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Modelo educativo sociocultural nayarit

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Modelo educativo sociocultural, el modelo educativo que los pueblos originarios necesitan.

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Modelo educativo sociocultural nayarit

  1. 1. 13 Modelo Educativo Sociocultural • Nivel educativo: Educación Básica Indígena del Estado de Nayarit, México. • Objetivo: Garantizar una educación eficaz y al servicio de los pueblos originarios. • Título: Modelo Educativo Sociocultural • Autores: • Adelita Hernández Trinidad, Valentín Flores Hernández • Correo electrónico: adelitaht@yahoo.com.mx,valenfhz@yahoo.com.mx • Celulares: 3111024647 3111001950 “México al ser un país con gran diversidad social, cultural y lingüística, no puede tener un currículo homogéneo y cerrado a la heterogeneidad que coexiste en todo el territorio nacional” Valentín Flores La educación destinada a los indios acentúa las desventajas de ser indio en un país que ha acallado sus voces, ha negado sus saberes y ha considerado inferiores sus proyectos de vida. El resultado es una consecuencia de que los indios son los grandes ausentes del sistema educativo. La planeación los convirtió en un objeto, la población objetivo, pero no son ellos el sujeto. Es una educación que silencia. Lourdes C. Pacheco Ladrón de Guevara En plena era de la globalización, los niños ya no pertenecen a ningún lugar… ellos crecen sin raíces, despojados de la identidad cultural, y sin más sentido social que la certeza de que la realidad es un peligro. Eduardo Galeano 1999
  2. 2. 12 Realidad problemática: Los maestros indígenas no podemos seguir siendo instrumentos del Estado mexicano y de políticas de gobiernos en turno, para seguir castellanizando a los pueblos originarios, no podemos seguir engañando a nuestros pueblos con una educación indígena que sólo lleva lo indígena de etiqueta, porque hacen falta programas de estudio, materiales educativos, formación de docentes, leyes y políticas educativas que en verdad coloquen en el centro del servicio educativo al ser humano de los pueblos originarios en toda la extensión de la palabra y en todos los niveles de formación básica, media superior y superior; en los cuales se forme a partir de lo nuestro y después la otredad, es decir, primero los contenidos de la cultura y en la lengua que hablan los niños y la población originaria y no en lenguas que no hablan, no tienen habilidades para escuchar, comprender, en la lengua que no piensan y que tampoco han aprendido la estructura gramatical de esa lengua. El rezago educativo se debe a que se está educando a pueblos originarios con los mismos planes, programas de estudio y métodos que se educa a población no indígena. PONENCIA  Abrir oportunidades para que maestros indígenas conocedores de las lenguas y culturas de pueblos originarios obtengan plaza como formadores de maestros en la Universidad Pedagógica 181, participando en exámenes de oposición. El gobierno y el sindicato SNTE sección XX y 49 deber tener claro que las plazas de la UPN no se heredan.  Crear una UPN o institución de formación de docentes en el municipio Del Nayar, con un currículo educativo, basado en la pedagogía, política, filosofía y lengua de los pueblos originarios.  Crear secundarias comunitarias con un currículo educativo, basado en la pedagogía, política, filosofía, y lengua de los pueblos originarios.  Diseñar un currículo integral de Educación Básica con enfoque holista, glocalizado, humanista intercultural e incluyente, con temas de estudio por periodo escolar que puedan ser estudiados de manera autónoma en comunidades de práctica y no por bloques que sólo sirven para
  3. 3. 13 bloquear y fragmentar el conocimiento..  Se formen cuadros de profesionales de educación indígena para el diseño de programas de estudio, materiales educativos y metodologías para la adquisición del proceso de lectura y escritura en las primeras y segundas lenguas, así como metodologías para el aprendizaje de la oralidad de una segunda lengua.  Se diseñen currículos educativos para grupos multigrado con un enfoque humanista, social y afectivo, que garantice el desarrollo de competencias de la inteligencia emocional de los estudiantes, promueva la sana convivencia con valores sociales y perspectivas de equidad de género e impulse una educación inclusiva que atienda la diversidad intelectual, lingüística y sociocultural, (formas de aprender: respetando los ritmos y tiempos de aprendizaje individuales), para que los estudiantes sientan la necesidad de aprender, encuentren sentido a lo que hacen, pero sobre todo que se diviertan y se sientan felices mientras aprenden.  Promover la creación de comunidades de práctica, en las que se promueva el aprendizaje al servicio de la comunidad a través de la solución de problemas en contextos situados para lograr el desarrollo de competencias e n y para la vida con la finalidad de fortalecer la vinculación de la escuela con la comunidad.  Promover en el currículo para grupos unigrado, multigrado y materiales didácticos el uso del método de investigación como medio para el acceso a la información y el conocimiento local y universal.  Que el currículo para grupos multigrado tenga un enfoque inclusivo e intercultural para atender la diversidad cultural, así como niños y jóvenes con dificultades para aprender y/o con habilidades de aprendizaje elevados.  Se diseñen y editen libros de trabajo y guías para el docente multigrado con temas de estudio contextualizados en torno a situaciones, casos, hechos, acontecimientos, necesidades y problemas reales, para ofrecer una educación al servicio del pueblo.  Que el currículo para grupos multigrado otorguen mayor prioridad a las ciencias sociales y
