, que são, por sua vez, gêneros
discursivos mais simples, que emergem de situações
de produção mais próximas da oralidade, próprios das
esferas de comunicação cotidianas, privadas,
familiares.
Ex.: A carta pessoal seria uma reelaboração da
conversação cotidiana, constituindo, por sua
informalidade, seu tom coloquial e a proximidade com a
conversação, um gênero mais próximo dos gêneros
primários .
Gêneros primários e secundários na
modalidade escrita
(BRASIL, 2015, p. 13)
14. O trabalho com textos orais e escritos
na escola
Intermediação não é correção – não estamos lidando
com os parâmetros convencionais do certo e do errado.
Mediação para Paulo Freire e
Vygosysky a mediação ocorre entre
os sujeitos no mundo.
Página 29
16. Gênero Relato Oral
Discurso indireto Esforço Imaginativo
Abstração
de conversaRoda de
Conversa
de conversa
dentro de um plano de
ação ocorre de forma
natural
de conversa
dn
a
faz parte do cotidiano
escolar
Mediação
Signos e instrumentos
17. A roda de conversa difere das
tradicionais redações.
Não ocorre de forma artificial
Respeita as falas alheias
Defende suas posições
18. Gêneros Discursivo Oral -
Entrevista
Circuito de gêneros
A atividade da linguagem se liga a outra
22. Quatro dimensões importantes do
ensino da leitura
1. Ler para atender a diferentes finalidades e
refletir sobre o contexto em que o texto a ser
lido foi produzido;
2. Estimular o desenvolvimento de habilidades
de leitura;
3. Explorar os recursos linguísticos dos textos;
4. Refletir acerca das temáticas dos textos.
23. As finalidades de leitura e o
sentidos do texto
Criar situações que possam motivar
as crianças a lerem!
24. Ler para responder a perguntas, por exemplo, é uma
finalidade frequente no cotidiano das salas de aula, mas nem
sempre essa atividade desperta o interesse e a curiosidade
das crianças.
Outra prática usual nas escolas é pedir que as crianças leiam
em voz alta para serem avaliadas quanto à fluência na
oralização do texto escrito. Entendemos que ler em voz alta
pode atender a outras finalidades.
Ler para constituir um repertório comum; ler para comentar o
que foi lido; ler para aprender a negociar significados; ler para
socializar textos de que gostamos: são várias as
possibilidades de objetivos para se ler em voz alta na sala de
aula.
25. “As estratégias de leitura são
ensináveis”
Solé (1998) defende que as estratégias de
leitura são ensináveis, recomendando que o
trabalho com o texto na escola inclua
situações didáticas em que os estudantes
sejam desafiados a usar diferentes formas de
aproximação dos textos. Essas estratégias
podem ser acionadas antes, durante e depois
da leitura.
Pagina 35
26. Perguntas de ativação de
conhecimentos prévios
São aquelas que mobilizam o leitor para o tema
que será abordado no texto, para o gênero
textual que será lido ou para aspectos
contextuais da obra e seu autor.
Página 35
27. Perguntas de previsão sobre o
texto
São formuladas para que o leitor faça
antecipações, a partir de indícios pré-textuais
(como o título, o texto da quarta capa, o nome
do autor) ou de outras pistas contidas na obra
(como as imagens da capa).
Página 36
28. Perguntas literais ou objetivas
Visam chamar a atenção do leitor para
informações explícitas no texto, que podem ser
localizadas numa releitura ou lembradas na
situação de retomada oral do que foi lido.
Página 36
29. Perguntas inferenciais
Enfatizam o que está nas entrelinhas, que não é
dito diretamente, mas que pode ser completado
pelo leitor a partir de indícios textuais ou de
conhecimentos prévios.
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30. Perguntas subjetivas
Solicitam do leitor um posicionamento em
relação ao texto, que confronte o que foi lido
com suas posições
Página 36
31. Socialização de sugestões
Pegue um livro de literatura infantil que está
na caixa
Apresente uma proposta de como trabalhar
com o livro seguindo as sugestões das
paginas 36, 37, 38
32. A exploração dos temas dos textos e
as relações com os gêneros
O ensino da leitura requer um trabalho planejado,
diversificado, pautado na busca da formação de um
leitor ativo, crítico.
A seleção dos temas dos textos a serem lidos precisa
ser feita com base em critérios claros sobre o que se
espera da escola e sobre que sujeito queremos formar.
33. Leal, Brandão e Bonifácio (submetido) mostram
que a referência à necessidade de enfocar as
temáticas dos textos foi identificada em 68,75%
dos documentos analisados por elas. No
entanto, foi possível verificar que muito
frequentemente tal aspecto era referenciado
apenas na perspectiva de ensinar o aluno a
identificar o tema dos textos ou as ideias
principais, mas não de refletir sobre os
possíveis pontos de vista dos autores e de
posicionar-se quanto a eles.
34. Curiosidade da criança em descobrir a leitura começa
muito cedo.
Desde muito cedo, são ativos leitores do mundo, que
se transforma num leitor de textos quando
proporcionados naturalmente e conta com um
mediador eficiente.
O leitor adapta seus processos cognitivos (atenção,
retenção, evocação, integração, previsão, comparação,
raciocínio) às caracteristicas do texto, com a finalidade
de reconstruir o significado, segundo seus objetivos e
propósitos.
35. Não basta ensinar aos alunos que é muito
bom fazer a leitura de livros e ouvir histórias.
Deve-se provar o por quê da importância da
leitura em nossa vida, onde desde pequenos
deveríamos fazer da mesma um ato
prazeroso.
