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La educación entre el corazón y la razón

  1. 1. HumboLdt158 una pubLicación dEL GoEthE-institut La Educación — EntrE EL corazón y La razón
  2. 2. Humboldt 158 / La educación – entre el corazón y la razón Editorial Isabel Rith-Magni y Ulrike Prinz 3 Guillermo Hoyos El ideal de formación humanista 5 Jorge Volpi La máquina de emociones 7 Cristina Peri Rossi El gozo integral 9 Matthias Kross ¿Siente mi cerebro? 11 Ute Frevert La educación del corazón 15 Juan Antonio Flores Martos Turbulencias del deseo y la emoción 18 Wolfgang Frühwald ¿Cuánto saber necesitamos? 21 Janna Degener ¿Nos vuelve avispados el multilingüismo? 25 Manfred Spitzer Educación sin sistema 28 Sérgio Branco Sentido y sensibilidad en las aulas 32 Rilo Chmielorz Oxford en Madrid 35 Rosa Tennenbaum Formación para embellecer el carácter 38 Marcelo da Veiga ¿Cuánto espíritu necesita la formación? 42 Victoria Eglau “Nuestra orquesta es un tesoro” 45 Sibylle Lewitscharoff Formación cultural 48 Rike Bolte Lecturas a domicilio y otros puentes alfabetizadores 51 Ulrike Prinz mariposa, o el poder transformativo del arte 54 Wolfgang Behrens Confesiones íntimas 56 Ricardo Bada Mafalda va a la escuela 58 Björn Kuhligk y Rito Ramón Aroche transversalia 60 Miguel Giusti Cultura de tolerancia. Cultura de reconocimiento 63 Mariangela Giaimo Antígona oriental 66 Guillermo Calderón Terremoto en Düsseldorf 69 Frieder Reininghaus Tributo al rey azteca 71 Mark Münzel Prototexto en el armario 74 Anne Huffschmid “mirar y creer” 77 Berthold Zilly ENTREMUNDOS 79 Pie de imprenta 81
  3. 3. Humboldt 158 Goethe-Institut 2012 La educación – entre el corazón y la razón 3/81 Isabel Rith-Magni y Ulrike Prinz La educación – entre el corazón y la razón En la actualidad, los ideales educativos cambian más deprisa que las tarifas de telefonía móvil. Las instituciones educativas apenas si pueden seguir el ritmo de esos cambios, y todo lo que intentan parece carente de sistema. Hoy día vivimos en un “mundo del saber” extremadamente flexible, cuya divisa es “lifelong learning”. Pero ¿qué es lo que vale la pena aprender en un mundo que se digitaliza a pasos agigantados, donde lo que hoy se sabe parece importar un bledo mañana? El presente número se ocupa de la educación en el campo de tensiones entre el corazón y el cerebro, entre la emoción y la razón. Un tema primordial y de gran relevancia social que, más que a la formación y a la elección de una profesión con miras al mercado laboral, concierne a la cuestión sobre el fondo intrínseco de la educación y el bagaje de saber que se necesita en la sociedad postindustrial. Ciertos avances en la investigación del cerebro han cam- biado nuestra manera de entender la educación. Nos muestran los procesos de aprendizaje como sistemas de interconexión neuronales de gran complejidad. En ese sentido, el cerebro experimenta drásticas modificaciones a lo largo de la vida. En Susan Aldworth, “Cogito Ergo Sum 3”, 2006, Giclee print, 250 x 200 cm. Cortesía de la artista y de GV Art London
  4. 4. Humboldt 158 Goethe-Institut 2012 La educación – entre el corazón y la razón 4/81 corazón y a la razón? En tiempos de los hermanos Humboldt se trataba de inculcar en las almas jóvenes lo bello, lo bueno y lo sublime, a través de la música, la literatura y las artes plásticas. Aunque, como expone Ute Frevert, se era consciente de los peligros: pues el hincapié en la emocionalidad fomenta al mismo tiempo el miedo a que el corazón sensible quede expuesto a la manipulación. El ejemplo más impresionante en este sentido lo ofrece Victoria Eglau en su relato sobre la fuerza mágica de la música en tierras bajas bolivianas, con la que los jesuitas impulsaron su evangelización desde fines del siglo XVII. Tras su expulsión de América en el 1767, la población indígena de Chiquitania preservó las antiguas partituras y en la actualidad les insufla nueva vida en sus orquestas. El arte despierta entusiasmo y creatividad; la educación musical puede por tanto mover el mundo. Cuando el arquitecto coreano Eun Young Yi en un archivo del saber como lo es la biblioteca que ha diseñado en Stuttgart califica la pieza medular del edificio simbólicamente de “corazón” y “raíces del saber”, pone de manifiesto que la razón y la emoción no han de ser necesariamente antagonistas. Cada vez se alude con más frecuencia a la “inteligencia emocional”. Según demuestra la experiencia, aprendemos mejor cuando las cosas apelan también a lo emocional, a través de la buena literatura por ejemplo. Según destaca el filósofo Guillermo Hoyos, ella amplía nuestro horizonte; para Cristina Peri Rossi, proporciona placer en la adquisición de conocimientos, compasión y compresión; y Jorge Volpi ve en la ficción una auténtica máquina de emociones que impulsa la educación y los conocimientos de la persona, si bien también puede manipularla. La educación es siempre educación del corazón; debería ser capaz de motivar y entusiasmar, pues, por decirlo en palabras de Robert Musil, “nada es más triste que ver cómo un joven vital y prometedor se convierte en un adulto completamente normal y corriente”. < Copyright: Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion Diciembre 2012 Información adicional sobre la ilustración: Susan Aldworth (1955, Epsom, Reino Unido) es una artista que trabaja en los campos de las artes gráficas, las técnicas digitales de impresión, el cine y la instalación. Su planteamiento es interdisciplinario y está inspirado por la medicina, haciendo especial hincapié en el cerebro humano y las formas de expresión de la personalidad; recientemente también se ha ocupado de la esquizofrenia. El material de partida en su búsqueda del fundamento temático de eso que llamamos personalidad son escáneres cerebrales científicos; a partir de ellos crea analogías visuales de los procesos neurológicos electroquímicos. este momento, hay puestas grandes esperanzas en los resultados de la neurociencia, cuyas imágenes médicas transmiten la impresión de que podríamos ver al cerebro pensando. Con todo, las conclusiones que se extraen de tales imágenes son muy diferentes. El filósofo Matthias Kross no es el único que previene ante el peligro de un reduccionismo del cerebro a estructura fisiológica por parte de las neurociencias, elevadas a una posición preeminente entre las disciplinas científicas en los últimos años. Las ciencias filosóficas y de la cultura objetan al materialismo neurocientífico que el cerebro humano siempre está ensamblado en un cuerpo y, por tanto, sometido a condicionamientos culturales, históricos y sociales. Por ello, a la investigación de las emociones, que está en boga desde hace algún tiempo, tampoco le interesa el listado exhaustivo de los sentimientos personales, sino más bien la perspectiva social, es decir, el modo en que determinadas capas sociales, culturas o sociedades expresan sus sentimientos. Un cambio en tales estrategias lo muestra el estudio de Juan Antonio Flores en Veracruz, México, donde se detecta un claro desplazamiento de la acción ritual tradicional, con predominio de lo corporal, hacia estrategias narrativas para la contención de las emociones. El “emotional turn”, la nueva aproximación a las emociones como objeto de investigación tanto de las ciencias naturales como de las humanidades, arroja muy diferentes resultados, sobre todo en lo relativo a la cuestión de una educación “razonable” y adecuada a nuestra sociedad. Así, llama por ejemplo la atención el modo en que, en los últimos años, se intentan movilizar antiguos ideales educativos en la batalla, que ya se daba por perdida, contra la fragmentación creciente del saber. En la búsqueda de nuevos conceptos educativos, es frecuente sacar a colación las teorías de Wilhelm von Humboldt (1767– 1835) y posteriores planteamientos pedagógico-reformadores que desde siempre abogaron por un concepto educacional amplio que implicaba tanto al corazón como a los sentimientos. ¿Está nuestra época de comienzos del siglo XXI madura para su renacimiento? En todo caso, lo que no se puede decir, como lo resume la germanista Rosa Tennenbaum, es que esta sociedad, que ha convertido el saber en producto, nos haya hecho hasta ahora más sabios. La acumulación de saber no conduce nece- sariamente a desarrollar una capacidad de juicio crítico, que en último término es, según el germanista Wolfgang Frühwald, lo más importante a la hora de seleccionar de entre el ingente cúmulo de informaciones. La educación es siempre educación de personas. Tal como subraya el filósofo y pedagogo Marcelo da Veiga, se trata de entender al otro y de entender el mundo. ¿Y en la escuela? Respecto a la cuestión de si la digitalización imparable mejora realmente las clases o no, el neurocientífico y psicólogo Manfred Spitzer expresa grandes dudas y advier- te enérgicamente contra procedimientos de aprendizaje super- ficiales favorecidos por la introducción de medios digitales. Sérgio Branco, profesor e investigador del Centro de Tecnologia e Sociedade da FGV Direito Rio, muestra, en cambio, que el empleo de medios digitales refuerza el aprendizaje activo y autorregulado y aumenta la motivación. Pero ¿cómo sería una educación que implicase por igual al Isabel Rith-Magni y Ulrike Prinz Editorial
  5. 5. Humboldt 158 Goethe-Institut 2012 La educación – entre el corazón y la razón 5/81 ciencias sociales, como si éstas fueran un estorbo. ∙ Hoy no se ve muy necesario el ideal de Wilhelm von Humboldt de una educación en la soledad y en la libertad, una formación de la persona para la cooperación y una educación superior que sepa conjugar docencia con investigación. Estos ideales del humanismo, que en ningún momento descuidaron la formación profesional, fueron enfáticos en la educación en valores, comenzando por los de la Ilustración, como capacidad de pensar y de comprometerse con una cultura política. ∙ Hemos llegado a un momento tal de dominio de la ciencia, la técnica y la tecnología en la condición Son muchas las propuestas de reforma de la educación que se hacen en Latinoamérica. La mayoría parecería orientarse por lo mismo que critica la filósofa norteamericana de origen judío Martha C. Nussbaum en su libro Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades (Buenos Aires, Katz, 2010), en el que señala cómo hoy la educación se orienta por el rendimiento económico, tanto de las entidades privadas como también de las públicas que dedican sus esfuerzos a formar profesionales en administración y áreas afines, todo en función de la economía. Se descuidan las humanidades, la filosofía y las El ideal de formación humanista Representación del alma como una serie de facultades delimitadas con exactitud, en Gregor Reisch (1470–1525), Margarita, philosophica nova, 1512, xilografía. © Dresde, Sächsische Landes-, Staats- und Universitätsbibliothek / Deutsche Fotothek/ Regine Richter. Foto: cortesía del Deutsches Hy- giene-museum, Dresde Guillermo Hoyos ¿Qué tipo de educación —entre la razón y el corazón— necesitan los jóvenes en estos tiempos de competitividad económica y pragmatismo?