  4. 4. 12 naturales, en la cual las prácticas sociales de las lenguas sirvan como instrumentos para comunicar y el conocimiento matemático como herramientas para resolver problemas.  Que el modelo educativo y curricular al ser holístico y glocalizado, se centre en el estudio de contenidos contextualizados en temas de estudio con contenidos regionales, nacionales y universales. En otras palabras, “Primero lo nuestro, después la otredad, para comprender la alteridad”  Que el modelo educativo y curricular para grupos multigrado conciba a la educación como prácticas sociales que buscan formar a los seres humanos para que puedan dar lo mejor de sí mismo al servicio de la comunidad y lograr las metas de su proyecto de vida personal y comunitario.  Replantear los fines de las legislaciones del marco normativo vigente que fundamentan el Modelo Educativo Mexicano en los cuales se debe centrar el desarrollo de competencias para la vida y al servicio de la comunidad. Por ejemplo: 1.- Que el Artículo 3o.- “El Estado está obligado a prestar servicios de educación inicial, preescolar, la primaria, la secundaria y la media superior de calidad que garanticen una formación y desarrollo de competencias para la vida y al servicio de la comunidad” 2.- Formar integralmente al individuo a través del desarrollo de competencias para la vida y al servicio de la comunidad, para que el estudiante logre meta personales, se desarrolle como profesional y viva feliz. 3.- Dar prioridad a las ciencias y promover la investigación, la innovación científica y tecnológica, para desarrollar competencias y la capacidad de observación, análisis y reflexión.  Replantear la distribución de la función social educativa, por ejemplo: el CAPITULO II, DEL FEDERALISMO EDUCATIVO, en la Sección 1.- De la distribución de la función social educativa. Debe especificarse la libertad y autonomía del profesorado y a los estados para ejercer el servicio profesional docente y lograr el desarrollo de competencias de
  5. 5. 13 los estudiantes, con base en un currículo nacional flexible como eje rector y con enfoque eminentemente glocalizado.  Reformar el Artículo 12.- otorgando autonomía de las autoridades educativas locales y los profesionales de la educación básica (cuadro profesional previamente preparado) , para determinar planes y programas de estudio locales, sin soslayar el currículo nacional como eje rector y,  Elaborar libros de texto gratuitos, materiales didácticos y recursos educativos locales para atender la diversidad social, cultural y lingüística.  Reformar el Artículo 13. Delegar a los estados la autonomía para el diseño y elaboración de currículos educativos locales y la elaboración de materiales educativos para enriquecer el currículo nacional, (No disfrazar los talleres en clubes y con costo para el padre de familia)  Que el currículo para grupos multigrado centre los perfiles de egreso de los estudiantes en el desarrollo de competencias al servicio de la comunidad.  Establecer perfiles de docentes aspirantes al servicio profesional docente para grupos multigrado.  Capacitar y formar a los docentes en servicio para poder educar en comunidades de práctica y hacer efectivo el desarrollo del currículo integral en prácticas educativas progresistas, interculturales e incluyentes a través de temas de estudio con la metodología de tutorías.  Ofertar formación inicial para docentes que atenderán grupos multigrado en comunidades rurales y marginadas, considerando los saberes y contenidos locales de la diversidad social, cultural y lingüística.  Establecer como prioridad la construcción de aulas didácticas para grupos multigrado, aulas de medios tecnológicos, cocinas y comedores escolares, sanitarios, cercos escolares, patio cívico y canchas de uso múltiplo, domos y techado de áreas de esparcimiento y equipamiento con
  6. 6. 12 materiales didácticos y equipos de tecnología, informática e internet.  Reestructurar el sistema de Educación Básica ubicando a las escuelas con población indígena atendidas por el sistema general (no indígena) al sistema y estructura de Educación Indígena Intercultural incluyendo las escuelas secundarias técnicas, telesecndarias y secundarias generales.  Crear escuelas secundarias y de niveles medio superiores y superiores comunitarios que utilicen el contenido local y el conocimiento de los pueblos originarios como punto de partida para el desarrollo profesional y comunitario de los egresados.  Promover el uso de los Consejos Técnicos Escolares como espacios para organizar e instituir redes de comunidades de práctica que favorezca la creación de grupos de estudio, gestión e intervención pedagógica a partir de la tutoría como estrategia de enseñanza mutua y aprendizaje entre pares.  Convertir todas las escuelas de organización multigrado de educación básica en escuelas de tiempo completo y con servicio de alimentación. TERMINA PONENCIA
