A. las competencias basicas- alfonso cortés 2014.2

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A. las competencias basicas- alfonso cortés 2014.2

  1. 1. PROPUESTAS E INSTRUMENTOS PARA LA INTEGRACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LAS AULAS. Ideas para un Plan de mejora de Centro acortesalegre@gmail.com Saber. Saber hacer. Sentir. Hacer cosas de “la vida y de verdad” en la escuela. Aplicar el conocimiento y los contenidos. Construir “buena base”. Mínimos imprescindibles. Proyectos. Aprendizaje cooperativo. Criterios de evaluación: objetivos de trabajo y ejes de la programación. Calificar los criterios de evaluación para calificar las CCBB. Dependencia del libro de texto de cabecera. Ejercicio, actividad y tareas competenciales. Hacia el documento “coordinador” de centro. http://www.wix.com/acortesalegre/direccioncpr http://maestricodeescuela.blogspot.com.es/ http://kidblog.org/Zagalesyzagalas/ “La inteligencia consiste no sólo en el conocimiento, sino también en la destreza de aplicar los conocimientos en la práctica.” Aristóteles “Plantear situaciones en las que el alumno deba aplicar los conocimientos adquiridos, hábitos y destrezas… elaborar pruebas periódicas que exijan la aplicación de los contenidos adquiridos.” Ley General de Educación 1.970 1.- LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: UN RETO PROFESIONAL COMPLEJO Y DIFÍCIL . Los mínimos como aprendizajes imprescindibles para defenderse en la vida y seguir aprendiendo. Las competencias básicas (CCBB) pueden significar una oportunidad de mejora de los resultados escolares y de la calidad de la escuela si consiguen traspasar la línea roja de las aulas y encuentran un hueco en el currículum real y oculto que desarrolla cada profesor, el de verdad. Deben servir para reducir el fracaso y abandono escolar. Vienen para que los chicos aprendan mejor lo que consideremos como imprescindible desde el análisis de los criterios de evaluación. Las competencias básicas han venido para quedarse porque se han puesto de acuerdo los poderosos (¿) países de la OCDE: objetivo 2020. Ni son más contenidos mínimos, ni son los nuevos temas transversales, ni son una moda “española y partidista”, ni todo esto ya lo hacemos hace tiempo pero llamándolo de otra manera, ni son más de los mismo, ni tampoco son “otra cosa más” que haya que explicar… Son una nueva forma de aprender mucho más práctica que obliga a dedicar parte del horario a propuestas didácticas que no suelen venir en los libros de texto de cabecera. Trabajar por competencias va más allá que seguir un buen libro de texto porque exigen poner al alumnado en situaciones que demuestren que saben aplicar la teoría. Las CCBB requieren cambios que iremos viendo poco a poco. Las competencias no se aprenden como se aprenden los contenidos. Las competencias se van adquiriendo durante toda la escolaridad (0-16 años) trabajando, en parte como lo venimos haciendo, y en parte evolucionando y haciendo otro tipo de actividades que podemos llamar tareas competenciales prácticas. Posteriormente veremos abundantes ejemplos Que las CCBB se integren en la dinámica rutinaria de trabajo del profesorado es difícil, complejo y creo que poco probable. Este novedoso elemento curricular de la LOE 2006, no se percibe como algo necesario, útil, práctico ni preceptivo por la mayoría del profesorado ni desde las administraciones se ejerce una presión especial para su aplicación. Los necesarios cambios e innovaciones que implican la aplicación en el aula de las competencias, sigue dejándose en el ámbito del voluntariado. ¿Alguien dice en los centros si lo que hacemos está bien o es mejorable? No es cierto que las competencias “bajen el nivel” ni quiten tiempo para trabajar los contenidos. Con la aplicación de las competencias se puede y se debe mejorar y asentar “la base cultural” que debe adquirir la mayoría del alumnado. Que no haya dudas profesionales: los alumnos competentes han de "aprender y saber muchos conocimientos" pero “la enseñanza” no debe quedarse ahí, ha de dar un paso más: enseñar a usar 2
  2. 2. esos conocimientos en la vida. Hay que “saber mucho” y hay que “saber hacer muchas cosas”. Esta es la clave de las CCBB. Hablar de competencias básicas es hablar, según la ley de Educación vigente, de los aprendizajes imprescindibles que deben dominar la mayoría del alumnado para saber defenderse adecuadamente en la vida y para seguir aprendiendo en las siguientes etapas educativas. Eso no excluye que también puedan y deban trabajarse, con muchos alumnos, otros contenidos de necesarios, convenientes, importantes, interesantes… pero que no son imprescindibles para la mayoría de los ciudadanos a la hora de defenderse en la vida. Los claustros tenemos un reto profesional: ponernos de acuerdo en cuáles son los aprendizajes mínimos e imprescindibles de la enseñanza obligatoria. Ni los libros de texto, ni la administración, ni la ley lo concretan porque eso compete decidirlo al profesorado. Hemos de decidirlo objetiva y rigurosamente partiendo de los criterios de evaluación. Cada criterio de evaluación lleva implícito e indica los contenidos y los procesos mentales/cognitivos que hay que trabajar y evaluar en la clase, es decir: qué hay que aprender y cómo hay que aprenderlo. Cada criterio de evaluación (leyendo la explicación que viene de cada uno en el currículum) podemos desmenuzarlo en indicadores más concretos, medibles y comprensibles que nos faciliten y concreten tanto el trabajo en clase como la programación y evaluación. Es una primera propuesta de trabajo para un Plan de mejora y en un proyecto de formación