  6. 6. Humboldt 158 Goethe-Institut 2012 La educación – entre el corazón y la razón 6/81 Copyright: Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion Diciembre 2012 Autor: Guillermo Hoyos Vásquez (1935, Medellín, Colombia), licenciado en Filosofía y Letras, estudió Teología en Fráncfort y se doctoró en Filosofía en la Universidad de Colonia (Alemania) en 1973. Es profesor emérito de la Universidad Nacional de Colombia, en la que dio clases de Filosofía durante 25 años. En la actualidad, dirige el Instituto de Bioética de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Cuenta con numerosas publicaciones sobre filosofía moral, política y del derecho. humana que parece llevarnos, especialmente a los no musicales religiosamente, a desconfiar de la sensibilidad moral y a responder a sus reclamos racionalmente, es decir, ignorándola o adaptándonos a los ideales del éxito, la competitividad y la productividad. ∙ Claro está que la misma tradición religiosa se encargó de minusvalorar el carácter profundamente humano de los sentimientos. La educación de la sensibilidad terminó muchas veces en su represión. La ascética de la formación religiosa, heredera en su forma negativa de la catarsis de la tradición griega, convirtió en ideal de formación humana un control racional de las pasiones, especialmente de su raíz en los sentimientos. El hombre bien formado controla sus pasiones y es dueño de su sensibilidad. ∙ Uno de los resultados positivos de la así llamada postmodernidad ha sido precisamente el cuestionar el racionalismo que se apoderó en términos de modernización de la misma modernidad. El hecho de que mi racionalidad, mi concepción del bien, no tiene por qué ser la misma de personas diferentes exige que comprendamos, especialmente en temas de valores, la racionalidad del otro. Es el reconocimiento del otro como diferente en su diferencia y por tanto como interlocutor válido. Y esto tiene que ver con la crítica postmoderna a una modernización que ha terminado por colonizar nuestro mundo de la vida. Hay que reencantarlo, así la ciencia y la tecnología lo hayan desencantado, para que volvamos a reencontrarnos en él como en casa. ∙ La misma Martha Nussbaum clama por una educación de las emociones, que a partir del sentimiento de compasión en su sentido etimológico como un “sentir con” el otro nos lleve a enriquecer nuestras relaciones interpersonales para la construcción de una sociedad más humana, más solidaria, más comprensiva y pluralista. Por ello insiste en la formación de la imaginación narrativa, los estudios culturales, la estética y las letras en general, para ampliar el horizonte de comprensión cosmopolita. ∙ Los jóvenes de hoy son tildados como faltos de valores, intolerantes e indiferentes. El caso es todo lo contrario. Si se le apuesta a una educación no sólo de la razón sino del corazón, podemos descubrir que los valores de los jóvenes hoy son precisamente los de la tolerancia y el pluralismo, el compromiso con la equidad y el respeto a las diferencias, la fidelidad como complemento de la reciprocidad y la solidaridad. Si se le apostara antes a la sensibilidad moral que a la represión, más a la educación en valores que a las amenazas de castigo, más a la conciencia de justicia como equidad que a la justicia y a los años de cárcel, veríamos cómo vale la pena buscar la paz antes que la guerra. La juventud es por naturaleza pacifista. < Guillermo Hoyos El ideal de formación humanista
  7. 7. Humboldt 158 Goethe-Institut 2012 La educación – entre el corazón y la razón 7/81 domarlas como si fuesen bestias salvajes. Las emociones han sido vistas, desde entonces, como fuerzas imbatibles, capaces de lanzarnos a los peores excesos. Esta percepción no es del todo exagerada: en efecto, las emociones no derivan de un impulso racional, sino de la predisposición del cerebro a reaccionar de forma expedita ante las amenazas externas. Entre muchas otras cosas —guardiana de la memoria, transmisora de ideas y patrones, breviario del futuro—, la ficción también funciona como una máquina de emociones. Adentrarse en una Según António Damásio, las emociones son conjuntos complejos de respuestas químicas y neuronales que forman un patrón distintivo, mientras que los sentimientos son percepciones sobre estados del cuerpo. En otras palabras: una emoción describe un estado mental, mientras que un sentimiento es, antes que nada, una percepción física. Según Damásio, esto explica que las emociones precedan a los sentimientos. No sin razón, los antiguos creían que los humanos estábamos dominados por nuestras pasiones y que la tarea de la civilización consistía en La máquina de emociones Poyet, “La cabeza del inventor”, en La Nature, 1890, vol. 1, impresión tipográfica. © Leipzig, Universitätsbibliothek. Foto: cortesía del Deutsches Hygienemuseum, Dresde La literatura forma tanto la razón como el corazón. Enardece las emociones, y no sólo sirve a la educación sino también a la manipulación. Jorge Volpi
  8. 8. Humboldt 158 Goethe-Institut 2012 La educación – entre el corazón y la razón 8/81 película, una teleserie, una radionovela, una pieza de teatro o un relato es como subirse en una montaña rusa emocional: saltamos de un personaje a otro y, a veces en contra de nuestra voluntad, sufrimos, amamos, gozamos, nos enaltecemos, nos paralizamos o nos derrumbamos con cada uno de ellos —hay temperamentos que no toleran este frenesí—. La ficción nos inocula, de pronto, el síndrome de personalidad múltiple: me estremezco, casi simultáneamente, como aquél, como aquél y como aquél, uno tras otro, sin parar. No sólo soy Emma Bovary, sino que me aburro, me frustro, me desconcierto y me abandono como Emma Bovary. Y, apenas unos segundos —unas páginas— más tarde, sufro, desconfío y me enfurezco con Charles, su marido. Madame Bovary c’est moi, sin duda, pero ­Pierre Bovary c’est moi aussi. Una novela es un campo de pruebas emocional: si Platón ordenó expulsar a los poetas de su República, era para evitarles a los ciudadanos este torbellino interior que terminaría por distraerlos de sus ordenadas labores cotidianas. Platón no entendía —o, perversamente, lo entendía muy bien— que las emociones provocadas por la ficción (o la poesía) nos enseñan a ser auténticamente humanos. Los regímenes totalitarios empeñados en sancionar y regular la ficción, como la Unión Soviética o la China de Mao, estaban empecinados en convertir a sus súbditos en criaturas fáciles de modelar, manejables, previsibles, a través de novelas, cuentos y poemas que exaltasen sólo aquellas emociones adecuadas para sus fines; en primer sitio, ese elenco de emociones primarias, tan fáciles de instrumentalizar, como el patriotismo, el miedo al otro o la fidelidad. < Copyright: Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion Diciembre 2012 Autor: Jorge Volpi (1968, Ciudad de México) estudió Derecho y Litera- tura y se doctoró en Salamanca (España). Escritor desde 1992, es uno de los miembros fundadores de Crack, un círculo literario de autores cuyo manifiesto exige un distanciamiento del realismo mágico. Es director de programación del canal cultural de la televisión mexicana. Entre sus obras más destacadas se cuentan El temperamento melancólico (1996), En busca de Klingsor (1999), No será la tierra (2006) y La tejedora de sombras (2011). Jorge Volpi La máquina de emociones
  9. 9. Humboldt 158 Goethe-Institut 2012 La educación – entre el corazón y la razón 9/81 El gozo integral Charles Bell (1774–1842), sección superficial del cerebro, en The Anatomy of the Brain, Explained in a Series of Engravings (La anatomía del cerebro, explicada en una serie de grabados), manuscrito, lámina 1, 1802, acuarela con lápiz. © Londres, Wellcome Library. Foto: cortesía del Deutsches Hygienemuseum, Dresde Cristina Peri Rossi No sólo las ciencias naturales sino también las artes describen la realidad humana y son determinadas por ella, forman el corazón y el juicio. Todas las disciplinas científicas comparten una ilusión: com- prender la realidad. Pero también las artes y las disciplinas humanísticas tienen la ilusión de comprender la realidad: los deseos, los conflictos, las relaciones entre las personas, sus sueños, sus obsesiones. Por eso, es tan importante descubrir el papel de las proteínas en el cáncer como contemplar El naufragio de la esperanza, de Caspar D. Friedrich, leer La carta al padre de Kafka o escuchar la Bachiana n.° 5 de Héctor Villalobos. ¿Qué proporciona la comprensión? No sólo conocimiento: da placer. Si algunos futbolistas dicen que experimentan un orgasmo al meter un gol, también hay placer al contemplar una cadena de aminoácidos, la forma de un copo de nieve, el olor de la lavanda, los gestos de un chimpancé o la risa de una niña. Por eso, la complicidad de las distintas disciplinas es imprescindible tanto para la formación del ser humano como para la obtención de gozo. Cada vez que se cruzan dos áreas diferentes del cono- cimiento el gozo intelectual está asegurado (Leonardo, Goethe). Porque hay asuntos humanos que no podemos entender sin el cruce de disciplinas. El sentido del mal, por ejemplo, no puede analizarse desde el exclusivo ámbito de la ciencia, para la cual el mal puede ser a lo sumo la enfermedad del cuerpo. Del mal nos hablan todas las religiones, la ética, la filosofía, la
  10. 10. Humboldt 158 Goethe-Institut 2012 La educación – entre el corazón y la razón 10/81 psicología y pensadoras sociales como Hannah Arendt, que ha demostrado “la banalidad del mal” a partir de las infamias del III Reich (el mal nunca es banal, porque hace daño, pero quienes lo ejecutan pueden ser personas mediocres, banales, “normales”). ∙ La mejor expresión de esta necesidad de juntar disciplinas la encontré en un aforismo del físico Jorge Wagensberg: “La ciencia y la poesía subliman la ilusión de todo lenguaje: evocar lo máximo con lo mínimo”. Evocar lo máximo: el alcance de una fórmula matemática, una mancha de pintura en un cuadro o un verso inolvidable. La teoría de la relatividad de Einstein (E=mc2) es la expresión mínima de una serie de conocimientos muy extensos, del mismo modo que el verso “Como el mar. Como el tiempo. Todo en ti fue naufragio”, de Neruda, es la mínima expresión de multitud de significados. (Las fórmulas científicas son como metáforas literarias.) ∙ El concepto de multidisciplineidad no coincide, sin embargo, con el de multiculturalidad. No todas las culturas son iguales, ni tienen la misma capacidad civilizadora. Las culturas se diferencian fundamentalmente por su ética, y la ética, a principios del siglo XXI, se sustenta en el respeto a los derechos de los seres humanos, sea cual sea su religión, clase social, sexo o edad. Yo agregaría que las culturas superiores son aquellas que protegen a los más necesitados, a los más débiles, o sea, practican la compasión. Compasión quiere decir sentir el dolor del otro, compartir su sufrimiento. Nadie duda del progreso de la técnica en el siglo XXI, pero el progreso moral es muchísimo más lento: quizás el avance más importante ha sido el reconocimiento de los derechos de las mujeres y, en algunas sociedades, el derecho de los homosexuales y transexuales. Todo progreso moral se sustenta, pues, en la compasión. Por eso, la crisis económica en Europa es la prueba de su escaso avance moral; igual que en el crac del 29, la pagan los más pobres. < Copyright: Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion Diciembre 2012 Autora: Cristina Peri Rossi (1941, Montevideo) está considerada una de las escritoras más importantes de habla castellana. Su obra ha sido traducida a 20 lenguas, y abarca todos los géneros: poesía, relato, novela, ensayo, artículos. En 1972 tuvo que exiliarse de Uruguay por razones políticas; desde 1974 tiene nacionalidad española. Ha recibido numerosos galardones, el último por su libro Playstation, que obtuvo el prestigioso Premio Internacional de Poesía de la Fundación Loewe en 2008. Cristina Peri Rossi El gozo integral
  11. 11. Humboldt 158 Goethe-Institut 2012 La educación – entre el corazón y la razón 11/81 En el año de 2004, “once eminentes neurocientíficos” publicaron en la revista alemana Gehirn & Geist (“Cerebro y mente”) un manifiesto en el que proclamaban que “todos los procesos psíquicos internos pueden ser descritos en términos de cambios físico-químicos”. Poco después, cinco psicólogos protestaron en nombre de su rama de estudio, alegando que “la psicología y la investigación del cerebro se refieren a niveles de análisis muy diferentes entre sí”. Esta defensa harto endeble de su propia disciplina respondía a un no disimulado intento de congraciarse con la neurofisiología. Los psicólogos simplemente veían amenazado su derecho a existir. Algo parecido sucedió con motivo de la inauguración en 1995 del instituto de estudios avanzados Hanse-Wissenschaftskolleg de Bremen, fundado por el prestigioso investigador alemán del cerebro Gerhard Roth. En su discurso de apertura, el germanista Wolfgang Frühwald, entonces presidente de la Fundación Alemana para la Investigación Científica, prácticamente les rogaba a sus colegas de las neurociencias que reservasen a las ciencias del espíritu y de la cultura, o sea, a las humanidades, siquiera unas migajas del banquete de los investigadores de las ciencias naturales. ¿Siente mi cerebro? Matthias Kross Observaciones filosóficas sobre el estado de la investigación alemana en el campo de las emociones y la falta de un “lenguaje” común en las ciencias Katharine Dowson (*1962), “My Soul”, 2005, cristal, 24,3 x 40 x 30 cm. Cortesía de la artista (www.katharinedowson.com) y GV Art (www.gvart.co.uk). Foto: Courtesy Sunderland University