  7. 7. 13 Modelo Educativo Sociocultural (Fundamento teórico) Objetivo: Desarrollar competencias para la vida a través del estudio de temas contextualizados en comunidades de práctica y ambientes de aprendizaje situado, para elevar los niveles de aprovechamiento escolar de los estudiantes y fortalecer la vinculación escuela - comunidad. Tepic Nayarit, 16 de octubre de 2018 En Nayarit, las escuelas multigrado de educación básica (Educación Preescolar, Primaria y Telesecundaria) representan el 49.84 % de 1972 planteles escolares, atendidas por el 21.38 % de 8,239 docentes. En educación primaria indígena las escuelas multigrado representan en 88 %, mientras que en preescolar indígena el 89 %. La mayoría de las escuelas multigrado, principalmente unitarias (Escuelas con un docente atendiendo dos o hasta 6 grados) se encuentran ubicadas en comunidades rurales y marginadas de difícil acceso, presentando además carencias de infraestructura, mobiliario, material didáctico, medios y recursos tecnológicos y servicios básicos (servicios de salud, medios de comunicación y transporte, energía eléctrica, viviendas dignas, fuentes de empleo). La falta de empleo de los padres de familia en las comunidades los obliga a migrar a regiones de trabajo temporal llevándose a sus hijos. En otros casos, los niños y jóvenes más grandes ayudan a sus padres en los trabajos de campo faltando a la escuela por varios días. Como consecuencia de ésta situación se observa reprobación y deserción escolar, así como, bajo nivel de logro académico de los estudiantes en lectura, escritura y matemáticas. Los maestros que atendemos grupos multigrado, hacemos verdaderos milagros para armar rompecabezas de situaciones y secuencias didácticas cuando el currículo se nos presenta fragmentada por asignaturas y dosificados por bloques y grados. La planificación de clases se dificulta principalmente para maestros de escuelas unitarias que atienden 6 grados de educación primaria, pues deben trabajar seis programas de estudio y 45 libros de texto, razón por la que muchas veces se concretan a trabajar solamente el libro de texto o guías de
  8. 8. 12 estudio comerciales. Los maestros de grupos multigrado no contamos con suficiente tiempo para atender y hablar de forma individual a cada uno de los estudiantes acerca de sus estrategias y procesos de aprendizaje o explorar a profundidad la comprensión del tema de estudio. En ocasiones otorgamos prioridad a los estudiantes de primer y sexto grado, logrando con ello la exclusión y falta de atención de los niños de grados intermedios. El modelo educativo mexicano vigente, no ofrece al maestro multigrado oportunidades de desarrollo profesional y curricular para contribuir en la mejora del logro académico de los estudiantes. Estamos convencidos que se requiere promover una nueva organización del currículo y de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Una organización que simplifique el currículo por temas de estudio con enfoque holista, humanista, glocalizado e intercultural que favorezca el desarrollo integral de los estudiantes en comunidades de práctica en la cual los niños y jóvenes aprendan y/o apliquen saberes mientras resuelven problemas de su contexto social y natural, para hacer de la educación un servicio a la comunidad y lograr con ello el desarrollo de competencias para la vida. Para motivar a los estudiantes en el aprendizaje autónomo, se requiere otorgar facilidades para que los docentes y estudiantes organicen su aprendizaje en la forma que les sea más útil a ellos (Michel 1978), de manera que el reconocimiento de las carencias cognitivas con respecto a temas específicos contextualizados se conviertan en desafíos para aprender lo que se ignora, además de encontrar usos y funciones sociales del conocimiento. El tipo de contenidos educativos y la forma en que se organizan y presentan a los estudiantes, juega un papel muy importante en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, pues no puede lograrse una formación integral de los aprendices si se continúa fragmentando el conocimiento por asignaturas y si no se otorga al desarrollo curricular y las prácticas educativas un enfoque pedagógico holístico, glocalizado y al servicio de la comunidad, en el que los contenidos educativos de las ciencias naturales y sociales, sean los ejes rectores del currículo para desarrollar competencias comunicativas, prácticas sociales de las lenguas, el aprendizaje y aplicación del conocimiento matemático, así como el desarrollo del pensamiento cientificista.
  9. 9. 13 Actualmente las escuelas están desvinculadas de la comunidad con respecto a contenidos de estudio local, regional y procesos pedagógicos socioculturales que integre objetivos y metas comunes de aprendizaje. Usualmente lo que se aprende en las escuelas tiene poca utilidad en la vida de los estudiantes. Esto se debe en gran medida, a que los programas educativos se han diseñado como trajes sobre medida y se exige que el aprendizaje de los estudiantes consista en ponerse ese traje, les quede grande o chico. (Michel 1978) Nuestros niños y jóvenes mexicanos necesitan formarse en un currículo educativo holista que favorezca su desarrollo integral, el cual debe ser diseñado para el desarrollo de competencias y no solamente orientado hacia el desarrollo de competencias. Pues, un currículo desvinculado de la realidad y fragmentado por asignaturas, grados y bloques, dosifican los contenidos hasta empobrecerlos, limitando así la libertad de aprender de los estudiantes, logrando con esto, que lo poco que se aprende sea para responder un examen con reactivos alejados de la realidad del contexto natural y sociocultural de los estudiantes. Estrategias y metodologías de aprendizaje y enseñanza contenidas en la pedagogía comunitaria de los pueblos y culturas minoritarias, no se contemplan en las prácticas educativas que se producen en los centros escolares oficiales. ¿Acaso lo que aprendemos fuera de la escuela está organizado en asignaturas, módulos, bimestres, talleres, cursos, bloques, proyectos, etc.? Lo que aprendemos fuera de las llamadas instituciones educativas, lo aprendemos porque deseamos aprenderlo, porque