de centro: coger los criterios de evaluación y desmenuzarlos en indicadores, señalando el o los indicadores de suficiencia o mínimos de cada área materia: los aprendizajes imprescindibles, los mínimos imprescindibles, la llamada BASE, o al menos, los contenidos curriculares priorizados. Empezar a hacer esto ya es un cambio muy importante. La tabla que siguen pueden ayudar y orientar para empezar a tomar decisiones prácticas de centro desde el primer momento. Tabla 1: http://www.wix.com/acortesalegre/direccioncpr Procedimiento: Un grupo de profesores de Primaria secuencia los indicadores considerados como mínimos imprescindibles de los 27 criterios de evaluación del área de matemáticas del Primer Ciclo (8), Segundo Ciclo (9) y Tercer Ciclo (10). Ya tenemos lo que damos en llamar “el documento coordinador” de un área que puede sernos así de útil:  ¿Los mínimos imprescindibles deberían/podrían ser los objetivos de trabajo de las programaciones de aula y/o de las unidades didácticas, es decir, el eje/tema organizador del trabajo en el aula ? 2
  3. 3.      ¿Los mínimos imprescindibles deberían ser el referente guía de la coordinación vertical y horizontal de los centros y el PCC práctico? De ser así, deben aprobarse en claustro e integrarse al PCC real. ¿Los mínimos imprescindibles pueden ser el documento clave de la coordinación InfantilPrimaria-Secundaria-Bachillerato? ¿Los mínimos imprescindibles deberían ser la base para planificar las recuperaciones, pruebas extraordinarias, evaluaciones iniciales, pruebas finales y el referente para actividades de apoyo y refuerzo al alumnado? ¿Los mínimos imprescindibles significan el aprobado? ¿Debe ser casi suficiente el “tiempo de clase” para entender, practicar, aprender y aprobar los aprendizajes imprescindibles?  Así, el trabajo por competencias sería una oportunidad real de mejora del sistema educativo, podría traspasar la línea roja del aula y formar parte del currículum real, del currículum oculto, de lo que pasa dentro del aula.  Así, mejoraríamos nuestras competencias profesionales y evolucionaríamos.  Así, posiblemente, mejoraríamos los resultados escolares y la base cultural de la ciudadanía. Si decidimos trabajar con la mirada de las competencias básicas, y habiendo aprobado el claustro lo que damos en llamar “el documento coordinador de los mínimos imprescindibles o indicadores de suficiencia”, dedicaremos todo el tiempo escolar que sea necesario para que la mayoría del alumnado adquiera esos aprendizajes instrumentales tan necesarios, básicos, mínimos e imprescindibles en la sociedad del siglo XXI. Es la escuela inclusiva. Estos mínimos imprescindibles son los que hay que reflejar y asumir con rigor profesional, claridad y valentía en las programaciones reales. Ya vale de cortar y pegar o de seguir la guía de una editorial. Los profesores somos los técnicos especialistas que diseñamos nuestra clase, somos universitarios que estamos por encima de lo que indique un libro de texto porque sabemos mejor que nadie lo que conviene a nuestro alumnado. En los hospitales, los enfermeros aplican los tratamientos decididos por el médico. Algunos, dejamos que las editoriales hagan de médicos y nosotros de enfermeros. La clave es “entender, estar convencido, querer y considerar necesario-útil” de que con la filosofía de las competencias mejoramos el aprendizaje y el rendimiento escolar. Se trata de “querer hacer” algunas cosas de otra manera. El reto, tras decidir los indicadores-mínimos-imprescindibles de aprendizaje, es sencillo: diseñar nuevas tareas escolares e ir construyendo un banco permanente con “las tareas/pequeños proyectos preceptivos de centro” que, al menos, complementen los criterios de evaluación que ignoran los libros de texto. La “habitual y enfermiza dependencia” del libro de texto directivo evita e impide iniciar cualquier proceso sostenido de cambio. Para aprende, tanto profesores como alumnos, hemos de trabajar y esforzarnos. El esfuerzo ha de ser compartido (profesorado + alumnado + familia + administración) para aprovechar adecuada y especialmente “las sagradas horas de clase“; de forma que sean “ casi suficientes” para ir interiorizando/asimilando comprensivamente los saberes imprescindibles de la escolaridad obligatoria. El “tiempo de estudiar en casa o las clases particulares” no pueden ser más determinantes que el tiempo presencial en el colegio o el instituto. Y por supuesto, que en casa hay que estudiar y hacer deberes. Algo falla en nuestro sistema educativo para que se requiera de tanta ayuda familiar y/o clases particulares un % tan importante de alumnado de primaria, la ESO y Bachillerato. Algo podremos hacer para reducir las diferencias entre la media europea y la española en fracaso y abandono escolar… Como siempre, el cambio hacia las competencias será voluntario, no valorado y reservado al profesorado comprometido que cree en una escuela compensadora, que cree en la escuela inclusiva, que entiende su trabajo como servicio al alumnado. ¿Agradecimientos? Nuestros chicos, la satisfacción del deber cumplido y tu profesionalidad. 2