  12. 12. Humboldt 158 Goethe-Institut 2012 La educación – entre el corazón y la razón 12/81 vista que incluso experimentos tan espectaculares como el de Libet sobre la libertad de la voluntad —que “demuestra” que la decisión de actuar es tomada en realidad mediante procesos cerebrales inconscientes, antes de que emerja en la consciencia bajo la forma de intención— no proporcionan una noción adecuada de la complejidad de las acciones humanas, máxime cuando éstas contienen aspectos simbólicos. Es evidente que la libertad de la voluntad abarca más que la mera decisión de levantar un brazo. En suma: basta con salir del laboratorio experimental y prestar atención a la gente de carne y hueso que se desenvuelve en el complejo mundo de la vida para que el reduccionismo neurocientífico aparezca como simplista y torpe. Un centro de control con capacidad para aprender Más prometedora parece ser, en cambio, la concepción del psiquiatra de Heidelberg Thomas Fuchs respecto de que el cerebro es ante todo un “órgano conector”, un centro de control que coordina los procesos vitales del hombre con la reflexión consciente de éste sobre sí mismo y traduce todo ello a acciones concretas. Pero, además, el cerebro cuenta con una “plasticidad” considerable: se transforma en y a través del aprendizaje en cuanto órgano, es decir, en su estructura fisiológica misma. Para entender sus funciones adecuadamente, debe tomarse en cuenta el conjunto del entorno en el que está enraizado: sobre todo, su sensación corpórea general, la interacción con su mundo circundante, así como la intersubjetividad, es decir, las relaciones cercanas y la comunicación social. En otras palabras: las neurociencias sólo tienen sentido si “corporeízan” la cognición (si son lo que en inglés se denomina embodied cognitive neurosciences). Así como el cerebro gobierna nuestro cuerpo y nuestra conducta, así también nuestro entorno y las numerosas funciones de nuestro cuerpo ajenas al control consciente o racional influyen en las actividades neuronales de nuestro cerebro. El lenguaje de las emociones El yo no es un cerebro; tiene un cuerpo dotado de un cerebro. Si se toma en serio esta objeción de las ciencias del espíritu y de la cultura, se abren con respecto al estudio de las emociones nuevas oportunidades para liberar a éstas de las constricciones que les han sido impuestas por los métodos de medición neurocientíficos y reivindicar la riqueza cultural e histórica de sus formas de expresión. En Alemania, estas oportunidades han sido aprovechadas sobre todo por el Grupo de Excelencia “Languages of Emotion”, creado en 2006 en la Universidad Libre de Berlín (www.languages- of-emotion.de) y concluido en 2012, en el que han colaborado equipos de investigadores procedentes de varios países y de veinte disciplinas. El propósito principal del proyecto era investigar “los vínculos entre las emociones y las operaciones con signos”, es decir, el “lenguaje” de las emociones en su diversidad temática y variabilidad histórica. Lo que sentimos y cómo lo sentimos estaría en gran parte caracterizado por el lenguaje y las imágenes. Así como la neurociencia habría descuidado el papel desempeñado por el lenguaje, así también la lingüística habría subestimado el papel de las emociones. Era precisamente eso lo que se proponía contrarrestar el La investigación experimental del cerebro conquista nuevos espacios Mientras tanto, investigadores de punta trabajaban febrilmente en Alemania para poner en práctica las tesis del manifiesto neurologicista. Gracias a un patrocinio magnánimo, a los adelantos de la “imagen médica” digitalizada, y, no en último lugar, a la mediáticamente eficaz indexación de los resultados obtenidos, también en Alemania se produjo pronto un science hype, es decir, un pico en las expectativas respecto de una ciencia particular. La Sociedad Max Planck se puso al frente de la tendencia, creando institutos exclusivamente dedicados a las ciencias cognitivas y neurológicas. Y la investigación experimental del cerebro, embriagada por fulminantes éxitos y resultados supuestamente espectaculares, no tardó en abandonar los laboratorios de investigación académicos y las clínicas para adentrarse en los terrenos de las ciencias sociales, la jurisprudencia y hasta en los de la filosofía y la teología. Conquistó espacios tanto en las ciencias de la imagen y de la comunicación como en la economía y en la psicología aplicada a la publicidad. “Usted es su cerebro” La clave principal de los éxitos de la neurociencia probablemente haya que buscarla en el hecho de que con la novedosa tecnología de la imagen médica pareció haberse encontrado un método incontrovertible con el que responder, de manera sorprendentemente sencilla, a algunas preguntas que habían intrigado a la Humanidad por miles de años: “Nuestro yo es [...] una ficción, un sueño del cerebro, del que nosotros —la ficción, el sueño— no podemos saber nada”, escribía, por ejemplo, el biólogo e investigador del cerebro Gerhard Roth (1994). Y el psicólogo, psiquiatra y neurólogo Manfred Spitzer sentenciaba: “Usted no posee un cerebro, usted es su cerebro” (2005). Esta respuesta reduccionista a la pregunta acerca del yo del hombre fue considerada por muchos como la piedra filosofal, la solución del enigma más grande del mundo. Y aún hoy muchos neurocientíficos se siguen aferrando a ella. Así, el filósofo e investigador del cerebro Thomas Metzinger declaraba en 2009: “La neurociencia moderna ha demostrado que el contenido de nuestras vivencias conscientes no sólo es un constructo interno, sino también una forma extremadamente selectiva de presentar la información... Nuestro cerebro genera una simulación del mundo tan perfecta que no nos damos cuenta de que se trata de una imagen dentro de nuestra propia mente”. La lucha por la libertad de la voluntad Tras un periodo de asombro —un asombro al comienzo escéptico pero luego paralizante—, comenzó a surgir en las ciencias del espíritu y de la cultura, aproximadamente a partir del cambio de milenio, una resistencia de sectores cada vez más amplios en contra de la pretensión universalista de las neurociencias. Es cierto que no se cuestionarían los descubrimientos de éstas. Por ejemplo, la teoría de que las neuronas, sobre todo las llamadas “neuronas espejo”, son la “sede” de lo humano y lo que posibilita la convivencia social, es aceptada hoy por muchos investigadores. Sin embargo, caben fundadas reservas contra las conclusiones filosóficas extraídas de dichos hallazgos por algunos de los elocuentes representantes de la neurología. Pues salta a la Matthias Kross ¿Siente mi cerebro?
  13. 13. Humboldt 158 Goethe-Institut 2012 La educación – entre el corazón y la razón 13/81 Plessner). Entroncando con la “revalorización” (Umwertung) de los afectos llevada a cabo por Friedrich Nietzsche —quien les asignaba un papel fundamental en la exaltación de la vida— , la antropología filosófica partía del principio de que la razón humana está guiada esencialmente por las emociones y se encuentra “enraizada” en el cuerpo. Al igual que lo hacen hoy las “neurociencias corporeizantes”, la antropología filosófica entendía al hombre en conexión con esa totalidad que es su mundo de la vida. Nietzsche mismo, sin embargo, aún había podido remontarse en su “revalorización” de los afectos a una tradición mucho más antigua y sólida de la doctrina de los afectos que atribuía a las emociones una relevancia eminentemente ética en la interacción entre el cuerpo, el alma y la razón. Según dicha tradición, las emociones, en cuanto afecciones del cuerpo, pasiones del alma o acompañantes de la razón, requerían un entrenamiento ético (un régimen), si habían de poder ayudar al hombre en su búsqueda de la felicidad, la paz del alma o la salvación. Por ello la ascética —literalmente: la ejercitación ética de los afectos y los sentimientos— fue considerada durante más de dos mil años, desde Platón hasta Nietzsche, como el deber más noble del filósofo que todos llevamos dentro, ya se creyese que el camino hacia la felicidad o hacia la salvación pasaba por el ideal de una ausencia de pasiones (estoicismo), ya por el establecimiento de un equilibrio emocional (Aristóteles), por la promoción de aquellos sentimientos que coadyuvan a una vida piadosa (San Agustín) o por la generación de las condiciones emocionales subjetivas de un comportamiento moral en sentido categórico (Kant). Siempre se acompañaba a las emociones de un “sentido moral” (moral sense, ­Hutcheson) y de una exhortación a vigilar los efectos de las emociones, a estimular las que fueran buenas y a combatir las perjudiciales, pero, sobre todo, a trabajar en ellas y con ellas. Las emociones y la ética Fue sobre todo Jean-Jacques Rousseau quien, en su obra Emilio, o De la educación (1762), tradujo las pasiones del individuo a sentimientos sociales. Con ello, daría el paso decisivo para privar a las emociones de esa univocidad simbólica que había sido hasta entonces la condición indispensable de una formación ética. De Rousseau acá no hemos logrado evitar la ambivalencia de las emociones, que en el siglo XIX se plegaron incondicionalmente al intimismo de la cultura de los sentimientos, en el XX se dejaron explotar por las ideologías totalitarias, y actualmente alimentan el exhibicionismo del espectáculo tan típico de la actual cultura de los medios (“Quien llora aparece en televisión”). El hecho de que, junto al public viewing o proyección en público de acontecimientos destacados (entierros de Estado, partidos de fútbol, etc.), esté permitido también el public crying o proyección en público del llanto y otras expresiones anímicas de los presentes en esos eventos es una señal inequívoca de que las emociones han dejado de ser indicadores fiables de un determinado carácter ético para convertirse en una manifestación intensa de cambiantes constelaciones sociales. Está, pues, por verse si las emociones habrán de poder algún día formularse otra vez en el lenguaje de las disposiciones morales. Para el reduccionismo neurocientífico, las cuestiones grupo multidisciplinario, convencido como estaba de que los sentimientos favorecen (o entorpecen) nuestra adquisición del lenguaje, y de que, al revés, la competencia lingüística incide en nuestra capacidad para comunicarnos emocionalmente. Al grupo interdisciplinario, por lo tanto, le interesaba sobre todo destacar, frente al reduccionismo de las ciencias naturales, la complejidad del uso emotivo de los signos en la “exploración los campos de lo posible, la ficción y lo imaginario”, y, en especial, en las distintas formas de expresión artística. Actividades paralelas Las conclusiones del grupo de especialistas han arrojado, sin embargo, resultados muy pobres en cuanto a la deseada aproximación entre las ciencias naturales y las humanidades. Y no es extraño que haya sido así. Pues aunque el grupo ha inventariado una fascinante plétora de aspectos y formas de expresión de lo emocional, no ha conseguido traducir los resultados de las neurociencias al “lenguaje” culturalmente formado de los sentimientos, y mucho menos integrarlos a él. Su labor no ha pasado de ser lo que el escritor Robert Musil denominaba tan certeramente una “actividad paralela”: así como los neurocientíficos sueñan con una cartografiación tridimensional del cerebro en la que se puedan localizar exactamente conceptos filosóficos como el yo, la identidad, la responsabilidad y la decisión, la religión y la ética, la acción y la especulación teórica, así el grupo de trabajo ha realizado un meticuloso inventario de las emociones con el que registrar y clasificar, en sus distintas manifestaciones y huellas, todas las variedades científicamente cognoscibles de afectos y sentimientos. Que ésa no es la manera más idónea de lograr una aproximación entre el “lenguaje” de las ciencias de la cultura y el de las neurociencias, no puede sorprender desde un punto de vista filosófico. Mientras que el “lenguaje” neurocientífico confía en poder “representar” y describir adecuadamente un objeto no discursivo con los recursos de la práctica experimental, las ciencias de la cultura y del espíritu deben circunscribirse a aquellas manifestaciones de los estados correspondientes que sean, en un sentido muy amplio, discursivo-simbólicas, es decir, comunicacionales. Como lo mostrara el filósofo del lenguaje Ludwig Wittgenstein (1889–1951) con su “argumento del lenguaje privado”, no hay medio alguno de deducir la existencia de tales estados a partir del lenguaje mismo. Hablar acerca de emociones o estados internos no presupone que las emociones o los estados descritos existan realmente. No tenemos, en otras palabras, forma alguna de trascender el juego de lenguaje o el sistema de signos en el que aquéllos figuran. Trabajar las emociones La fijación temático-metódica del grupo interdisciplinario de investigación ha inducido además a pasar por alto el hecho de que el estudio científico- clasificacionista de las emociones, hoy predominante, es sólo una entre muchas formas posibles de abordar el tema de los afectos y los sentimientos. La mayoría de las teorías sobre las emociones no procedentes de la neurología o de la medicina están hoy muy influenciadas por la antropología filosófica del siglo XX (representada, entre otros, por Max Scheler y Helmuth Matthias Kross ¿Siente mi cerebro?