la curiosidad nos incita a preguntar y porque una fuerza interna nos impulsa a satisfacer nuestro deseo de aprender (motivación intrínseca). Si quisiéramos ser innovadores, deberíamos individualizar a los estudiantes y preservar su unicidad irrepetible permitiéndoles que sean ellos quienes hagan su traje. (Michel 1978) Para lograr que los estudiantes aprendan, el respeto a su autonomía y dignidad es esencial, así como primordial para ejercer el servicio profesional docente. Por experiencia en trabajo con maestros y estudiantes en procesos de intercambio de aprendizajes a través de relaciones tutoras, hemos comprobado que el aprendizaje autónomo es posible, sólo cuando los maestros tienen disponibilidad, tiempo y compromiso, así como libertad para decidir qué y cómo mediar para que los estudiantes aprendan. Opuesto a esto encontramos maestros que
  10. 10. 12 al iniciar una “nueva” experiencia de aprendizaje, muestran una resistencia influenciados por un modelo educativo homogéneo y estandarizado que nos hace creer que los estudiantes son incapaces, inconscientes e irresponsables, como para colaborar en su propio proceso educativo (Michel 1978) La interacción entre acompañantes y aprendices cimentada en la seguridad, empatía y confianza mutua es importante para propiciar la creatividad, reflexión y flexibilidad del pensamiento. Es necesario que el maestro comprenda que el aprendizaje se genera de relaciones entre personas, no puede entenderse sólo como la adquisición de nuevos conocimientos. Más allá de técnicas y conocimientos, aprender a ser maestro implica afectos, actitudes, imágenes, modelos y valores” (Fierro 1999) Como dice, (Zabalza 2001), Los procesos de enseñanza y aprendizaje se convierten, paralelamente, en procesos de aprendizaje mutuo, profesores y alumnos se estudian y definen modalidades de relación a base de aproximaciones sucesivas. Por lo tanto, cuando no existen adecuadas interrelaciones entre profesores y alumnos, se crea un ambiente de desconfianza, trayendo como consecuencia la incomprensión. La enseñanza mutua entre pares constituye una oportunidad de formación situada de los profesores y estudiantes de grupos multigrado desde el centro escolar y la comunidad (formación docente situada). Por experiencia al trabajar muy de cerca con estudiantes de una escuela y tres maestras titulares, pudimos constatar que los estudiantes y maestras se apropian de la metodología y estrategias de aprendizaje que se generan a través de relaciones de acompañamiento y en corto periodo de tiempo inician el diseño y desarrollo curricular de temas de estudio de manera autónoma en la cual dan prioridad a contenidos y saberes socioculturales y la lengua de la cultura de la población estudiantil que atienden. El maestro al ser el guía y coordinador de actividades de enseñanza mutua entre pares, se encuentra en la necesidad de saber más sobre diversos temas. Además enfrentar retos de abordar temas de estudio que otros maestros han preparado, sea a través del intercambio de aprendizajes y acompañamiento con estudiantes o directamente entre maestros de la misma escuela o con docentes de otras escuelas al participar en redes de comunidades de práctica. En estos ambientes de aprendizaje los maestros intercambian roles de acompañante y aprendiz, por tanto, los maestros son sujetos de aprendizaje y no sólo los estudiantes como
  11. 11. 13 se considera en modelos educativos tradicionales. (Torres, 2004) En la introducción de la obra por una revolución educativa, (Michel 1978), señala que la educación debe “desempeñar un papel preponderante porque trata, precisamente, de moldear nuevos hombres, que sepan adónde van y puedan aprender a transformar la realidad, empezando por su propio ambiente y por ellos mismos” por su parte Santos Guerra analizando lo dicho por (Tred, 1995), escribe: “la finalidad esencial de la pedagogía es proporcionar medios a los grupos sociales oprimidos para que tomen conciencia de su situación y facilitarles los instrumentos para encontrar métodos de transformación de la realidad” de manera que los estudiantes no sean simples espectadores, a quienes no les es ilícito interferir en la realidad para modificarla. Con la integración de los estudiantes a su contexto, se lanza el hombre a un dominio que le es exclusivo el de la historia y de la cultura., que resulta de estar no sólo en él, sino con él, y no de la simple adaptación y acomodación o ajuste, comportamiento propio de la esfera de los contactos, síntoma de su deshumanización. Pues los estudiantes nativos de un entorno natural con cultura propia han heredado la cosmovisión de su pueblo; experiencias y saberes que crean y recrean para integrarse a las condiciones de su contexto, respondiendo a sus desafíos, objetivándose a sí mismo, discerniendo y trascendiendo para preservar, mejorar y transformar la realidad. (Freire 1999) La reflexión de la realidad del entorno local, regional, nacional y global, permite a los maestros tener una amplia colección de temas de estudio que se ofertaría a los estudiantes para que elijan, qué aprender, cómo y cuándo aprenderlo. Creemos que si el aprendizaje no tiene valor desde la cosmovisión de quien aprende, el aprendizaje se convierte en carga insoportable y aburrida. Además si se obliga a alguien aprender algo que no desea, nunca lo aprenderá bien. Michel (1978 p. 134) propone cinco opciones para aprender, que un currículo flexible, holístico, humanista e intercultural, podría considerar para traducirse en prácticas educativas progresistas, mismas que se contemplarían en el aprendizaje a través de la enseñanza mutua.