  4. 4. 2.- ¿QUÉ ES UNA COMPETENCIA BÁSICA?- ¿CUÁLES SON? -¿Y UN ALUMNO, PROFESOR Y ESCUELA COMPETENTES? Cuando aprobamos el carnet de conducir, estamos capacitados legalmente para conducir un coche porque hemos aprobado el examen del código de circulación. Objetivo cumplido. Tener el carnet no quiere decir que seamos conductores competentes. Lograremos la competencia con la práctica, conduciendo de verdad por las calles y las carreteras, en un contexto real y en situaciones complejas. En la escuela también se trabaja por contenidos y por objetivos o capacidades para aprobar las materias. La propuesta de las competencias básicas, el salto mortal, es practicar lo aprendido: enseñar a ser buenos conductores, conductores competentes. Cuando hacemos “test” en la academia o aprendemos el libro, aprendemos los contenidos. Bien. Cuando cogemos el coche para practicar vamos adquiriendo la competencia. Hay que practicar, hay que saber hacer. Esta es la novedad. Este es el reto. Ahí tenemos el problema. Esa es la evolución metodológica que traen las CCBB. Esta es la mejora propuesta. Fácil decir, complicado de practicar en las aulas. No hay modelos. En la escuela tenemos como objetivo (capacidades) “ser capaces de sumar” pero adquirir la competencia requiere saber aplicar la suma en situaciones realistas, es decir, comprando y vendiendo con monedas. Por mucho que capacitemos en un idioma extranjero a traducir, leer, conjugar, aprender vocabulario, conocer la cultura… seremos competentes si sabemos pedir una barra de pan en la panadería, reservar un hotel… Por mucha teoría y ejercicios que hagamos… aprenderemos a nadar cuando nos echemos al agua. Un médico ha estudiado mucha teoría, pero es competente si cura de verdad. Una escuela y un profesor, son competentes si los alumnos aprenden a aplicar los conocimientos. Eso hay que practicarlo. Hay que aprenderlo. Se puede enseñar. Un alumno es competente si sabe usar lo que aprende cuando lo necesite aplicar. Sabemos bien quién es un médico competente, un mecánico, un agricultor, un maestro, una madre… porque “saben hacer” y porque saben usar/aplicar lo que saben . ¿Es lo mismo saberse las reglas del fútbol que arbitrar un partido?, ¿Es lo mismo saberse el código de circulación que conducir? Se es competente si sabemos entendernos con un inglés, pagar en una tienda, arbitrar un partido o conducir un coche cuando llueve y por mala carretera. El Rector de la Universidad de Salamanca publicaba un artículo en el diario El País (2009) en el que hablaba sobre lo que “debe saber y saber hacer” un universitario: debe saber leer (ser capaz de interpretar un texto y no meramente descifrarlo), saber escribir (“comunicar con claridad, con eficacia”), saber “hablar a una persona y hablar a cien”, debe ser capaz de organizar su propio trabajo académico, debe saber hablar inglés con fluidez, “estar alfabetizado en las nuevas tecnologías”, “debe tener una cultura general” y, por supuesto, ha de ser un especialista en su materia de estudio. Una enseñanza basada en la mera memorización, la toma compulsiva de apuntes y la escucha pasiva del profesor no garantiza, ni de lejos, la adquisición de estos saberes, por lo demás, tan razonables Sin saber nada de nada sobre competencias, cualquier ciudadano, indicaría algunos aprendizajes imprescindibles que necesitan nuestros jóvenes para saber “defenderse” en la vida, para ser personas competentes en el siglo XXI. Seguro que no nombraban muchos contenidos deseables, convenientes, interesantes, importantes, considerados mínimos por el profesorado especialista… pero que no son imprescindibles ni necesarios para formar integralmente a personas y ciudadanos libres y responsables que acaben la escolaridad obligatoria mínimamente preparados, con base y con la mínima sensibilidad cultural. Los alumnos competentes son los que saben aplicar y usar los saberes aprendidos de forma espontánea y en situaciones reales. La escuela competente debe posibilitar tiempos y situaciones didácticas, reales o simuladas, para que el alumnado desarrolle habilidades para aprender a practicar los saberes y las capacidades. Si una escuela decide esto por mayoría, es una escuela en la senda del trabajo por competencias. Decidir esto, es intentar un cambio complejo y nada fácil. 2
  5. 5. Las competencias básicas ponen de manifiesto los niveles de consecución/adquisición/desempeño de los objetivos (capacidades). Cuando nos sacamos el carné de conducir se nos reconoce la capacidad de conducir (objetivo) pero eso no quiere decir que seamos buenos conductores (competencia). Veamos algunos descriptores de las ocho CCBB: 1. Competencia en comunicación lingüística: Utilizar el lenguaje para comunicarse adaptándose al contexto. Uso funcional de una lengua extranjera. Hablar, escuchar, comprender, conversar, escribir, componer, dialogar, buscar/obtener/recopilar/procesar información, leer, expresar, interpretar, usar vocabulario, interactuar, generar ideas e hipótesis, comprender textos literarios y de todo tipo, utilizar los códigos de la comunicación, argumentar, hacer críticas constructivas, practicar la empatía, conocer las reglas del sistema de la lengua… 2. Competencia matemática: Utilizar la numeración, las operaciones, los símbolos, las fórmulas, el razonamiento matemático, las estimaciones, la geometría, la estadística, el álgebra, las medidas, el análisis y tratamiento de datos…. para la resolución de problemas reales. 