  14. 14. Humboldt 158 Goethe-Institut 2012 La educación – entre el corazón y la razón 14/81 éticas son irrelevantes; para el estudioso de la cultura y el filósofo, no parece haber por el momento otra alternativa que la de catalogar la multiplicidad de los dialectos emocionales y renunciar a la formulación propia de una vinculante propuesta de vida con contenido ético. Acaso sea esa impotencia la causa de que ya no seamos capaces de entender al moralista, tan inclinado a exteriorizar con vehemencia sus sentimientos y, junto con éstos, sus convicciones. < Copyright: Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion Diciembre 2012 Autor: Matthias Kross (1953), se doctoró con un trabajo sobre la filosofía social de Ludwig Wittgenstein. Desde 1996, trabaja como asesor científico en filosofía del siglo XX en el Foro Einstein de Potsdam y es docente de Sociología General en la universidad de esta ciudad. Traducción del alemán: Fabio Morales Información adicional sobre la ilustración: Katharine Dowson (1962) sondea con sus trabajos los ímites entre el arte y la ciencia (médica): “I had an MRI scan as part of the research into Dyslexia and all the resulting work ‘My Soul’ and ‘Brain Bricks’ are of my life size brain.” Calificar de “alma” a la estructura neurológica es una toma de postura, ya que ello escapa a la división categorial entre mente y alma, entre materia y espiritualidad. Tras la belleza estética de la excrecencia de aspecto vegetal de “Memory of a Brain Malformation“ se esconde enfermedad y peligro superado: “‘Memory of a Brain Malformation’ is a Venus Ulterior Malformation that was successfully lasered out of my cousins brain”. Matthias Kross ¿Siente mi cerebro?
  15. 15. Humboldt 158 Goethe-Institut 2012 La educación – entre el corazón y la razón 15/81 LA EDUCACIÓN DEL CORAZÓN Representaciones de la teoría aristotélica del conocimiento. Anónimo de “De corpore et anima” (hacia 1497), manuscrito, 22 x 15,8 x 1,1 cm. Manchester, The John Rylands University Library, The University of Manchester. © Reproducido por cortesía del bibliotecario y director universitario. De la exposición “Images of the Mind”, Deutsches Hygiene-Museum de Dresde Ute Frevert Sentimientos y emociones. Sobre la transformación de los ideales educativos a través de los siglos. “Educación del corazón” (Herzensbildung) es un término proveniente del clasicismo alemán. Friedrich Schiller lo usaba a menudo, mientras que Wilhelm von Humboldt prefería hablar de “educación del carácter” (Bildung des Gemüths). El corazón era considerado entonces como la sede de los sentimientos y el carácter, y aún hoy nos valemos de expresiones y símbolos fieles a esa topografía. Así, quien está enamorado, regala anillos o bombones con forma de corazón; y de alguien que ha sufrido un desengaño amoroso decimos que “le han partido el corazón”. A quien está feliz, “se le ensancha el corazón”; a quien está afligido, “se le ­encoge”. Pero ¿cómo se educa un corazón? ¿No son acaso los sentimientos algo innato, y, por lo tanto, incontrolable? ¿No poseemos todos, como los psicólogos no se cansan de repetirnos, un conjunto predeterminado de emociones o sentimientos “básicos”, como el miedo y la alegría, el odio y la pena, el asco
  16. 16. Humboldt 158 Goethe-Institut 2012 La educación – entre el corazón y la razón 16/81 y la ira? ¿Y no responden tales emociones y sentimientos a un ritmo natural, a un patrón biodinámico indeleble evolutivamente transmitido al hombre? Bajo estas circunstancias, ¿qué podría significar la educación, y qué cabe esperar de ella? Se trata de cuestiones que ya habían sido discutidas en la Antigüedad, pero que se volvieron más significativas y acuciantes a partir del siglo XVIII, no en balde conocido también como el “Siglo de la Pedagogía”. Quien concebía al hombre como un ser que podía y debía ser formado corporal, mental y espiritualmente, y estaba convencido de que esa formación traería consigo un avance civilizador, no podía pasar por alto la educación del corazón. Había que educar no sólo la mente o la razón, es decir, eso que Wilhelm von Humboldt denominaba “el conocimiento del conocimiento”. También había que educar los sentimientos y las emociones. Éstos eran concebidos en principio como innatos e inmediatamente aprehensibles por el hombre. Sin embargo, parecía problemático dejarlos en un estado natural no depurado. Es cierto que todo hombre, como recalcaban los filósofos morales escoceses, era capaz de experimentar compasión (sympathy); pero no estaba claro si había que aprovechar y cultivar esa facultad. En algunas personas podía estar atrofiada o haber sido desplazada por otros sentimientos asociados al amor propio e incompatibles con ella. La educación debía, pues, intervenir para hacer que lo específico del hombre aflorase y se manifestase en sus acciones. Control y formación de los sentimientos y emociones Otros sentimientos y emociones, como la envidia o la codicia, la ira o el odio, eran quizá demasiado abundantes y perturbaban la saludable convivencia pacífica en una sociedad burguesa. Quien se dejara dominar por ellos constituiría un peligro para sí mismo y para los demás. También en ese caso urgía la intervención de padres y pedagogos, con el fin de evitar excesos y garantizar el adecuado equilibrio emocional de los involucrados. Tales intervenciones tenían por objeto formar un hombre autorregulado, capaz de observarse, controlarse y cultivarse a sí mismo, un hombre cuyas emociones y sentimientos reforzasen el proceso civilizador en lugar de obstruirlo. El aspecto concreto que debía tener esa educación del corazón, así como la forma de implementarla, fueron cuestiones acaloradamente debatidas. Algunos pedagogos otorgaban mucho valor a una educación estética orientada a arraigar en el alma juvenil los sentimientos de lo bello y lo sublime. Una introducción temprana a la música, la poesía y las artes plásticas parecía indispensable al efecto. Otros, en cambio, advertían contra un exceso de belleza espiritual. Por ejemplo, consideraban peligrosa para ambos sexos la lectura de novelas. Temían que fomentase en las mujeres una imaginación desbordada y ambiciones fantasiosas que la realidad no podría menos de frustrar. En cuanto a los jóvenes varones, se creía que las novelas les harían olvidar su verdadera misión en el mundo, desarrollando en ellos temperamentos hipersensibles y difíciles de compaginar con sus obligaciones perentorias en los ámbitos de la política, la economía y la sociedad. Es verdad que la sensibilidad gozó de gran prestigio en la segunda mitad del siglo XVIII, y Gotthold Ephraim Lessing no fue el único en considerar al hombre compasivo como el mejor. Pero no había que exagerar a la hora de hacer el bien. Llorar con demasiada facilidad, convertir la autenticidad de los sentimientos en una especie de culto, equivalía, como criticó Immanuel Kant, a abandonarse a la sensiblería (Empfindeley). Había que tener, pues, no sólo un corazón bondadoso, sino también el valor y la energía suficientes para traducir a hechos la compasión sentida y ayudar activamente allí donde hiciera falta. Razón y sensibilidad Algo que ningún pedagogo ponía en duda era que la educación del corazón tenía que llevarse a cabo en la escuela, aunque no sólo en ella. También reinaba unanimidad en cuanto a que debía ir acompañada de una educación de la razón. Quien sólo cultivase en niños y adolescentes los sentimientos y la sensibilidad estaría produciendo meros soñadores y entusiastas, advertía en 1780 el rector de liceo Immanuel Johann Georg Scheller. La razón no podía quedarse dormida; antes bien, rica en conocimientos y con criterio claro, debía asumir las riendas de la sensibilidad y la imaginación. De manera parecida, Joachim ­Heinrich Campe, preceptor de los hijos de la familia Humboldt e influyente reformador del sistema escolar, comparaba al cuerpo humano con un barco en el que la razón estaría a cargo del timón y la sensibilidad izaría las velas. Fue así como los programas escolares llegaron a abarcar normalmente tres aspectos esenciales: la educación del cuerpo, la de la mente y la del corazón. El director de un “plantel de enseñanza para jóvenes de entre seis y catorce años de edad” creado en Berlín en 1801 prometía formar a sus alumnos como “personas moralmente buenas”, educadas en “la mente y el corazón”, acostumbradas al “aseo, el orden, la diligencia, la modestia y la cortesía” e imbuidas de amor por “su patria y por la Constitución de ésta”. La “educación del corazón” incluía aquí el “encauzamiento suave y afectuoso de los impulsos juveniles”, la “amonestación de las faltas” y la “representación vívida de las consecuencias naturales de la virtud y del vicio mediante ejemplos extraídos de biografías”. Amaestramiento y empatía Pero cuán suave y afectuosa haya sido en realidad la forma en que los colegios del siglo XIX encauzaron los sentimientos e “impulsos” de sus pupilos es harina de otro costal. En las escuelas de enseñanza primaria la educación del corazón se redujo básicamente a inculcar a los jóvenes de ambos sexos el sentido del deber y la sumisión hacia las autoridades civiles y eclesiásticas. Es verdad que los liceos (las instituciones de enseñanza secundaria llamadas Gymnasien), brindaban un currículo ético y estético más sofisticado. Pero el conde Harry Kessler no fue el único en percibir como “un amaestramiento” su época de estudiante en Hamburgo en la década de 1880. “No se esperaba de nosotros que aprendiésemos griego o latín, sino que trabajásemos. Trabajar era un fin en sí mismo: se quería amaestrarnos como mulas de carga. Del ideal del individuo con sentido humanitario, que atesora en su mente y en su corazón al conjunto de la humanidad y su cultura, ideal que había inflamado la época de Goethe, no quedaba sino la enorme laboriosidad requerida para aprender de memoria una cantidad ingente de contenidos”. En lugar de “ensanchar el alma Ute Frevert La educación del corazón
  17. 17. Humboldt 158 Goethe-Institut 2012 La educación – entre el corazón y la razón 17/81 en sus dimensiones mental y emocional”, el sistema escolar transmitía sólo destrezas y actitudes que, según los reproches de Kessler, “proporcionaban a los amos de la nueva era los esclavos infatigables y resignados que la mecanización de la economía necesitaba”. El canon educativo liceísta tampoco daba muestras de mucho corazón y sentido humanitario en lo tocante a cuestiones sociales. No había la menor sensibilidad hacia las preocupaciones, carencias y aspiraciones de los estratos menos favorecidos que la burguesía. Por otra parte, cuanto más protagonismo adquirían los intereses y directrices nacionales, tanto más se diluía el mensaje cosmopolita de los Dioscuros de Weimar. La enfática reivindicación y profecía de Schiller acerca de una fraternidad mundial quedaron en el olvido. Y aunque el mundo se fue encogiendo notablemente debido a proyectos de colonización a gran escala, el talante imperial no se caracterizaba por sentimientos de solidaridad y fraternidad, sino por humos de superioridad social con visos de racismo cada vez más acentuados. Quien no llenaba las expectativas de los estándares civilizadores propios cosechaba condescendencia, desprecio y, en casos extremos, la destrucción. Cuán lamentable era el estado de la educación del corazón no sólo quedaría de relieve durante el Segundo Imperio, la época guillermina, difícil de superar en cuanto a la identificación hostil de enemigos internos y externos. También se manifestaría, y de forma mucho más radical y desenfrenada, durante los años del Tercer Reich, nacionalsocialista, que definió la enemistad en términos no sólo políticos, sino sobre todo raciales. La compasión, se podía leer en la edición de 1939 de la enciclopedia Meyer, sólo tenía validez con respecto a los “compañeros del grupo”; sólo con miembros de la comunidad étnica propia era lícito compartir experiencias y sentimientos; sólo ellos merecían recibir “ayuda efectiva destinada a atenuar o suprimir el sufrimiento”. El dolor de aquellos que se veían excluidos de esa comunidad no contaba en absoluto. Quien