  12. 12. 12 1. Aprender de manera autodidacta e independiente (aprendizaje autónomo). 2. Aprender enseñando a otros. Mediar aprendizajes en interacción con otros a través de la enseñanza mutua. 3. Desarrollar competencias (conocimientos, habilidades intelectuales, destrezas motrices, valores y actitudes) mediante el acompañamiento de un colega con más experiencia sobre el tema de estudio. 4. Aprender en discusiones y debates tipo seminario o conferencias a través de la exposición pública del tema estudiado para socializar los resultados de aprendizaje. 5. Involucrar a los aprendices en el análisis crítico y búsqueda de soluciones a problemas reales de su comunidad. Es necesario dilucidar la concepción de enseñanza mutua entre pares al interior de una comunidad de práctica, cuando nos referimos a ella, hacemos alusión a una relación interpersonal de acompañamiento recíproco, reflexivo y solidario centrado en procesos de aprendizaje, en el que se promueve la interacción de dos o más personas de manera comprometida, decidida y sistemática al interior de una comunidad que aprende. Los integrantes de una comunidad de práctica intercambian roles de aprendiz y acompañante. Por tanto, no se debe confundir con el concepto de tutoría y tutor, entendiendo a éste último como la persona que ejerce la tutela o persona encargada de orientar a los alumnos a través de un conjunto coherente de actividades y metodologías que forman parte del plan de acción tutorial (como se expone en los Lineamientos para la formación y atención de los adolescentes 2011. Guía para el Maestro de Educación Básica) La propuesta contenida en este documento para escuelas secundarias, centra las metas en la integración de los alumnos al grupo y al centro escolar cuando éstos presentan problemas en lo relativo al grupo-clase. Mismo que enfatiza “la hora semanal que se asigna a la tutoría no se debe destinar para realizar repasos o asesorías académicas de las asignaturas, ni para desarrollar actividades sin intención didáctica que desvirtúen su naturaleza” Encontramos coincidencias entre los propósitos de la enseñanza mutua entre pares que proponemos y la tutoría que se propone en los lineamientos para la formación de estudiantes de secundaria. Más sin embargo en educación secundaria, se centra en procesos de integración, disciplina y control de los estudiantes en ambientes de clase donde se continúa
  13. 13. 13 promoviendo el trabajo académico fragmentado por asignaturas. La enseñanza mutua entre pares en comunidades de práctica que impulsamos consiste en un acompañamiento centrado en procesos de aprendizaje a través del intercambio de roles entre el profesorado, estudiantes y la participación voluntaria y decidida de los padres de familia. En este ambiente de aprendizaje los acompañantes y aprendices tienen voz y participan para aprender a aprender de manera autónoma, desarrollando habilidades de autoconocimiento, reflexión, autorregulación, asertividad, identificación de factores de riesgo y de protección, diálogo y escucha activa con su acompañante, sea par, profesor, padre de familia u otro agente educativo; los cuales coadyuvan en la convivencia y la conformación de su identidad con apego y respeto a la diversidad social, cultural y lingüística. Partiendo de la postulación de (Freire 1999) “nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa así mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador” consideramos que el desarrollo de prácticas educativas a través de la enseñanza mutua entre pares centradas en el aprendizaje, en las cuales se aborden actividades de reflexión, análisis y discusión en torno a temas de estudio con situaciones didácticas contextualizadas socioculturalmente con un enfoque holista, contribuirán significativamente para motivar el interés de los estudiantes por aprender y disminuir así los bajos niveles de logro académico, la deserción y reprobación escolar de los estudiantes de grupos multigrado. El desempeño de la persona que acompaña a un estudiante a través de la enseñanza mutua centrada en el aprendizaje en comunidades de práctica, consiste en: 1. Mediar el aprendizaje entre el aprendiz y los contenidos de estudio a través de un proceso de acompañamiento. 2. Elaborar y/o aplicar proyecto de aprendizaje, en el que se deben considerar estándares y enfoques educativos, competencias, aprendizajes esperados, contenidos locales y universales propuestos en los programas de estudio vigentes. 3. Mantener la participación activa de los alumnos hasta lograr la meta de exponer públicamente los resultados de aprendizaje. 4. Promover el trabajo colaborativo entre los integrantes de la comunidad de práctica. 5. Mostrar interés, compromiso y flexibilidad para que el aprendiz termine de estudiar el
  14. 14. 12 tema elegido. 6. Establecer confianza y respeto para facilitar el dialogo y la comunicación efectiva con el aprendiz sobre el tema de estudio a través de preguntas y respuestas, evitando imponer ideas desde la visión personal. 7. Establecer relación de empatía con los aprendices para fortalecer sus procesos cognitivos, su autoestima y autonomía. 8. Realizar un registro del proceso de aprendizaje del aprendiz para identificar las dificultades de aprendizaje, estrategias de solución, conocimientos adquiridos, habilidades y destrezas desarrolladas, así como los valores y actitudes aprendidos o practicados. La enseñanza mutua entre pares contribuye a una formación humanista, Hernández Rojas (1999) citando Rogers escribe, “La tutoría entre un compañero que la imparte y otro que la recibe trae beneficios mutuos. Es posible elegir a quienes puedan ofrecer la tutoría con base en criterios de personalidad, responsabilidad, rendimiento y entusiasmo. A estos alumnos se les dan sesiones preparatorias para aprender a facilitar el aprendizaje y se les puede monitorear constantemente mientras imparten las sesiones de tutoría” La enseñanza mutua entre pares centrada en procesos de aprendizaje en una comunidad de práctica, debe ser guiada por un acompañante que domina en cierta medida el tema de estudio para lograr el intercambio de saberes. El maestro o estudiante que acompaña a otras personas en procesos de aprendizaje fortalece sus conocimientos, sus habilidades comunicativas y cognitivas, sus destrezas motrices, valores y actitudes, logrando mejor desempeño que los que estudian de manera individual y aislada. Por tanto, la enseñanza mutua entre pares necesita ser planificada, estructurada, sistemática, supervisada y evaluada permanentemente para reorientar los procesos de aprendizaje. Durante el aprendizaje entre pares en una comunidad de práctica, no es el maestro el que habla, el maestro no enseña, no explica ni necesita demostrar nada. Por tanto, no es el maestro en el que los estudiantes centran la atención. El maestro en su papel de mediador, coordinador y facilitador de aprendizajes, se limita a involucrar a los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje a partir de la selección de un tema de estudio del repertorio de temas que ofrece a los aprendices. De esta manera, los estudiantes van ampliando y mejorando su
  15. 15. 13 colección personal de temas, mismos que deben usar para acompañar a sus pares en procesos de aprendizaje. El aprendizaje que se logra en las comunidades de práctica no es impuesto por el maestro. Pues, se da oportunidad para que el deseo de aprender del estudiante sea el que guíe todo el proceso sin limitar el deseo de aprender dosificando el saber por bloques, grados o niveles. De esta manera se transforman las prácticas educativas de un modelo educativo tradicional a un modelo glocalizado y abierto con enfoque holístico, humanista e intercultural.No obstante, esto no se conseguirá, si el modelo educativo no es flexible y propicia el encuentro de quien sabe con el que desea aprender (Cámara Cervera). A partir de experiencias de trabajo en comunidades de práctica, compartimos algunos motivos para formar a los estudiantes a través de la enseñanza mutua y aprendizaje entre pares. Motivos para formar a los estudiantes a través del aprendizaje entre pares. (Valentín Flores) en http://tutornay.blogspot.mx/2012/02/relaciones-tutoras-por-que.html I. Los temas de estudio y proyectos de aprendizaje se elaboran desde una dimensión glocalizada, holística, humanista, flexible e intercultural. II. La relación entre acompañante y aprendiz se basa en el respeto, confianza, afectividad y empatía. III. Promueve el desarrollo de la identidad personal, cultural, nacional y la conciencia social. IV. Favorece el desarrollo de competencias para la vida y el aprendizaje al servicio de la comunidad. V. Promueve el desarrollo de competencias comunicativas en las primeras y segundas lenguas de los estudiantes. VI. Permite abordar contenidos del currículo local y nacional, atendiendo la diversidad social, cultural y lingüística. VII. Fomenta el aprendizaje a través del ensayo y error. VIII. Permite crear situaciones didácticas y ambientes de aprendizaje contextualizados y descontextualizados.