36. Planejar o trabalho pedagógico, articulando as
atividades de uso significativo da linguagem com
atividades de reflexão sobre a escrita.
Para favorecer as práticas de leitura, são essenciais
condições como: dispor de um acervo de livros,
gibis, jornais, revistas, enciclopédias, organizar
momentos de leitura livre, possibilitar aos alunos a
escolha de suas leituras, entre outras.
Para a prática da escrita, condições como:
reconhecer a capacidade dos aprendentes para
escrever e dar legitimidade e significação as
escritas iniciais; propor atividades de escrita que
fazem sentido para os mesmos.
37. Situações motivadoras, ligadas ao desejo e a
necessidade de se comunicar, permitem que os
alunos possam se expressar livremente e que, ao
mesmo tempo, o professor identifique os
aspectos do desempenho linguístico que será
necessário enriquecer e sistematizar em outras
instâncias pedagógicas.
A criança desenvolve sua competência linguística
e comunicativa ao se comunicar
espontaneamente, em simples bate-papos.
Adquirem progressivamente formas de
comunicação mais elaboradas, registrando a fala.
Pretende-se ampliar, diversificar e estruturar
progressivamente suas práticas linguísticas.
38. Para Kleiman, o fenômeno do letramento extrapola o
mundo da escrita tal qual ele é considerado pelas
instituições que se encarregam de introduzir formalmente
os sujeitos no mundo da escrita.
A escola, a mais importante das agências de letramento,
preocupa-se, não com o letramento – prática social, mas
com apenas um tipo de prática de letramento, a
alfabetização, o processo de aquisição de códigos
(alfabético, numérico), processo geralmente concebido
em termos de uma competência individual necessária
para o sucesso e promoção na escola.
Kleiman afirma que outras “agências” de letramento,
como a família, a igreja, a rua como lugar de trabalho,
mostram orientações de letramento muito diferentes,
como por exemplo: leitura de livros antes de dormir,
leituras de caixas de cereal, de sinais de trânsito, de
propagandas de TV e a interpretação de jogos e
brinquedos.
39. Por que e para que se ensina a
ler e escrever?
Para que se possa reconhecer e interpretar a
maioria dos textos que circulam na sociedade
(livros, jornais, revistas...).
Silva (1987, p.95): “O ato de ler inicia-se quando
um sujeito, através da sua percepção, toma
consciência de documentos escritos existentes no
mundo.”
Cagliari (1999, p.85): “Quando a criança vai
aprender ler e escrever, tem como única
referencia de conhecimento já adquirido, a própria
fala.”
40. De acordo com Soares, nem sempre o individuo sabe que a escrita
“representa a fala”. Além de saber ler e escrever tem que ser letrado, ou
seja, entender o que está lendo, interpretar, redigir uma carta, preencher
um requerimento ou formulário.
Alfabetização é uma etapa do letramento: saber ler e escrever e
incorporar a prática da leitura e da escrita. Podemos considerar letrados
todos aqueles que vivem em uma sociedade letrada, sejam eles
alfabetizados ou não, o que diferencia uns dos outros é o grau de
letramento, que permite maior ou menor participação nas práticas da
leitura e escrita, daí considerar a alfabetização como processo
encaixado e dependente do letramento.
Para Soares quem “aprende a ler e a escrever e passa a usar a leitura e
a escrita, a envolver-se em praticas de leitura e escrita, torna-se uma
pessoa diferente, adquire um outro estado, uma outra condição. Esta
pessoa passa a ser letrada, no sentido de viver em estado de
letramento (usando socialmente a leitura e a escrita e respondendo
adequadamente as demandas sociais de leitura e de escrita – busca de
sentido / significado).
Marques (2004) lembra que a aquisição do SEA e a efetiva
possibilidade de uso no contexto social, são mais que conhecer as
letras, regras ortográficas ou gramaticais; o ensino da língua escrita
requer a assimilação das práticas de uso.
42. Como trabalhar com os jogos e
contemplar os cinco eixos de ensino
de Língua Portuguesa ?
Maria do Carmo Sodré
43. Socialização de sugestões
Pegue um livro de literatura infantil que está na caixa
Apresente uma proposta de como trabalhar com o
livro partindo das leituras e das discussões feitas nos
nossos encontros.
Como formar leitores ativos e de senso crítico?
Contamos com as coordenadoras
FILOMENA PADOAN, IVONETE WEBER, JANAYNA VIEIRA e
ANGELA MARIA DE AMORIM SALUM
44. Quais as possíveis intervenções nas turmas podem
ser contempladas os direitos de aprendizagem.
Contamos com as Auxiliares de turma e volantes para
desenvolver e apresentar o trabalho
Na última aula foi discutido que as auxiliares de ensino tivessem um
projeto ou desenvolvesse um trabalho que contribuísse no ensino-
aprendizagem.
Temas transversais?
ÉTICA, PLURALIDADE CULTURAL, MEIO AMBIENTE, SAÚDE,
ORIENTAÇÃO SEXUAL, TEMAS LOCAIS.
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro081.pdf
Projetos didáticos e/ou de trabalho com outros temas a serem
contemplados partindo de um problema da escola ou sala?
54. Referências
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão
Educacional. Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa. Ano 01:
unidade 01. Currículo na Alfabetização: Concepções e Princípios Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão
Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2012 Disponível:
http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/Ano_1_Unidade_1_MIOLO.pdf
Secretaria de Educação Básica. Elementos Conceituais e Metodológicos para
definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de
Alfabetização (1º, 2º e 3º Anos) do Ensino Fundamental. Brasília:
MEC/DICEI/COEF, 2012.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e
compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. (Educação linguística; 2
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998