demostraba compasión con ellos, o incluso los ayudaba, se hacía sospechoso y se exponía a severas sanciones. Es de suponer que fue precisamente esta experiencia la que motivó a algunos contemporáneos a insistir explícitamente después de 1945 en la educación del corazón como uno de los objetivos fundamentales de la formación escolar. La propuesta del entonces presidente del Estado Libre Federado de Baviera, el socialdemócrata Wilhelm Hoegner, de anclar esta doctrina en la Constitución bávara fue aceptada unánimemente por los miembros de la Asamblea Constituyente. Hasta el día de hoy, el artículo 131 les asigna a los colegios bávaros no sólo la misión “de transmitir conocimientos y destrezas”, sino también la de “formar el corazón y el carácter”: “Son metas supremas de la educación: fomentar el temor de Dios, el respeto a las convicciones religiosas y a la dignidad del hombre, el control de sí mismo, el sentido de la responsabilidad y la disposición a asumirla, la inclinación a ayudar a los demás y la receptividad hacia todo lo verdadero, bueno y bello”. Además, se pautaba que los alumnos fueran “educados en el amor hacia su patria bávara y hacia el pueblo alemán y formados en un espíritu de reconciliación entre las naciones”. entrenamiento contemporáneo para la empatía La disputa entre los pedagogos acerca de si esas metas educativas son alcanzables o no se sigue librando hoy con una vehemencia no menor a la de los años en torno a 1800. Algunos las consideran como una pretensión arrogante e ingenua; otros, tras publicar algún “Manual de la educación del corazón”, prefieren traducir esta última a la jerga empresarial de la “inteligencia emocional”. Mientras que muchos políticos entienden la educación del corazón eminentemente como enseñanza de los valores, cada vez más colegios experimentan con los llamados “entrenamientos para la empatía”. Se trata quizás de la implementación más concreta y funcional aparecida en mucho tiempo de la vieja idea de que la “educación general del hombre” abarca no sólo el cuerpo y la mente, sino también el corazón y sus sentimientos. < Copyright: Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion Diciembre 2012 Autora: Ute Frevert ha impartido clases de Historia en Berlín, Constanza, Bielefeld y Yale (EE UU). Desde enero de 2008 es directora en el Instituto Max Planck para la Investigación de la Educación (Berlín), donde dirige el área de estudios “Historia de los sentimientos”. La historia social y cultural de la Edad Moderna, la historia de los géneros, la nueva historia política y la historia de los sentimientos se cuentan entre sus temas de investigación. Traducción del alemán: Fabio Morales Ute Frevert La educación del corazón
  18. 18. Humboldt 158 Goethe-Institut 2012 La educación – entre el corazón y la razón 18/81 Turbulencias del deseo y la emoción Graffiti de Suso 33 realizado en la exposición “Esto no es graffiti”, en el CICUS (Centro de Iniciativas Culturales de la Universidad de Sevilla). Foto: José Martos (Sevilla Creativa, estudio@sevillacreativa.com) Juan Antonio Flores Martos Etnografía y culturas emocionales en Veracruz: Del ritual a las salas de autoayuda. Los “jarochos”, o veracruzanos del puerto, han sido modelados históricamente por la mirada externa hasta perfilarse de mo- do nítido las características de su estereotipo en la cultura nacional. Se ha inventado una auténtica “fisiología jarocha”, con rasgos definidos, en lo corporal, lo emocional, lo sexual, que anclan al jarocho en el terreno de las pasiones, la emotividad y la propensión al exceso. El ser alegre y “fiestero” se presentan como atributos sinónimos y consensuados de la identidad de los habitantes del puerto de Veracruz, formando parte de su autopresentación y orgullo identitarios. No obstante, para mí fue bastante sorprendente e inexplicable que, desde que llegué a la ciudad, mis informantes me hablaran de su asistencia a
  19. 19. Humboldt 158 Goethe-Institut 2012 La educación – entre el corazón y la razón 19/81 “cultos de sanación” —católicos, pentecostales, pero también de la órbita espiritista y espiritualista— o a grupos anónimos de autoayuda. Unos y otros expresaban su búsqueda de una modulación y un mejor manejo de dichas emociones, de esos modos de emocionarse de los que se enorgullecen. Rituales y discursos Identifiqué dos vías por las que los veracruzanos gestionan y viven sus emociones. Dos grandes estilos emocionales que afloran en sus rituales y prácticas sociales: uno más tradicional que busca la “liberación” emocional mediante la acción ritual, con protagonismo esencial del cuerpo y los espíritus y un componente importante de lo teatral. Y otro “terapéutico” (siguiendo el trabajo de la socióloga Eva Illouz), más moderno, ligado a la extensión de la cultura terapéutica de la autoayuda, con prácticas y rituales donde cobra más importancia la palabra, la narrativización y discursos del “yo”, a través de los testimonios y “tribunas” de los grupos anónimos de autoayuda. Veracruz se reveló como un escenario donde, de un lado, se buscaba la “liberación” del mal místico (de los demonios, espíritus malignos o chocarreros, hechicería y aflicciones fisiológicas y emocionales) mediante exorcismos colectivos en iglesias católicas y “cultos de sanación” que teatralizaban un combate. Y, de otro, la “liberación” de hábitos sociales patologizados ahora como “adicciones” —al alcohol, a la comida, a las múltiples relaciones sexuales, a relaciones de maltrato y de dependencia afectiva, etc.— mediante la participación activa, el dar “tribuna” o testimonio ante el grupo de iguales, en los clubes anónimos de autoayuda; es decir, poniéndose el énfasis más en la palabra que en el cuerpo. Cuando Los Espíritus De Los Muertos Gestionan Las Emociones De Los Vivos Centrar la mirada etnográfica en algunas prácticas sociales en escenarios públicos —un “convivio” en Los Portales de la plaza central, una reunión en un café, un paseo de carnaval— permite aproximarnos a cómo la cultura urbana veracruzana canaliza y exhibe modos y expresiones tradicionales y “populares” de conducir sus emociones. En los bailes de danzón abierto en la plaza del Zócalo se exhibe públicamente lo que los veracruzanos llaman “enfrenarse” en sus deseos y la dramatización de una disciplina de la contención y una “etiqueta” para dar cuenta de la existencia de patrones culturales, de guiones de canalización y gestión de las emociones en ámbitos públicos. En las “tertulias de danzón”, los “danzoneros”, en su mayoría de extracción social popular y humilde, se visten con indumentaria “de salón”, y en sus bailes muestran el placer de saber “enfrenarse”, ejecutando unas disciplinas rítmicas de la contención en medio de un contexto festivo, a pocos metros de las mesas de los bares de los portales, donde la ingesta alcohólica, el “convivio” y los bailes y gestos de otros protagonistas inciden en teatralizar la pérdida del control corporal y emocional, en abrazar la senda del exceso y la desmesura visibles. La gestión tradicional de las emociones en Veracruz también se manufactura ritualmente mediante la teatralización de un combate “espiritual”, una dramatización corporal, una manera de templar o neutralizar los deseos. Mis interlocutores, tanto varones como mujeres, solían apuntar como posible origen o causa de esa aflicción espiritual el campo de las pasiones ilícitas, fuente de desarreglos y malestares corporales y emocionales. Doña Mari me contó un caso extremo en el que el deseo de un desconocido había hecho enfermar a una joven. Ésta, por ser objeto de un deseo ajeno, se convirtió en víctima de una posesión espiritual, en “enferma”. Esta muchacha y otras registradas en otras historias fueron llevadas a la misa de “sanación” de la iglesia de Puente Jula —católicos carismáticos—, donde tuvo lugar un exorcismo colectivo y en público. Para “liberarlas”, las personas “enfermas” —entre 15 y 20, en su mayoría mujeres— fueron atadas a unas bancas frente al altar mayor de la iglesia, rodeadas por una barrera de fieles que rezaban el rosario. Con gritos, sonidos de arcadas y vómitos, los endemoniados expresaban su sufrimiento. Según los veracruzanos con los que hablé, las ataduras a las bancas son un elemento clave. La sujeción física que representan remite a otra clase de sujeción: la social y de género, con reglas y fórmulas tan rígidas como esas ataduras a las que de modo implícito y plástico se somete ante los ojos de Dios y de los familiares y los rezadores del rosario a las “endemoniadas”, personas con desórdenes que provienen de la ruptura o el alejamiento de alguna de esas normas. Espíritus calmantes Aunque la venganza no es en sí misma una emoción social —es fruto de una construcción más compleja que la acerca más al “sentimiento”—, sí se nutre de una clase de ellas, implicando además emociones primarias como el odio y el miedo. Es un acto que se produce en un contexto social determinado, diseñado, ejecutado y cargado de emoción. Con ello tiene que ver el trance sobrevenido o “espontáneo” que experimentó doña Mari. El espíritu de don Pascual, su consuegro, un hacendado y ganadero secuestrado, torturado y asesinado por un movimiento de ocupación de tierras se encarnó en el cuerpo de doña Mari, lo que resultó providencial en alto grado, ya que desactivó una venganza familiar que se estaba preparando en ese mismo momento. Las palabras de don Pascual ofrecieron algo de paz y calma a los deudos y familia, al proveerles de una explicación de su muerte, “fue una equivocación, no iba para él”. Anuló la espiral de violencia y muerte que el enfrentamiento con los cientos de hombres de una organización armada habría generado. Dentro del imaginario veracruzano de la ciencia espiritual, los espíritus aportan información que explica enfermedades, aflicciones o problemas de los sujetos, pero, además, en este modelo de gestión emocional, se encuentran posicionados contra la venganza. Clubes anónimos de autoayuda Durante mi trabajo de campo, también se hizo evidente la existencia en la ciudad de un conjunto “terapéutico” de conformación y rasgos más modernos, de influencia externa, compuesto por una infinidad de agencias y grupos de autoayuda, en los que una parte de mis interlocutores de clase media, con los que conviví y compartí investigación, buscaban una regulación emocional y vital: Alcohólicos Anónimos, Neuróticos Compulsivos Anónimos, Adictos a las Relaciones Anónimos, Mujeres que Aman Demasiado, Métodos Juan Antonio Flores Martos Turbulencias del deseo y la emoción