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico . Utilizar los conocimientos, la observación directa, el análisis de los fenómenos físicos, la vida, la comprensión de los problemas, los recursos naturales, la diversidad natural, hábitos de consumo, calidad de vida, medio ambiente, la actividad investigadora, valores… para comprender este mundo , interactuar y explicar fenómenos utilizando el método científico: observación/experimentación/formulación de hipótesis/interpretación de datos/explicación de resultados… 4. Tratamiento de la información y competencia digital : Utilizar la información para transformarla en conocimiento. Las TIC para aprender, buscar/obtener/recopilar/registrar/analizar/procesar/representar/criticar/comunicar/transmitir, trabajo cooperativo, en red… 5. Competencia social y ciudadana: Comprender y convivir en la realidad social en que vivimos, actuar con principios éticos y democráticos de los Derechos Humanos, cooperar, ejercer la ciudanía responsable, relaciones interpersonales, trabajo cooperativo, ejercicio de derechos y deberes, convivencia, práctica de valores democracia/libertad/igualdad/solidaridad/participación/las diferencias/paz/consenso…, conocer e interpretar la realidad, ponerse en el lugar de los otros, tomar decisiones y responsabilizarse, habilidades sociales… 6. Competencia cultural y artística. Comprensión artística, imaginativa/iniciativa/creación artística, conocimiento y valoración del patrimonio, disfrute, participación en la vida cultural de la comunidad, respeto y libertad de expresión, valorar críticamente las manifestaciones culturales, empleo de recursos de expresión artística… 7. Competencia para aprender a aprender . Técnicas de estudio y trabajo. Aprender durante toda la vida con autonomía y eficazmente. Conocer sus capacidades y limitaciones en atención, concentración, memoria, comprensión, actitud, aptitud… plantearse preguntas, aprender de los demás, ser perseverante, plantearse metas alcanzables a corto/medio/largo plazo, afrontar la toma de decisiones, adquirir responsabilidades y compromisos, gusto por aprender, confianza en sí mismo, rendimiento máximo de sus capacidades, tratamiento de la información… 8. Autonomía e iniciativa personal: conocimiento y confianza en uno mismo, practica de valores y actitudes personales, innovación y creatividad, proyectos cooperativos, defender derechos, afrontar problemas, aprender del error, buscar soluciones, calcular y asumir riesgos, auto controlarse, querer y respetar a los demás, control de ansiedades, imaginar/planificar/aplicar y evaluar proyectos, extraer conclusiones, autoevaluarse, actitud positiva ante el cambio, confianza en sí mismo y espíritu de superación, valorar a los demás, corresponsabilizarse de las tareas de la casa, tomar decisiones con criterio propio, ser flexible y dialogante, esforzarse, voluntariado, organización de espacios y tiempos… 2
  6. 6. 3.- ¿CÓMO “PODEMOS” TRABAJAR MÁS Y MEJOR LA COMPETENCIAS BÁSICAS EN LAS AULAS? ADQUISICIÓN DE LAS ¿Cómo se adquieren las CCBB? Proponiendo actividades en clase que, además de servir para aprender cosas, como siempre, requieran la aplicación de los contenidos curriculares en contextos o situaciones lo más reales posibles. Las CCBB se adquieren a través de la resolución de tareas referidas a actividades o situacionesproblema de la vida, en un contexto lo más real posible. La resolución de la tarea es lo que hace que un alumno utilice, movilice, relacione adecuadamente todos los recursos y conocimientos de los que dispone, aprendidos dentro y fuera de la escuela. A la tarea se llega con la suma de varias actividades. Una actividad requiere poner en marcha al menos un proceso mental. Cada actividad requiere de varios ejercicios mecánicos. Copiar un texto es un ejercicio. Resumir o redactar un texto en el cuaderno es una actividad. Publicar un artículo, una carta, un comentario… en una revista, en la radio, en un blog o en un el periódico es una tarea. Aclaremos mejor esta cuestión “evolutiva y complementaria” de ejercicio (1), actividad (2) y tarea (3). 1.- Ejercicios normales y corrientes de cualquier libro: hacer cuentas, copiar textos, hacer mapas, colorear, memorizar una definición, completar textos… El alumno se ejercita mecánicamente: Repite, memoriza, reproduce y se espera una respuesta prefijada y única Los ejercicios de toda la vida están descontextualizados, son cosas de la escuela y no se refieren a la vida real pero creemos que los tienen que hacer para aprender. Se ejercita la muñeca y se piensa poco. Los ejercicios son necesarios para afianzar y fijar conocimientos. Existen cuadernillos exitosos exclusivamente con operaciones. Solemos dedicar bastante tiempo a hacer ejercicios porque es un tipo de propuestas que abundan en los libros de texto. En la evaluación solemos valorar mucho la realización correcta de ejercicios. El alumnado que hace muchos ejercicios y tiene buena memoria suele ir bien en un sistema educativo históricotradicional. Siempre se han hecho muchos ejercicios y se supone que en algo, aunque sea poco, contribuyen y son necesarios para adquirir las competencias básicas. ESTÁ BIEN PERO ESTO NO ES SUFICIENTE PARA TRABAJAR POR COMPETENCIAS. Otro tipo de ejercicio muy frecuente en las aulas: Un salto. Los de sexto curso vamos a hacer una excursión a Pamplona. El autobús les cobra 600 euros. Si en la clase son 25 alumnos. ¿Cuánto tenemos que poner cada uno para pagar el autobús? Aquí el alumno ya tiene que tener una mínima comprensión y decidir qué operación aplica para resolver el problema. Esto es una actividad elemental muy sencilla. Estos ejercicios también son abundantes en los libros de texto e incluso hay cuadernillos específicos de problemas que se venden bien. Siempre se ha hecho esto y se supone que también contribuyen a adquirir competencias. ESTÁ MEJOR PERO ESTO TAMPOCO ES SUFICIENTE. 2.