  16. 16. 12 IX. Propicia la práctica de valores y actitudes, y el desarrollo de la inteligencia emocional. X. Facilita la práctica de una evaluación confiable, situada, contextualizada, integral, significativa, predictiva, transparente, metacognitiva y formativa. XI. Fomenta la vinculación entre la escuela y la comunidad. XII. Provoca conflicto cognitivo a través de situaciones y secuencias didácticas con actividades articuladas entre sí, problematizando el aprendizaje. XIII. Favorece el aprendizaje significativo y autónomo, a partir de los conocimientos previos en temas de interés social. XIV. Diversifica estrategias para aprender a aprender. XV. Fomenta el trabajo colaborativo. XVI. Promueve el diálogo, análisis y reflexión a partir de preguntas y respuestas previamente planificadas o diseñadas de manera colaborativa con el aprendiz. XVII. Origina creatividad, curiosidad y la búsqueda de información en diferentes fuentes. XVIII. Favorece el razonamiento lógico matemático, la lectura de comprensión, el pens XIX. Promueve el uso pedagógico y didáctico de las Tecnologías de la Información y Comunicación TIC. XX. Favorece la diversión, el descubrimiento, el desarrollo de la imaginación, la invención y el gusto por aprender. XXI. Eleva la autoestima y fortalece los saberes de quienes acompañan a otras personas en procesos de aprendizaje. En ambientes de aprendizaje situados y contextualizados, el profesor comparte la enseñanza con los alumnos, pues no es dueño de la enseñanza. Hace que los estudiantes se enseñen entre sí, porque cree que cualquier estudiante puede ser un maestro eficaz. El profesor permite el cambio de roles, el maestro se convierte en aprendiz y el estudiante se convierte en maestro. El profesor promueve el aprendizaje a través de la enseñanza mutua entre pares. Se respeta el ritmo de aprendizaje de quien aprende, se le da el tiempo necesario para aprender. En ambientes de aprendizaje situados y contextualizados el profesor organiza
  17. 17. 13 comunidades escolares de práctica para promover la construcción de conocimientos e intercambio de experiencias de aprendizaje entre pares. En éstas comunidades participan los padres de familia, estudiantes, maestros, asesores académicos y supervisores quienes intercambian roles de acompañante y aprendiz. El aprendizaje entre pares se concibe como la ayuda y el apoyo que se brinda a una persona de una manera interactiva y sistemática. Se realiza de persona a persona en pareja. Las personas que brindan apoyo y acompañamiento a un aprendiz pueden ser los padres u otros adultos, los hermanos y hermanas, otros miembros de la familia, los compañeros del grupo o un grupo distinto, y otros agentes educativos voluntarios. Los niños pequeños de educación preescolar pueden aprender efectivamente de alguien que los acompañe y guie. En este sentido, cualquier persona puede ser un mediador de aprendizajes y ayudar a alguien a aprender algo. Para que una persona adulta, padre de familia o agente educativo voluntario pueda acompañar a un estudiante debe tener voluntad y tiempo disponible para ofrecer la ayuda. Además debe conocer un poco sobre el tema de estudio. Es necesario que los padres de familia y jóvenes que desean acompañar a los estudiantes a aprender, acudan a la escuela de los niños, para que seleccionen el tema de estudio y el maestro les explique las estrategias y procesos metodológicos que harán posible el aprendizaje autónomo. Comparado el aprendizaje entre pares en comunidades de práctica con la enseñanza tradicional. Podemos asegurar que el aprendizaje entre pares es más efectivo, pues facilita: 1. La realización de ejercicios prácticos. 2. La realización de actividades y tareas variadas. 3. La contextualización de la enseñanza y el aprendizaje. 4. Resolver problemas sociales. 5. La atención personalizada. 6. La reflexión, crítica, el cuestionamiento y la autocrítica. 7. El dialogo con lenguaje simplificado y comprensible. 8. La comprensión a partir de ejemplos particulares y de mayor relevancia. 9. La disipación de más dudas.