  20. 20. Humboldt 158 Goethe-Institut 2012 La educación – entre el corazón y la razón 20/81 de (Auto)Control Mental (del mentalista José Silva), etc. En los clubes de autoayuda, identifiqué nuevos recursos disponibles para la gestión emocional que implican menos al cuerpo que a la emergencia de una narrativa terapéutica, produciéndose una reordenación narrativa al pasar de lo privado a lo público. Estos grupos proliferan porque sustituyen otras formas tradicionales de organización social. No olvidaré la experiencia —e itinerario emocional— que me relató Héctor, en una desesperada búsqueda de la “liberación”, fundamentalmente emocional y moral, aunque también corporal. Había estado frecuentando lecturas y grupos de autoayuda en la “metafísica”, la Fraternidad Universal (masonería, teosofía), Alcohólicos Anónimos, hasta finalizar en los Comedores Compulsivos Anónimos. Héctor participó en dos de estos grupos. En las entrevistas, me llamó la atención cómo influye la jerga médica en los participantes en estos grupos, en concreto en el de los Comedores Compulsivos Anónimos, al hablar del término “historial” referido a las historias de vida que los “enfermos/ adictos” van construyendo poco a poco, mediante el ritual de pasar por “tribuna” —como nuevo modo de “confesión” pública e internalización de esas categorías sobre su fisiología—. La “tribuna” se erigía en el momento clave de libre expresión y de estructuración emocional compartida con el grupo. También me hablaba de “el reflejo” que se da en esas reuniones y del “dar testimonio” como elementos influyentes en la construcción de narrativas reflexivas sobre el “yo”. Comentaba Héctor: “Y cuál más sería mi sorpresa que empecé a ver que no sólo había locos, sino locas, o sea, chavas que pensaban las mismas loqueras que yo pienso… ¿Cómo puede ser que haya alguien así, igual que yo?, eso es lo que le dicen allá el reflejo, o sea, tú te reflejas con el cuate que está ahí, porque es de tu misma onda. Por ejemplo, ¿a quién se le puede ocurrir que tragarse... cinco pays de limón, hazte cuenta, te va a cambiar el ánimo?, ‘me siento triste, voy a comerme cinco pays’ o ‘me siento ¡muy encabronado...!, voy a comerme cinco pays de limón para que se me quite lo enojado’, y ¿se te quita?, no”. Del sentimiento al “pecado” Según Robert Wuthnow, estos grupos de apoyo se caracterizan por convertir las historias privadas en actos comunicativos públicos, y así estarían acti- vando y representando la estructura de las narrativas tera- péuticas, produciendo una narrativización pública del “yo” a través de la exposición y elaboración del sufrimiento. En esta reconstrucción narrativa biográfica e identitaria, cuando se pone la atención en los sentimientos, parece que éstos se transforman en otra cosa: personalidad, defectos humanos. Es interesante analizar esos procesos por los que, en las citadas “tribunas”, estos sentimientos se transforman de repente para sus integrantes en “pecados”, en “enfermedades”, y “el estar gordo” se convierte en un claro síntoma de que se padece “la enfermedad”. En este proceso, hay que destacar la influencia y poder de la ideología moderna de la cultura terapéutica de la autoayuda, que ha desarrollado y diseminado por el mundo la psicología, y su tendencia a patologizar hasta los sentimientos y las emociones. Según Illouz, estas narrativas terapéuticas son tautológicas: una vez que un estado emocional es definido como saludable y deseable, el resto de conductas que no alcanzan dicho ideal son consideradas como emociones problemáticas y deben ser “tratadas” en el marco de esa narrativa terapéutica. Cambio de estado emocional El antropólogo Michael Houseman, que ha investigado el campo de los rituales new age y “neopaganos”, observó la diferencia entre éstos y los rituales enraizados en una tradición. Se refiere a la existencia de dos modos de ritualización, uno, más familiar para los antropólogos, donde el performance ritual consiste en influir en modelar las conductas sociales; el otro, que se encuentra en muchos ceremoniales new age y “neopaganos”, donde el performance ritual surge de la emulación convencional de motivaciones y sentimientos que se consideran ejemplares, y que se encuentra especialmente enfocado a provocar un cambio de disposición emocional en el estado de sus participantes. Estos rituales no buscan un efecto en las cosas, sino un cambio de estado emocional en el participante, desplazándose así la eficacia simbólica hacia el “yo”. Deseos transformados Por último, quiero apuntar a un fenómeno relevante en este campo de las emociones en Veracruz. Me refiero a la implantación de una nueva “emoción”: “la energía”. Esta “energía”, experimentada en términos físicos y sensoriales, es vehiculada y sentida tanto en contextos rituales “a la veracruzana” como en contextos rituales terapéuticos de autoayuda más “modernos”, permitiendo la confrontación con otras pasiones entendidas como perjudiciales o anómicas y que los rituales y prácticas de la cultura terapéutica de la autoayuda producen en el sujeto nutriéndose de unos deseos y emociones considerados como negativos y problemáticos para el “yo” de los veracruzanos. Dicho de otro modo, dentro de este campo y estilo emocional terapéutico, los deseos son transformados en “energía” terapéutica y liberadora, en los planos espiritual, corporal y moral. < Copyright: Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion Diciembre 2012 Autor: Juan Antonio Flores Martos (1966, Madrid) es antropólogo americanista y profesor de la Universidad de Castilla-La Mancha (España). Su último libro publicado como coeditor es Emociones y sentimientos, Enfoques interdisciplinares (2010). Es miembro del Grupo de estudios de Etnología Americana. Juan Antonio Flores Martos Turbulencias del deseo y la emoción
  21. 21. Humboldt 158 Goethe-Institut 2012 La educación – entre el corazón y la razón 21/81 ¿Cuánto saber necesitamos? Biblioteca Municipal en la Mailänder Platz, Stuttgart, inaugurada en 2011. Arquitecto: Eun Young Yi (1956, Corea). Foto: Kraufmann/Manu Harms © Landeshauptstadt Stuttgart Wolfgang Frühwald Sobre el desmoronamiento de un canon cultural burgués: Un alegato a favor de una comunidad virtual culta. Hace treinta años, en “Sobre la ignorancia”, un ensayo que conserva su actualidad, Hans Magnus Enzensberger escribió una sátira del mundo de la información moderno. Entonces (1982) Internet era —como dijo Bill Gates— todavía un “gigante dormido”, que no despertaría hasta los últimos años del siglo XX, y desde entonces crece, crece y no para de crecer… Enzensberger escogió ejemplos tan extremos como el del joven teólogo ­Philipp Schwarzerd, que en el siglo XVI adoptó la forma griega de su apellido (Melanchthon), y el de una peluquera de nuestros días llamada Zizi. Ambos caminan por esa montaña de información a la que todos intentamos subir y cuya cima, cuanto más caminamos, más se aleja. Independientemente del
  22. 22. Humboldt 158 Goethe-Institut 2012 La educación – entre el corazón y la razón 22/81 valor que se le dé a la profesión de la peluquera y del erudito de la temprana Edad Moderna, para Enzensberger el amigo de Martín Lutero y la peluquera sin trabajo fijo (y sus amigos) encarnan los dos extremos en el uso del saber funcional, esto es, del saber necesario para la comunicación con los otros y para el ejercicio de la profesión. En el ensayo queda claro que el sabio reformador, “un espíritu amplio en un mundo objetivamente estrecho”, no tenía una capacidad de memoria mayor que la peluquera. El saber funcional de Melanchthon, mezcla de lecturas de la Biblia, del conocimiento de los filósofos antiguos y medievales, de los Padres de la Iglesia y de la literatura teológica especializada de la época, se puede comparar perfectamente con la capacidad de memoria de Zizi, incluso con la funcionalidad de las informaciones almacenadas en su memoria. Zizi es capaz de: “recordar miles y miles de marcas de artículos, y conoce incluso los distintos eslóganes publicitarios tan bien que, en la sala de cine, antes de que empiece la película y como si participara en un concurso, adivina los nombres de las marcas antes de que aparezcan en la pantalla. […] También está en condiciones de manejar conceptos complejos. No sabe lo que es la transubstanciación pero conoce perfectamente la no menos abstracta rúbrica reintegro del impuesto sobre el valor añadido. Solamente las revistas de cine y televisión que lee le proporcionan una información del orden de varios megabits, que ella memoriza minuciosamente —el volumen de lo almacenado es seguramente parecido al que requiere un conocimiento profundo de los Padres de la Iglesia—”. Cuantitativamente, pues, las reservas de saber del cono- cido humanista y de la peluquera de nuestro tiempo son per- fectamente comparables. El saber que respectivamente han acumulado les alcanza a ambos para el ejercicio de la profesión y el trato con los amigos, no importa si lo han extraído de la discusión contemporánea sobre la fe o de las revistas que Zizi lee en las pausas en el trabajo de la peluquería (y —hoy— de los mensajes de sus innumerables amigos en Facebook). Y sin embargo, piensa Enzensberger, hay diferencias de peso entre los dos saberes que él compara satíricamente: “Esto no tiene que ver con la extensión sino con la organización de sus conocimientos. Mientras que, para ampliar su saber, Melanchthon podía fiarse de un canon estable, mientras que él desde el primer momento tenía claro lo que había que saber y lo que no, de tal manera que pudo llegar a obtener una visión del mundo estable y ordenada a lo largo de un proceso de aprendizaje de sesenta y tres años, Zizi [y sus amigos], Helga y Bruno sólo disponen de un abigarrado quodlibet, por no decir de un montón de basura, al que además se le añaden continuamente nuevas capas”. Simultáneamente, aumenta el tempo con el que envejecen los conocimientos y las capacidades aprendidas. Helga, Zizi y Bruno saben “que su formación profesional puede quedar desfasada prácticamente de la noche a la mañana”. Así pues, lo que necesitan es su bien abastecida memoria a corto plazo, y por eso Zizi tiene “sólo una vaga idea del pasado”. Pero con ello no se responde a la pregunta de para qué le sirven a Zizi y Bruno, o, lo que es lo mismo, para qué nos sirven “a todos nosotros” nuestros “casi ilimitados conocimientos”. Enzensberger supone con razón que los conocimientos de Zizi “son absolutamente funcionales. […] No es su culpa si su interés se tiene que centrar más bien en los derechos del inquilino que en la total remisión de las penas temporales o eternas de los pecados, y que le resulte más familiar la comparación entre los consorcios Karstadt y ­Tengelmann que entre Goethe y Schiller”. Saber orientativo y saber disponible Esta sátira de lectura amena hay que tomarla más enserio de lo que parece. Narra el fin de la era burguesa y al mismo tiempo hace patentes las pérdidas dentro del saber orientativo común (como lo ha denominado el filósofo ­Jürgen ­Mittelstraß para diferenciarlo del saber disponible). Es cierto que nunca antes se había impreso y leído tanto a nivel mundial como ahora, pero no está claro qué es lo que deberíamos tomar en cuenta de todo ello. Finalmente, la mera cantidad del saber no implica una capacidad de juicio crítica. Y sin embargo ella es lo único que importa, porque permite la selección dentro de la montaña de informaciones y, de la información ponderada y ordenada, es decir, del (verdadero) saber, extrae lo que llamamos cultura. Ahora bien, la cultura es siempre cultura personal, es el documento de identidad de una persona con capacidad de juicio, que encuentra caminos transitables a través de la selva de las montañas de datos y sabe que el olvido de los lastres inútiles de la información es el complemento necesario para una ampliación constante del saber. Sin embargo, el marco del saber dentro del cual muchos grupos y personas (socialmente determinantes) experimentaban la tranquilizadora certeza de compartir un saber, un “canon cultural”, ha sido destruido. Canon cultural burgués Pero también el canon cultural de los siglos pasados, sobre todo del XIX y del XX, era una ficción, en el mejor de los casos un ideal. El intento llevado a cabo en Alemania hace pocos años de comprimirlo de nuevo entre tapas de libro y establecerlo como “canon” literario fracasó, al menos en lo que respecta a la joven generación de los “ciberciudadanos”. No obstante, las diferencias estructurales entre “entonces” y hoy no son tan grandes como parecen. En el siglo XIX, la burguesía estaba tan fascinada y al mismo tiempo tan atemorizada por el vapor y la máquina como nosotros hoy por la informatización del mundo. Al igual que ahora, lo que Reinhart ­Koselleck llama la aceleración del cambio de la experiencia vital transformó en ese siglo la vida cotidiana de la gente a una velocidad difícil de soportar. Los ciudadanos se volvieron móviles gracias a las postas, los ferrocarriles, las cómodas carreteras y la abolición de las fronteras aduaneras. Pero los mismos nombres que ponían a los nuevos medios de transporte son una prueba de lo torpemente que intentaban vincularlos al mundo conocido: “caballo de hierro”, llamaban a la locomotora a vapor, y empezaban a soñar con “barcos aéreos”. Para los nuevos medios de transporte no había modelos en la historia. De repente era posible alcanzar metas en la tierra que los caminantes de tiempos pasados sólo conocían por las sagas y los mitos, la electricidad iluminó la oscuridad y parecía proporcionar una energía inagotable, las familias trabajadoras fueron sustituidas por comunidades industriales. Wolfgang Frühwald ¿Cuánto saber necesitamos?