- Las actividades. Otro salto: Dos saltos. Se ponen en funcionamiento procesos mentales más complejos. Los de sexto curso van a hacer una excursión a Pamplona La asociación de padres les ayudará con un 10% del coste del autobús y les acompañarán dos padres. El colegio nos financia otro 10% del coste del autobús y nos acompañará el Director. La entrada al Planetario cuesta 5 euros por persona y entre todos los alumnos quieren invitar al Director y a los dos padres que nos acompañarán. ¿Cuánto tiene que pagar cada alumno? Esto ya tiene otra complejidad. Ya no es un ejercicio mecánico-repetitivo-memorístico. Esto no se resuelve con una cuenta al azar... Para resolver esta actividad, se requiere que el alumno utilice y aplique distintos procesos mentales y conocimientos. Aquí ya hay que pensar, relacionar, comprender, plantear, realizar distintas operaciones… y estamos ante procesos mentales más complejos. Siempre se ha hecho esto y la realización de este tipo actividades más o menos complejas son importantes para la adquisición de las competencias. AHORA SÍ… YA VAMOS ACERCÁNDONOS… 3.- Las tareas competenciales: Organizar una excursión. Tres saltos. El triple salto mortal: las competencias. Para proponer una tarea, primero que hay que hacer es decidir para qué y por qué hacemos esa actividad, qué producto final vamos a elaborar vinculado a la vida real, qué relevancia social tiene esa actividad en su contexto vital… 2
  7. 7. Ejemplo: Los dos últimos días del curso vamos a organizar una excursión de fin de curso. (De verdad) ¿A dónde vamos? ¿Cómo llegamos al acuerdo? Pedir presupuestos a empresas de transporte y hostales. Contratar un autobús. Reservar el hostal. Recoger el dinero. Pagar. Hacer el programa de la excursión. Diseñar la ruta y las paradas. Calcular el coste. Decidir lo que queremos visitar….en definitiva, organizar la excursión de verdad para hacerla. (Hacer un proyecto) Esto es otra cosa. La idea da mucho juego. No hay una respuesta prefijada, ni es algo mecánico-repetitivomemorístico… Hacer esta tarea nos obliga a “repasar” y a usar contenidos de este curso y del pasado, a poner en marcha diversos procesos mentales, “a tocar” varias competencias a la vez… todo se mezcla y se relaciona… pero para “hacer la tarea de ir de excursión tendremos que hacer los ejercicios y las actividades que hagan falta hacer”. Será en la práctica, como un pequeño proyecto en el que podemos intervenir desde distintas áreas, acercarnos a la globalización e interdisciplinariedad, la colaboración familiar… ASÍ SÍ QUE TRABAJAMOS DIRECTAMENTE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. Así se adquieren las CCBB: Trabajando en clase directamente propuestas didácticas directamente relacionadas con los criterios de evaluación o sus indicadores concretos, es decir, trabajando los contenidos del currículum (*) “con” los procesos mentales o cognitivos (**) implícitos ya en cada criterio. Así, estamos en la senda del trabajo por competencias. Si además trabajamos sobre situaciones problemáticas, contextos realistas o simulaciones que impliquen aplicar lo aprendido: ya estamos haciendo las llamadas tareas contextualizadas en la vida, las tareas competenciales prácticas. (***) (*) Contenidos: hechos, conceptos, principios, leyes, procedimientos, estrategias, actitudes, valores, normas, sentimientos, emociones….que están implícitos en los criterios de evaluación. Ejemplo.- En el criterio de evaluación del área de matemáticas: “Leer, escribir, ordenar, comparar e interpretar números naturales hasta el 999 en diferentes contextos y usos”… el contenido son los números naturales hasta el 999. (**) Procesos mentales/cognitivos referidos a definir, nombrar, encontrar, mostrar, imitar, listar, contar, recordar, localizar, reproducir, relatar, explicar, extractar, resumir, completar, traducir, aplicar, seleccionar, escoger, clasificar, resolver, construir, aplicar, realizar, desarrollar, entrevistar, organizar, enlazar, comparar, contrastar, demostrar, experimentar, planear, analizar, simplificar, relacionar, inferir, concluir, imaginar, inventar, predecir, proponer, adaptar, estimar, criticar, juzgar, recomendar, delimitar…. En el criterio de evaluación: “leer, escribir, ordenar, comparar e interpretar números naturales (hasta el 999) en diferentes contextos y usos”… los procesos mentales son leer, escribir, ordenar, comparar e interpretar. (***) Las “tareas” son una estrategia didáctica que favorece mucho la adquisición de las competencias básicas. La tarea es como una meta, un producto final, un resultado que para conseguirlo, hay que hacer ejercicios y actividades aplicando contenidos. Los ejercicios, a los que son muy aficionadas las editoriales, son mecánicos, repetitivos… y ayudan a mover la muñeca copiando y copiando, cuentas y cuentas, pintar y pintar, completar y completar… Las actividades llevan implícito un proceso mental “de pensar”. Si copiamos una carta hacemos un ejercicio, si escribimos una carta para dejarla en el cuaderno hacemos una actividad pero si escribimos una carta para mandarla al periódico hacemos una tarea. Una formulación adecuada de la tarea, con un imprescindible producto final evaluable y medible, se realiza cuando se definen con claridad, al menos, los siguientes elementos: 1.- Las operaciones mentales o procesos cognitivos (razonar, argumentar, explicar, deducir, resumir, comprender, crear...) que el alumnado deberá realizar en las actividades y señaladas en los criterios de evaluación. Hacemos tareas para conseguir los criterios de evaluación. 2.- Los contenidos imprescindibles que necesita dominar y aplicar. (Hechos, conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas): contenidos implícitos también en los criterios de evaluación. 3.- Un contexto, una situación, lo más realista posible en el que esa tarea se va a desarrollar y aplicar. En ocasiones será necesario recurrir a simulaciones. Ejemplos de tareas para las que habrá que hacer actividades mentales y ejercicios mecánicos: “Hacer la guía turística de mi localidad para mandársela a todas las escuelas de mi comarca”, “Hacer la revista del colegio para leerla en familia”, “Escribir en el blog del colegio para que lo lean los centros con los que estamos hermanados”, “Representar una obra de teatro para los de la clase de al lado”, “Organizar la excursión de fin de curso para convivir, pasarlo bien y conocer el Pirineo”, “Escribir un libro colectivo para dejarlo en la biblioteca del colegio”, “ Preparar una vista guiada al centro para el día de puertas abiertas a los padres”, “Hacer un 2