  18. 18. 12 10. La generación y manifestación de más ideas sobre el tema de estudio. 11. La motivación e interés por aprender. 12. La retroalimentación inmediata, reconociendo y fortaleciendo las habilidades personales. En procesos de aprendizaje entre pares, el acompañante y el aprendiz aprenden a dar y recibir elogios, desarrollar habilidades sociales y extender contactos, desarrollar habilidades de comunicación (escuchar, cuestionar, explicar, resumir) y desarrollar una mayor autoestima. Las actividades programadas en situaciones y secuencias didácticas deben contemplar el nivel conocimientos de los aprendices. En este sentido, es importante otorgar prioridad al aprendizaje de estrategias de aprendizaje, que memorizar el contenido de una asignatura. Intentar hacer una práctica educativa diferente a partir de un currículo simplificado, holístico, glocalizado, humanista e intercultural para grupos multigrado, requiere de procesos metodológicos para orientar el desarrollo profesional y el quehacer del profesorado. Estamos convencidos que para lograrlo, la enseñanza y el aprendizaje entre pares es especialmente útil, pues permite desarrollar estrategias y acciones pedagógicas para abordar temas y contenidos de estudio en contextos situados, que hagan sentir a los estudiantes la necesidad de aprender, que le encuentren sentido a lo que hacen, pero sobre todo que se diviertan y se sientan felices mientras aprenden. Es decir, considerar a los estudiantes como personas capaces de disentir, discernir, de crear, de cambiar y transformar la realidad, a través de experiencias creativas que sólo pueden tener lugar cuando los concientizadores y los concientizados aceptan la lentitud y el dolor implícitos en todo proceso de aprendizaje. (Michel 1978)
  19. 19. 14 Características de comunidades educativas Categoría de análisis Comunidad escolar Comunidad de Aprendizaje Comunidad de práctica (Modelo Educativo Tradicional) (En Modelo Educativo Tradicional) (Modelo Educativo Sociocultural) Alumno Un ser sin conocimiento al que se le debe enseñar, demostrar y explicar para que aprenda saberes fragmentados por asignaturas. Un individuo capaz de contribuir en su aprendizaje, reflexiona, investiga y participa para aprender conocimientos fragmentados por asignaturas. Un individuo que participa activamente para aprender en forma autónoma, reflexiona, investiga y resuelve problemas de su entorno sociocultural y natural a través de temas de estudio sistémicos. Maestro Es una persona que sabe. Enseña demostrando y explicando lo que deben aprender los estudiantes. Aplica un programa de estudio fragmentado por asignaturas. Es un tutor que acompaña al aprendiz para mediar sus aprendizajes en temas de estudio disciplinarios. Una persona que acompaña al aprendiz como facilitador y moderador de sus aprendizajes en temas de estudio sistémicos y de interés social. Enseñanza Consiste en proporcionar y depositar información en el alumno en la escuela como espacio central para la enseñanza y el aprendizaje. El maestro es el centro de atención del grupo. Consiste en lograr aprendizajes a través de interacción entre pares en espacios educativos formales e informales. El centro de atención es el aprendiz. Consiste en la construcción de saberes a través de la enseñanza mutua en comunidades de práctica y contextos situados. El centro de atención es el aprendiz. Aprendizaje Consiste en memorizar conceptos y procesos algorítmicos. (Leer y escribir bien aunque no se comprenda lo que se lee o escribe) Consiste en descubrir el conocimiento a través de la interacción entre pares e indagando en diversas fuentes. Consiste en aprender mientras se resuelven problemas del contexto sociocultural y natural de manera situada. El conocimiento se aprende por descubrimiento y se aplica al servicio de la comunidad.
  20. 20. Plan de estudios Plan institucional Plan institucional Plan inter-institucional e intercomunitario para garantizar una educación inclusiva. Currículo Orientado hacia el desarrollo de competencias y fragmentado por disciplinas. El desarrollo curricular se centra en las asignaturas de español y matemáticas, partiendo del saber de la otredad para llegar a lo propio. Orientado hacia el desarrollo de competencias y fragmentado por disciplinas. En el caso mexicano, los temas de estudio se centran en las asignaturas de español y matemáticas, partiendo del saber de la otredad para llegar a lo propio. Currículo integrado, diseñado para el desarrollo de competencias. Los temas de estudio se organizan a partir de situaciones, casos, hechos y acontecimientos socioculturales y naturales, partiendo de contenidos y saberes propios antes de abordar los de la otredad. (contextualización - descontextualización) Enfoques educativos Enfoques formativo, inclusivo y didácticos por asignaturas. Enfoques formativo, inclusivo y didácticos por asignaturas, centrando las actividades educativas en el aprendizaje de los estudiantes. Enfoques glocalizado, holista, humanista, formativo, comunicativo, inclusivo e intercultural, centrando las actividades educativas en el aprendizaje de los estudiantes y al servicio de la comunidad. Prioridad curricular Matemáticas y español Matemáticas y español Las ciencias naturales y sociales como ejes rectores de las prácticas educativas. Las lenguas indígenas, el español y las matemáticas son herramientas para el desarrollo de competencias comunicativas y la solución de problemas respectivamente. Sistema educativo Sistema educativo fragmentado por niveles. Sistema educativo sistémico (La experiencia de comunidades de aprendizaje a través de relaciones tutoras en México se dificulta por el currículo fragmentado en niveles) Sistema educativo sistémico, integral, intercultural e inclusivo. (Educación inicial – universidad)
  21. 21. 16 Estructura escolar Administración vertical que promueve el control de las escuelas y los agentes educativos en una estructura organizada por niveles, zonas y sectores. Administración semi-horizontal que promueve la interacción de las escuelas y los agentes educativos a través de redes de comunidades de aprendizaje, integrando los agentes educativos por nivel en redes. Administración horizontal que promueve el aprendizaje al servicio del pueblo a través de la interacción de agentes educativos y comunitarios de diversas escuelas, niveles, zonas y sectores en redes de comunidades escolares de práctica. Vinculación escuela comunidad Escasa vinculación de la escuela con la comunidad. La relación se limita a reuniones con padres de familia y constitución de comités escolares que no se involucran en procesos educativos. La relación escuela - comunidad se da en forma escolar y extra escolar con la participación de padres de familia y otros agentes educativos en procesos de aprendizaje. La relación escuela - comunidad se da en forma escolar y comunitaria con la participación de padres de familia y otros agentes educativos en procesos de aprendizaje en contextos situados Tipo de educación Educación formal. Educación formal, no formal o informal. Educación formal y comunitaria. Agentes educativos Agentes escolares participan como agentes de cambio. Agentes educativos participan como agentes de cambio. Agentes educativos y comunitarios participan para contribuir en la comprensión, preservación, mejora y transformación de los entornos socioculturales y naturales. Innovación educativa Prácticas educativas innovadoras aisladas Intercambio de prácticas educativas innovadoras a través de redes. Intercambio de prácticas educativas innovadoras a través de redes de comunidades escolares de práctica. Supervisión escolar El Estado a través de la estructura. El Estado a través de los agentes educativos de la estructura, sociedad civil, comunidad local y regional. El Estado a través de los agentes educativos de la estructura, sociedad civil, comunidad local y regional.