  23. 23. Humboldt 158 Goethe-Institut 2012 La educación – entre el corazón y la razón 23/81 Melancolía romántica Joseph von Eichendorff, en los años treinta del siglo XIX un eficiente funcionario del Ministerio de Cultura prusiano escrupuloso en su trabajo, escribía ocasionalmente en el reverso de los documentos oficiales los borradores de aquellos poemas que sirvieron de base a composiciones musicales mundialmente conocidas (de ­Felix ­Mendelssohn-Bartholdy, Robert ­Schumann, Johannes Brahms, Hugo Wolf, etcétera) y pusieron de manifiesto la escisión de aquel tiempo con imágenes que se graban en la memoria. Esos poemas cantan el “hermoso tiempo pasado”; la época preindustrial; la tranquilidad de los bosques, que las gigantescas deforestaciones exigidas por la industria, ávida de energía, habían destruido hacía tiempo; la comunidad de los caminantes, que los viajes en ferrocarril y el veloz cambio de los pasajeros que subían y bajaban había relegado a un rincón de la memoria; los castillos subastados tiempo atrás, y una comunidad de valores que había sufrido un cambio radical debido a la libertad de industria, las revoluciones y los movimientos de masas. Asediada por las nuevas clases, como el proletariado que empezaba a organizarse, por la industria y la técnica, por las inestables cotizaciones de las acciones de Bolsa, la burguesía europea se construyó en la literatura, el arte y el teatro una fortaleza apartada del mundo cotidiano donde retirarse, en la que podían preservarse los valores supuestamente invariables de un tiempo pasado “seguro” y familiar. Así surgió, a partir del último tercio del siglo XVIII, en un tiempo en el que, según Jürgen Habermas, la lectura privada meditativa se convirtió en la vía ideal para la individuación burguesa, un canon de textos literarios, de pinturas y composiciones famosas que tuvieron vigencia hasta bien entrado el siglo XX. Citas y locuciones tomadas de esas lecturas canónicas fueron adaptadas a un “dialecto culto” que ya no estaba trufado de locuciones anónimas sino de citas reconocibles. “Uno” conocía su proveniencia, podía volver a ellas y leerlas. Finalmente, desde 1864, fueron además recogidas periódicamente en el Zitatenschatz des Deutschen Volkes (tesoro de citas del pueblo alemán), es decir, en las Geflügelten Worten (palabras aladas) de Georg Büchmann. El canon, como también las citas tomadas de él, era variable y ampliable en los márgenes, pero estable en el centro: la Biblia, Shakespeare, Lessing, Schiller y Goethe formaban el núcleo duro. Cada vez más lecturas para cada vez menos lectores El canon de la burguesía culta —por ejemplo un Schiller no censurado, cuyo Guillermo Tell se leía en los tiempos del poder nacionalsocialista como un drama que propugnaba la resistencia contra la tiranía; Goethe, del que los perseguidos pensaban que había partido con ellos al exilio; pero también las novelas de ­Thomas y Heinrich Mann, Robert Musil, Hermann Broch, los clásicos socialistas, etcétera— fue salvado por el exilio de lengua alemana durante los años del poder de Hitler en Europa. Por eso el canon burgués vivió un periodo de apogeo a partir de los años cincuenta del pasado siglo. La lectura de la novela de ­Thomas Mann La montaña mágica (1924) se convirtió entonces, incluso para la burguesía estadounidense, en piedra de toque de la lectura culta; muchos autores latinoamericanos (Borges, Cortázar, García Márquez, Neruda, Skármeta) fueron integrados en el canon, pero la cifra de los lectores para los que el viejo y simultáneamente nuevo canon tenía vigencia empezó a disminuir. Los pilares sobre los que actualmente descansa el comercio de libros —dicen— se vuelven sin cesar más altos, pero su base no se ensancha. Cada vez menos personas leen cada vez más. El cambio de los medios determina el cambio social ¿Cuál es pues el futuro del canon cultural, regresará algún día, cómo será, en el caso de que regrese? Quien, en vez de batallas y guerras o el destino de Estados y pueblos, tome el uso de los medios de comunicación como criterio para establecer periodos en la historia de los cambios civilizatorios se encontrará con que las grandes transformaciones del mundo siempre están asociadas a un cambio de los medios de comunicación. La invención de la escritura (y con ella la aparición de “literatura”) tuvo como consecuencia un cambio social trascendental. Que todavía ­Christa Wolf estableciera una relación entre el paso del matriarcado a una sociedad patriarcal y la aparición de la escritura es una prueba evidente de su trascendencia. Quién fue aquí la “gallina” y quién el “huevo” no es fácil de dilucidar, pero presumiblemente el cambio mediático determinó el cambio social y no a la inversa. La sustitución hace alrededor de quinientos años de la era de la trasmisión del saber escrito a mano por la imprenta tuvo enormes consecuencias sociales. La Reforma, por ejemplo, no es concebible sin la imprenta y el libro. Entonces nació una nueva ciencia que puso la duda en el lugar de las autoridades bíblicas o antiguas y descubrió las lenguas populares como lenguas de la religiosidad. Cuando el formato de los libros se hizo más pequeño, cuando se inventó el texto continuo y se abarató la fabricación de papel, se pasó de la lectura pública en voz alta a la lectura privada y meditativa. Se creó esa cultura lectora burguesa que, junto con los mundos literarios, hizo posible que surgiera un refugio para la “felicidad privada”, en el que el “sujeto autónomo”, según la definición de Kant, podía encontrarse a sí mismo. El futuro del canon cultural en la época digital Por el contario, lo que está surgiendo técnica y socialmente hoy, en la era de la digitalización, como consecuencia de una tecnología de la información que se desarrolla vertiginosamente, es algo totalmente nuevo. El “gigante dormido” ha despertado. Aún estamos tan ocupados con los nuevos aparatos y sus funciones que no nos podemos ocupar de los contenidos de los universos de información, aún tiene prioridad el dominio de las técnicas digitales, pero ya se empiezan a entrever las consecuencias sociales. Y son de gran trascendencia. La revolución de la información, a la que se han sometido los mercados financieros, la producción industrial, toda la vida económica, ha traído también la desaparición de lo privado, que está perdiendo consideración y respeto porque cada vez más jóvenes exponen en la Web 2.0 sus sentimientos, sus estados de ánimo y sus circunstancias vitales. Las normas de los derechos de autor, que pusieron fin a la fase anárquica de la era del libro y crearon el concepto de “propiedad intelectual”, son infringidas a diario y de forma Wolfgang Frühwald ¿Cuánto saber necesitamos?
  24. 24. Humboldt 158 Goethe-Institut 2012 La educación – entre el corazón y la razón 24/81 tan extendida que se vuelven inefectivas y sirven de apoyo a una ideología que parece convertir todo en propiedad de todos. Se discute con vehemencia si la confianza debe ser remplazada por la transparencia; en el aluvión de las opiniones es imposible saber si, aparte de la opinión de muchos, puede haber otras autoridades, como por ejemplo la autoridad del argumento, de la duda fundada, el verdadero saber de los expertos. “Nunca antes”, escribe Jürgen Mittelstraß, fue tan imprescindible una cultura que vaya más allá de las necesidades diarias y del núcleo de la vida profesional como en una sociedad que no sólo se define como moderna sino también como acelerada y cuyo credo incluye la innovación permanente, la movilidad sin fronteras y la flexibilidad camaleónica. En esta situación, aparecen tímidamente en las escuelas, universidades, teatros, museos, etcétera reflexiones sobre un nuevo canon de la cultura, que en el futuro será también un canon de la formación de la personalidad. Tal canon contendrá elementos distintos de los del canon cultural burgués, quizá un saber fáctico más metódico que concreto. Abarcará sobre todo conocimientos básicos de las ciencias naturales y el dominio de técnicas culturales que sean empleadas por los nuevos medios. Exigirá una competencia lectora que vaya más allá de los textos impresos y abra las puertas a los mundos de imágenes que nos rodean. Exigirá ante todo el ejercicio de la capacidad de discernimiento, para que podamos aprender a distinguir lo valioso de lo inútil y seamos capaces de encontrar las piedras preciosas enterradas (supuestamente) en la basura de datos. Pues en el futuro se tratará —según la sentencia de Aby Warburg— de “reconquistar Atenas de Alejandría”. Esto significa: extraer de la gigantesca montaña de informaciones y datos saturada de opiniones un pequeño pero vital tesoro de sabiduría. O, dicho de otro modo: nuestro futuro como sociedad culta depende de si se consigue hacer de los “usuarios”, de los “ciberciudadanos”, lectores. Una comunidad virtual culta es una visión por la que merece la pena trabajar. < Copyright: Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion Diciembre 2012 Autor: Wolfgang Frühwald (1935), catedrático emérito de Historia de la Literatura Alemana Moderna y Contemporánea de la Universidad de Múnich. Fue presidente de la Comunidad Alemana de Investigación (DFG) en 1992–1997 y de la Fundación Alexander von Humboldt en 1999–2007; desde 2008, es presidente honorífico de la Fundación. Cuenta con numerosas publicaciones en sus campos de estudio: prosa religiosa medieval, literatura alemana de la época de Goethe, literatura alemana moderna, historia de la ciencia y organización de la investigación. Traducción del alemán: Luis Muñiz Información adicional sobre la ilustración: El cubo como espacio del saber. La Biblioteca Municipal en la Mailänder Platz en Stuttgart. “El diseño está presidido por la idea de crear con la Biblioteca Municipal de Stuttgart un nuevo centro intelectual y cultural. […] En el pasado, una iglesia o un palacio constituían el punto neurálgico de una ciudad. Pero en una sociedad moderna, la importancia de un lugar donde profundizar el saber y enriquecer la experiencia individual asume ese protagonismo. De ese modo la biblioteca adquiere una significación creciente en la sociedad.” (Eun Young Yi) “Y en el interior más profundo se encuentra un monolito en negativo: un espacio blanco, absolutamente geométrico y regular con forma de cubo perfecto iluminado por una luz cenital central. Esto es, un espacio para el recogimiento. […] “El ‘corazón’ simboliza las raíces del saber […]” (Eun Young Yi) (Las citas se han extraído del texto “Zu Architektur und Räumlichkeiten” (Sobre la arquitectura y los espacios), con el que el arquitecto Eun Young Yi explicó su concepto en el volumen publicado para la inauguración de la Biblioteca Municipal de Stuttgart.) Wolfgang Frühwald ¿Cuánto saber necesitamos?