  8. 8. programa de radio para emitirlo en la emisora local”, “Construir un abrecartas”, “Hacernos un disfraz para participar en un desfile”, “Escribir una carta a un periódico para opinar sobre el calendario escolar”, “Hacer un trabajo sobre nuestro barrio/pueblo para… “, “Diseñar el calendario escolar”, “Hacer un mural con las normas de convivencia para ponerlo en la clase”, “ Redactar una biografía para publicarla en la revista del colegio”, “Aprender el reglamento básico del fútbol para arbitrar en las jornadas deportivas”, “Recopilar juegos antiguos para practicarlos en el recreo”, “Hacer el logotipo de la clase para hacernos unos llaveros”, “Escribir el diario personal para recordar a mis amigos y profe”, “Elaborar un menú semanal para cocinarlo en casa”, “Planificar el viaje fin de curso”, “Visitar una exposición para…”, “Buscar en internet para…”, “ Entrevistar a una persona para resolver dudas previas””, “Hacer una encuesta sobre el horario del colegio o la calidad del comedor”, “Hacer una presentación para…”, “Hacer un trabajo para…” , “Preparar una campaña publicitaria para fomentar la participación en las elecciones al Consejo Escolar del centro”, “Elaborar un folleto informativo para…”, “Emitir informe con predicción semanal del tiempo para ponerlo en la puerta de la clase”, y muchos de los proyectos y propuestas de trabajo que hacemos diariamente en clase los profesores. Los siete Centros del Profesorado de la provincia de Zaragoza elaboraron en 2009 un instrumento formativo, orientativo e hipervinculado, que ayuda a reflexionar la primera vez que programemos una tarea (luego ya no) sobre los aspectos a tener en cuenta en la programación de las tareas llamado precisamente “Cuaderno de tareas” con bastantes ejemplificaciones. Puede descargarse de http://www.catedu.es/competenciasbasicas/. En esta web también hay un buscador de tareas. Más ejemplos de tareas concretas por cursos en la web del colegio público Pablo de Olavide de Cádiz: http://www.polavide.es/rec_polavide0708/recursos_propios.html Imagen 1: Web Ex - Centros Profesorado de Aragón en CCBB. http://www.catedu.es/competenciasbasicas/ 2
  9. 9. 4.- PROGRAMACIÓN, EVALUACIÓN Y METODOLOGÍAS DE LAS COMPETENCIAS BASICAS. El enfoque de las competencias requiere utilizar y aprovechar todo lo que la escuela, la calle, la familia y la sociedad nos enseña para resolver situaciones cotidianas complejas. Y eso se puede aprender y se puede enseñar en la escuela. Las competencias se adquieren practicando y resolviendo tareas y situaciones-problema complicadas. Implican un nuevo tipo de aprendizaje, una nueva forma de aprender y enseñar los saberes imprescindibles. El trabajo por competencias nos obliga a “ajustar y reconsiderar” la forma habitual de hacer escuela, manteniendo muchas actividades de las que hacemos, eliminando otras e incorporando tareas competenciales prácticas. Menos teoría y más práctica. Las competencias básicas las integraremos en las preceptivas programaciones didácticas y de aula: a.- Relacionando los criterios de evaluación con las competencias que más directamente trabajan. b.- Diseñando tareas competenciales (contenidos + proceso mental+ contexto) para practicar el “saber hacer”. Los CPRs de Ejea y Tarazona proponen formatos orientativos, tablas (2) o rejillas que pueden descargarse de http://www.wix.com/acortesalegre/direccioncpr Hay programas informáticos específicos, propuestos por el propio Ministerio de Educación que ayudan a hacer las programaciones y relacionar los elementos formales del currículum: objetivos, contenidos, criterios, indicadores, competencias… e incluso herramientas para evaluarlas. https://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.action?cod=16109 Las competencias “morirán en el papel” si les damos la categoría de temas transversales porque serán responsabilidad de todos y de ninguno. Cada competencia puede y debe programarse, trabajarse y evaluarse desde distintas áreas y materias. Según la competencia, unas áreas tendrán “más peso e importancia” que otras, especialmente al tener que evaluarlas. Ej.- En la adquisición de la competencia matemática, el área de matemáticas tiene mucho más peso que ninguna otra área. En la adquisición de la competencia aprender a aprender o del tratamiento de la información, la responsabilidad está más equilibrada en varias áreas… Las leyes educativas y los currículos autonómicos obligan a evaluar las competencias adquiridas por el alumnado: al acabar 6º de Primaria (rellenando un anexo), en la promoción de cursos y para titular en la ESO. Para evaluar las competencias, igual que para evaluar las áreas y materias, es necesario y suficiente con valorar/calificar lo más objetivamente posible los criterios de evaluación oficiales del currículo. Para evaluar cada CCBB, “hay que poner la nota entre varios profesores”. Esto ni es fácil ni sabemos hacerlo. Conviene consensuar y dejar muy claro cómo (%) vamos a participar desde cada área/materia en la evaluación de las competencias. Y esto ha de trabajarse en equipo para decidir qué y cuántos criterios de evaluación de nuestra área van “a pesar” para evaluar cada una de las CCBB. El MEC ha publicado una herramienta informática. En el póster adjunto se ejemplifica la relación y el peso de los criterios de evaluación de las materias en las competencias, según LOE. En cada materia, todos sus criterios están agrupados con distintos recuadros de colores. Cada color es una competencia. 2