  22. 22. Liderazgo El liderazgo es otorgado por un nombramiento oficial o corporativo sindical. No siempre existe liderazgo académico. El liderazgo académico es adquirido y compartido al participar en intercambios de aprendizaje. El liderazgo académico es adquirido y compartido al participar en redes de comunidades escolares de práctica. El liderazgo es informal. Recursos educativos y medios tecnológicos. No se usan apropiadamente o se carece de éstos. Se usan apropiadamente. (En escuelas que se carece de éstos recursos se dificulta el aprendizaje) Se usan apropiadamente y se gestiona el equipamiento si se carecen de éstos materiales y recursos. Planificación y programación didáctica Proyectos didácticos fragmentados por asignatura y centrados en productos. Guiones de tutoría por temas de estudio fragmentados por asignaturas. Proyectos de aprendizaje con enfoque holista a través de situaciones y secuencias didácticas contextualizadas. Evaluación Evaluación formativa. Se evalúa aplicando un examen bimestralmente considerando las competencias y aprendizajes esperados establecidos en el programa. El examen determina la calificación y acreditación. Se aplican evaluaciones externas. Evaluación formativa. Se realiza permanentemente durante el acompañamiento en la tutoría, así como en la demostración pública de aprendizajes logrados al finalizar el tema de estudio. Evaluación formativa. Se realiza permanentemente durante el acompañamiento entre pares. Se evalúa el uso y aplicación de saberes a problemas y planteamientos reales en contextos situados. Quién evalúa El maestro e instituciones oficiales externas. El maestro, instituciones oficiales externas, los estudiantes e integrantes de la comunidad de aprendizaje incluyendo a padres de familia. El maestro, instituciones oficiales externas, organizaciones no gubernamentales ONG, los estudiantes y agentes educativos comunitarios.
  23. 23. Bibliografía: Bodrova Elena y J. Leong Deborah. Herramientas de la mente. El aprendizaje en la infancia desde la perspectiva de Vygotsky. Biblioteca para la actualización del maestro. SEP, México, 2004 Frida Díaz Barriga Arceo, Enseñanza Situada: Vínculo entre la escuela y la vida. Editorial Mc Graw Hill Tim o’ Brien Dennis Guiney. Atención a la diversidad en la enseñanza y el aprendizaje. Biblioteca para el maestro, SEP, México, 2005 Cantoral Uriza Sandra. La identidad cultural en la educación básica: un estudio de la constitución de la conciencia. UPN, México, 2000. Medina Rivilla Antonio y Salvador Mata Francisco. Didáctica General, editorial, Pearson Prentice Hall, UNED, Segunda edición, Madrid, España, 2009. Jean Lave, Etienne Wenger. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation Cambridge University Press, 1991 Rogoff Bárbara. Aprendices Del Pensamiento, Chile. Frade Rubio Laura: Desarrollo de competencias en educación secundaria: desde preescolar hasta el bachillerato. Editorial Inteligencia educativa. México, 2008. Frade Rubio Laura: Diseño de situaciones didácticas, Editorial Inteligencia educativa, Primera edición, México, 2011. Lev Semiónovich Vygotsky. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Obras Escogidas Tomo III, Academia de Ciencias Pedagógicas. URSS 1931. Frade Rubio Laura: Inteligencia educativa, Editorial Inteligencia educativa. México, 2008. keith topping: Tutoria en http://tutornay.blogspot.com/2011/04/la-relacion-tutora-teoria.html Lineamientos para la formación y atención de los adolescentes 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Secundaria. Secretaría de Educación Pública. SEP. México, 2011. Cámara Cervera Gabriel. Un cambio sustentable. La comunidad de aprendizaje en grupos de maestros y alumnos de educación básica. Perfiles Educativos, vol. XXXII, núm. 130, 2010, pp. 122-135 Universidad Nacional Autónoma de México, México. Obtenido en: http://www.slideshare.net/Valfh/aprendizaje-en-grupos-de-maestros-y-alumnos Elizabcth A. City, Richard F. Elmore, Sarah C. Fiarman, y Lee Teitel. El núcleo de la práctica educativa. Instructional Rounds in Education: A Network Approach lo Improving Teaching and Learning, Harvard Education Press, Cambridge, Mass., 2009.
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