  25. 25. Humboldt 158 Goethe-Institut 2012 La educación – entre el corazón y la razón 25/81 ¿Nos vuelve avispados el Multilingüismo? Fibras de la sustancia blanca, tronco encefálico y parte superior. Cortesía del Laboratory of Neuro Imaging y Martinos Center for Biomedical Imaging (www.humanconnectomeproject.com) Janna Degener O ¿qué hace nuestro cerebro cuando aprendemos idiomas? Desde hace más de cincuenta años, el Instituto Goethe divulga la cultura y la lengua alemanas en el extranjero. En 150 institutos de más de noventa países, personas de todo el mundo aprenden alemán en la actualidad. Para muchos esto es un gran reto. Sin embargo, a otros que están habituados desde su niñez a manejar con soltura diferentes lenguas en la vida cotidiana les resulta más fácil introducirse en la pronunciación y la gramática alemanas. ¿Por qué sucede así? Los científicos pueden explicarlo cada vez mejor gracias a métodos novedosos de investigación del cerebro. Áreas del lenguaje ¿Qué ocurre realmente en nuestro cerebro cuando aprendemos un idioma? ¿En qué parte de nuestra cabeza se almacenan la pronunciación, el vocabulario y la gramática? ¿Y cómo pueden los maestros echarle una mano a nuestro intelecto? Desde hace mucho tiempo, los científicos se interesan por estas cuestiones y otras semejantes: ya en el siglo XIX, los neurólogos estudiaron, por ejemplo, a pacientes a los cuales se les habían dañado diferentes regiones del cerebro al sufrir un accidente cerebrovascular, y como consecuencia perdieron determinadas capacidades lingüísticas. En el curso de esas investigaciones, descubrieron que dos áreas del hemisferio cerebral izquierdo están especializadas en el lenguaje. Todavía hoy se considera que la llamada área de Broca está a cargo de la producción del habla, mientras que el área de Wernicke se especializa en la comprensión del lenguaje. Sin embargo, gracias a las posibilidades que ofrece la técnica contemporánea, desde hace varias décadas hay cada vez más indicios de que eso es sólo una parte minúscula de la verdad. Corrientes eléctricas del cerebro En la actualidad, los científicos pueden ver literalmente cómo trabajan los cerebros
  26. 26. Humboldt 158 Goethe-Institut 2012 La educación – entre el corazón y la razón 26/81 humanos: una posibilidad es usar un tomógrafo de resonancia magnética, o sea, una especie de cilindro con escáner, en el cual las personas examinadas permanecen acostadas tranquilamente o también realizan tareas de uso del lenguaje mientras los investigadores pueden observar en un monitor cuáles áreas del cerebro se activan. Otra posibilidad la proporciona el electroencefalograma (EEG), para el cual se adhieren pequeños electrodos a los cabellos de las personas estudiadas, cerca del cuero cabelludo, y esto permite a los científicos medir de una manera relativamente exacta en qué momento parte una actividad desde una célula del cerebro. Los dos procedimientos registran los impulsos eléctricos que genera nuestro cerebro. “Ya sea que hablemos, pensemos o alcemos un brazo, toda actividad se produce a causa de que nuestras neuronas envían corrientes eléctricas en todas direcciones”, explica el profesor Harald Clahsen, psicolingüista y director del Research Institute for Multilingualism de Potsdam. “Estas actividades producen ondas que podemos medir y representar gráficamente”. Me- diante experimentos, los científicos han llegado a conocer algunos patrones típicos de las actividades cerebrales así medidas que al parecer tienen que ver con el procesamiento del lenguaje. Eso les permite sacar conclusiones sobre cómo determinado conocimiento está localizado en el cerebro. Por ejemplo, diferentes estudios han logrado demostrar con claridad que el lenguaje no sólo se procesa en algunas áreas altamente especializadas, sino también en las numerosas y muy importantes conexiones entre las áreas, y por tanto, en todo el cerebro. Aprender una lengua o acumular conocimientos “Durante mucho tiempo, los científicos creyeron que los cerebros multilingües funcionan de una manera radicalmente diferente a los cerebros monolingües”, explica Klaus-Börge Boeckmann, profesor de alemán como lengua extranjera y segunda lengua en Viena. “Una idea era que en las personas que hablan varias lenguas el hemisferio cerebral derecho trabaja más, porque el hemisferio izquierdo de cierto modo ya está ocupado con la primera lengua. Se pensaba también que esas personas organizan de una manera diferente las lenguas de que disponen en el cerebro, por ejemplo, depositándolas en zonas de almacenamiento separadas”. Según Boeckmann, hoy día se considera que ambas teorías están superadas. La manera como realmente se almacena en el cerebro una segunda o tercera lengua, sin duda depende sobre todo de si aprendemos esa lengua de modo implícito o explícito. ¿Trabajamos independientemente para descifrar el significado de frases de una nueva lengua extranjera, como conocemos quizás por los trabajos en grupo en la enseñanza del inglés? ¿O un profesor nos explica las reglas gramaticales de una lengua, como es habitual en la enseñanza del latín? Esto marca una gran diferencia para nuestro cerebro, como se ha podido demostrar experimentalmente: por ejemplo, a las personas que participaron en un experimento se les enseñó una lengua artificial dividiéndolas en dos grupos: con uno se usaron métodos implícitos y con el otro, métodos explícitos. A continuación se hicieron pruebas para determinar cuál grupo dominaba mejor la nueva lengua, y qué actividades cerebrales presentaban las personas al usarla. ¿El resultado? No hubo diferencia alguna en la calidad de las respuestas. Ninguna de las dos formas de aprendizaje era mejor. Sin embargo, los dos grupos presentaron en el EEG patrones de actividad cerebral completamente diferentes. “Las personas que habían aprendido la lengua implícitamente presentaban en sus actividades cerebrales patrones que según conocemos son típicos del uso del lenguaje, o sea, al aprender activaron realmente su sistema de procesamiento del lenguaje y vincularon la nueva lengua a su conocimiento lingüístico. Por eso también podrían emplear la lengua como si fuera una lengua natural”, explica el profesor Clahsen. “En cambio, las personas que habían aprendido la lengua explícitamente presentaban en sus actividades cerebrales patrones típicos del uso de conocimiento fáctico o general, los que presentarían también si hubieran aprendido sistemáticamente a manejar autos o jugar al ajedrez. O sea, mediante el método de aprendizaje explícito aprendieron un nuevo sistema de reglas que no tiene mucho que ver con el lenguaje. Dominan estas reglas poco más o menos como dominan datos asimilados en las clases de Geografía, Historia o Matemáticas”. La conclusión a que llega Clahsen es que la enseñanza implícita conduce a que las personas aprendan una lengua y la enseñanza explícita a que acumulen conocimientos. Niños políglotas Muchos niños crecen con dos o más lenguas desde los primeros años de su vida, ya sea porque sus padres hablan con ellos en lenguas diferentes o porque en la familia se usa una lengua que no es la que se habla en el jardín de infantes o la escuela. Estos niños aprenden la segunda o tercera lengua casi sin esfuerzo consciente, o sea, de una manera tan implícita como todos aprendemos nuestra lengua materna. Los niños crecidos y los adultos, en cambio, siempre dependen hasta cierto punto de memorizar conscientemente determinadas reglas. Por eso los niños que han crecido hablando varias lenguas con frecuencia presentan al usar su segunda o tercera lengua actividades cerebrales diferentes a las de personas que aprendieron la segunda o tercera lengua con más edad. Sea cual sea la lengua que hablen, se activa siempre la misma área del cerebro. En cambio, los cerebros de los que han aprendido más tarde su segunda o tercera lengua, al usar lenguas extranjeras, emplean otras regiones del cerebro que se ocupan más del proceso general de la memoria. Esto significa que los que aprenden lenguas con más edad tienen que activar más áreas del cerebro para usar su segunda o tercera lengua. La profesora Angela Friederici, directora del Instituto Max Planck de Ciencias de la Cognición y Neurociencias de Leipzig, expresa esto de la manera siguiente: “Cuanto más edad tengamos, más esfuerzos necesitaremos para aprender una nueva lengua. Los que aprenden idiomas tarde en la vida necesitan más recursos para obtener iguales resultados”. Al que domina ya dos lenguas le es más fácil también aprender una tercera. Desarrollo temprano de las estructuras cerebrales Y eso no es todo. El que ha crecido desde pequeño con más de una lengua y entrena de nuevo una y otra vez su condición Janna Degener ¿Nos vuelve avispados el Multilingüismo?
  27. 27. Humboldt 158 Goethe-Institut 2012 La educación – entre el corazón y la razón 27/81 multilingüe en la vida diaria evidentemente puede procesar a un nivel muy alto no sólo las lenguas, sino también otras informaciones. En los experimentos, las personas que hablan varias lenguas obtienen resultados muy buenos cuando de- ben aislarse de ruidos perturbadores presentes en su medio ambiente, o realizar varias tareas a la vez. Así, en un experi- mento se mostraron a los participantes imágenes en las que, por ejemplo, la palabra “amarillo” estaba escrita en rojo y la palabra “verde” en azul. Ellos debían decir entonces deprisa en qué color estaba escrita la palabra. El resultado fue que los monolingües tendían más que los multilingües a leer la palabra en lugar de determinar el color. Los multilingües tienen ventajas semejantes cuando deben realizar varias tareas al mismo tiempo, o sea, en las situaciones del clásico multitasking: a los multilingües se les hace más fácil, tendencialmente, vigilar a los niños mientras cocinan o llamar por teléfono mientras manejan un auto. Además, según Boeckmann incluso hay indicios de que el multilingüismo mejora las capacidades sociales. “Las personas multilingües aprovechan mejor las posibi- lidades que ofrece el cerebro humano”, según afirma Boeck- mann. “Están entrenadas para concentrarse en una lengua y ‘desconectar’ la otra. Evidentemente esa capacidad se puede trasladar también a otras tareas”. Por supuesto, hay también individuos que aprendieron cuando eran niños una segunda lengua y más tarde la olvidaron. Otros crecieron como monolingües y ya en la adultez han aprendido muy bien una lengua extranjera. Y hay otros que en la vida diaria pueden cambiar de tarea una y otra vez sin problema alguno, aunque hayan aprendido únicamente su lengua materna. Pero eso es sólo un pobre consuelo para aquellos a quienes no les pusieron en la cuna la carrera de intérprete, pues hay numerosos indicios de que las ventajas cognitivas de los que se convirtieron en multilingües a temprana edad no se pueden atribuir exclusivamente al entrenamiento diario. Al parecer, lo decisivo, incluso a una edad avanzada, es que se pudieran desarrollar desde temprano las estructuras existentes en el cerebro. < Copyright: Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion Diciembre 2012 Autora: Janna Degener estudió Lingüística, Literatura, ­Etnología y Alemán como Lengua Extranjera en la Universidad Libre de Berlín. Trabaja como periodista independiente y profesora en Colonia. www.jannadegener.de Traducción del alemán: Francisco Díaz Solar Janna Degener ¿Nos vuelve avispados el Multilingüismo?
  28. 28. Humboldt 158 Goethe-Institut 2012 La educación – entre el corazón y la razón 28/81 Educación sin sistema Fibras de la sustancia blanca, fibras comisurales. Cortesía del Laboratory of Neuro Imaging y Martinos Center for Biomedical Imaging (www.humanconnectomeproject.com) Manfred Spitzer Una diatriba contra la dilapidación sistemática de recursos y el vertido de basura medial en los cerebros de la próxima generación. “Un sistema es un conjunto de elementos tan relacionados entre sí y que interactúan de tal manera que pueden ser contemplados como una unidad de tareas, de sentido o de objetivos”. Si se toma en serio este concepto de “sistema”, se puede afirmar que en Alemania no existe un sistema educativo. Las consecuencias para la formación de los jóvenes son devastadoras y el estado actual, en líneas generales, amenazante para el mantenimiento de nuestro bienestar y de nuestra sociedad. Pilotos ciegos “Miren un momento a su compañero de la izquierda y luego al de la derecha. Existe una gran probabilidad de que ambos ya no se encuentren aquí el año que viene por estas fechas.” Así saluda en este país el catedrático de Matemáticas a los que empiezan la carrera, y los alumnos se dan cuenta de que lo dice muy en serio a lo más tardar el día del examen. “Papá, tengo dos noticias: una buena y una mala. La mala es que no he aprobado el examen. La buena, que he sido el mejor del 93% de suspendidos”. Ése fue el mensajito que me envió mi hijo al móvil durante su primer semestre de los estudios de Matemáticas en una buena universidad alemana. Nada extraño, como demuestra el porcentaje de abandono de la carrera de entre el 60% y el 70%, con nefastas consecuencias para la formación matemática básica de nuestra nación: en Alemania faltan 30.000 profesores de Matemáticas. Los políticos proponen afrontar esa carencia evidente de los institutos alemanes contratando profesores de países del este de Europa; los cuales, si bien no saben alemán,

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