  10. 10. Imagen 2: Ejemplo de los pósters de infantil, Primaria (3 ciclos) y Secundaria (4 cursos) Hasta la entrada en vigor del currículo-LOMCE y para ayudar a decidir “el peso que puede tener cada área/materia en la adquisición y evaluación de cada competencia” están disponibles unas matrices y pósters orientativos referidos a E. Infantil, a cada ciclo de Primaria y a cada curso de Secundaria. www.catedu/competenciasbasicas (Menú principal de la izquierda. Criterios de evaluación-Pósters. Imágenes 1,2 y 3. Un buscador permite obtener (para cortar, pegar, modificar…) los criterios de evaluación del currículo de Aragón de cualquier de cualquier área curricular y nivel… relacionándolos con cada competencia…. Imagen 3: buscador de criterios de evaluación por competencias, áreas, niveles… En las evaluaciones, y de seguir empeñados en calificar especialmente desde los resultados obtenidos por el alumnado en las pruebas escritas, un 50 % de la calificación, el suficiente, debería poder conseguirse contestando adecuadamente a las cuestiones referidas a los aprendizajes imprescindibles. El examen escrito es un instrumento que no sirve en la valoración de indicadores de evaluación referidos a la lectura, la expresión oral, las composiciones escritas, los trabajos, el cuaderno, los deberes, la 2
  11. 11. Hasta 2,5 puntos por apartado actitud, el esfuerzo, la curiosidad por la materia, el trabajo diario, la iniciativa personal, la autonomía, el tratamiento de la información... resultando de utilidad las rúbricas, con el horizonte del portfolio. RUBRICA VALORACIÓN COMPRENSIÓN ESCRITA CRITERIOS DE VALORACIÓN ESCALA DE BAREMACIÓN Reconoce la idea principal Identifica la finalidad comunicativa del texto COMPRENSIÓN DEL Sabe extraer las ideas secundarias TEXTO Distingue las intenciones implícitas Sabe valorar el significado del texto VALORACIÓN Lo interpreta con sentido crítico /INTERPRETACIÓN Aporta argumentos razonables Localiza las palabras clave Sabe poner título propio Sabe resumir Domina la técnica del esquema Resalta: tamaño letras, cromatismo… Emplea marcadores de párrafos Buen tratamiento de la información (no copia) Conoce las tipologías textuales HABILIDADES INTELECTUALES TIPOLOGÍAS TEXTUALES Conoce los géneros y subgéneros literarios Reconoce la estructura del texto Conoce los recursos/técnicas propios Imagen 4: Ejemplo de rúbrica para evaluar la expresión oral. Fuente internet: rubistar. Los Centros de profesores de Caspe y Ejea han elaborado una sencillísima hoja Excel para evaluar las CCBB en el segundo y tercer ciclo de Primaria, en el que es preceptivo. El profesorado pone las notas de su área a cada alumno tal y como se viene haciendo en las Juntas de Evaluación. La aplicación informática traslada AUTOMATICAMENTE las notas de todas las áreas para calificar las ocho competencias básicas. No aumenta el trabajo del profesor: sólo se debe calificar una vez, como hasta ahora Pero trae un cambio: no podemos evaluar los temas del libro de texto y sacar la media, sino que hemos de CALIFICAR los criterios de evaluación. Éste es un cambio transcendente. Es novedad. Cada profesor decide cuándo, cómo y con qué instrumentos evalúa cada uno de los criterios de evaluación de su área o materia. Descarga : http://www.wix.com/acortesalegre/direccioncpr ¿Todo esto significa un cambio metodológico radical? No. Las competencias no enfrentan unas metodologías con otras. Ese camino no nos lleva a la mejora global del centro. Según el tipo de tarea procederá una metodología u otra. Lo que sí que está claro es que hay que usar diversas metodologías: clase directa y magistral, aprendizaje cooperativo, aprendizaje por descubrimiento, proyectos de trabajo, investigación en el medio… y que la metodología de proyectos, el aprendizaje cooperativo, la integración de las TIC, las propuestas de investigación… favorecen mucho más la adquisición de las CCBB que la metodología histórica, general y habitual derivada del uso excesivo del libro de texto. 5.- ¿POR DÓNDE EMPEZAMOS? PROPUESTAS DE TRABAJO PARA PROYECTOS DE MEJORA Y FORMACIÓN DE CENTROS. Documentación y materiales: http://www.wix.com/acortesalegre/direccioncpr La integración de las CCBB en el currículum oculto debe ser objeto de un PROYECTO DE FORMACION DE CENTRO con el compromiso de una mayoría del profesorado, el equipo directivo, inspector de referencia, equipo de orientación y nuevos CIFES/UFIS. 2
  12. 12. Objetivo: entender lo que significa este nuevo concepto de las CCBB y reflexionar sobre sus implicaciones en la práctica docente para adaptarla al trabajo por competencias en un intento de evolucionar en su forma de “hacer escuela” dentro del marco de un plan de mejora del centro. Procedimiento: “ Ir haciendo alguna de las propuestas de esta web: Imagen 5.- Web de referencia. http://www.wix.com/acortesalegre/direccioncpr Propuesta de trabajo 1.- Hablar todos de lo mismo. Leer, reflexionar, debatir, enmendar, mejorar… este documento base para entender la fundamentación teórica imprescindibles antes de iniciar el proceso de cambio y mejora que un centro ha podido decidir de interesar el tema de las CCBB, con el equipo directivo a la cabeza, señalando tiempos para el proyecto, huyendo de la cultura de la queja, con disposición inicial de ir superando la excesiva dependencia del libro… pudiendo consultar las dudas a los servicios externos de apoyo a las escuelas. Es fundamental que todos estudiemos a fondo este documento para llegar a acuerdo sobre qué plan de mejora nos proponemos como centro y sólo entonces nos marcaremos, objetivos, indicadores, puntos fuertes y posibilidades, puntos débiles, la capacidad de cambio del centro, limitaciones, amenazas…. e, incluso deberíamos ponernos de acuerdo en los cuatro principios básicos de nuestro PEC, que a título se sugerencia pueden ser: 1.- Marco de trabajo general desde la escuela inclusiva. 2.- Principio de compromiso profesional en un clima de respeto, autoestima, el trabajo, la equidad y la democracia. 3.- Principio de coordinación desde “el documento coordinador del centro”, derivado de este Plan de Formación.. 4.- Principio de pluralismo metodológico dependiendo del tipo de tareas y uso habitual de nuevas tecnologías, biblioteca, laboratorio y entorno. 5.- Práctica de aula centrada en el aprender a pensar, a saber, a hacer, a aplicar y a sentir. 6.- Principio de transparencia en la evaluación de los aprendizajes desde los mínimos obtenidos de los criterios de evaluación oficiales. El centro funcionará si tanto los documentos como lo que hacemos en clase están en sintonía con los principios del PEC, centramos nuestro trabajo en los mínimos imprescindibles y trabajamos aplicando las evidencias científicas sobre cómo se aprende. Estos serían los indicadores para valorar la práctica de aula: el plan de mejora de cada docente. Propuesta de trabajo 2.- Tabla 1 de la web: Hacia el documento coordinador del centro. Desmenuzar los criterios de evaluación en indicadores, señalando los mínimos. En los IES el trabajo se hace por materias y departamentos. En los colegios por grupos de profesores que se encargan de cada área. Posibilidad de posterior puesta en común. 2
  13. 13. Imagen 6.- La tabla 1. Para empezar a trabajar… CRITERIO EV ALUACIÓN INDICADORES CCBB 1.- Usa registros adecuados al narrar, exponer y resumir Narrar, exponer, resumir, en soporte papel o digital, usando registros adecuados, organizando las ideas con claridad, enlazando los enunciados en secuencias lineales cohesionadas, respetando las normas gramaticales y ortográficas y valorando la importancia de planificar y revisar textos. (Ejemplo Proyecto Atlántida. José Moya) mínimos. CCLI CPAA 2.- Organiza las ideas con claridad al narrar, exponer y resumir. CCLI CPAA 3.- Organiza los enunciados en secuencia lineales cohesionadas al narrar, exponer y resumir CCLI CPAA 4.- Aplica correctamente las normas gramaticales al narrar, exponer y resumir 5.- Aplica las normas ortográficas al narrar, exponer y resumir CCLI CPAA CCLI 6.- Planifica previamente a su realización los textos escritos CCLI CPAA CAIP 7.- Revisa los textos que elabora antes de entregarlos CCLI CPAA CAIP Imagen 7.- Ejemplo para desglosar un criterio en indicadores. Podemos señalar los Para la redacción de los indicadores derivados de los criterios de evaluación resulta de mucha utilidad leer la explicación teórica que de cada criterio viene en el currículum oficial. Propuesta de trabajo 3.- Tabla 2 y tabla 3 de la web.- Integrar las CCBB en las programaciones anuales de aula y unidades didácticas a partir de los criterios de evaluación, considerándolos como los objetivos de trabajo y como los ejes generadores de actividades. El instrumento o rejilla puede descargarse de la web nombrada en este documento. Previamente, siguiendo la tabla 1, hemos podido analizar el libro de texto para comprobar los criterios de evaluación que suele trabajar (referidos a hechos, conceptos, principios…) y los que suele ignorar (procedimentales, actitudinales…). Al menos para los no trabajados habría que diseñar tareas competenciales e incluso construir un banco de materiales con las tareas que de forma preceptiva han de hacer todos los chicos. 2
  14. 14. Imagen 7: Tabla 2 programación de aula. Imagen 8: Tabla 3 programación unidades didácticas. 2
  15. 15. Realizadas las programaciones de ciclo y decididas las actividades de la programación de aula de cada profesor, nos puede servir de utilidad ordenar las actividades semanalmente desde septiembre hasta junio en alguna tabla similar a ésta: Propuesta de trabajo 4.- Diseñar, aplicar y evaluar tareas e ir teniendo un banco de recursos de centro. El banco de recursos recogerá las tareas/proyectos que todo el alumnado de un centro ha de realizar desde los 3 años hasta 6º de Primaria y/o durante los cuatro cursos de la ESO... Las preguntas Pisa y las preguntas de evaluación de diagnóstico nos darán pistas. Ya hay miles de ejemplos. Páginas base: www.competenciasbasicas.net. Y http://www.polavide.es/rec_polavide0708/recursos_propios.html Los libros de textos trabajan unos criterios de evaluación pero no otros. Al menos los criterios de evaluación no trabajados en los libros de texto hay que programarlos y trabajarlos con tareas o miniproyectos y conformarán el banco de tareas. ¡Ojo con las competencias “huérfanas de área y olvidadas por los libros de texto” como aprender a aprender, tratamiento de la información, autonomía e iniciativa personal, social y ciudadana…! Son”el hacer, el ser y el sentir” de la educación, que complementan el “saber”. DISEÑO Y DESARROLLO DE UNA TAREA MUY SENCILLA. (Aplicación en el aula de las Competencias Básicas con tareas que integren actividades y ejercicios) Título de la tarea*: * La acción, para resolver una situación-problema real en un contexto (social, personal, familiar, escolar) aplicando contenidos con procesos mentales imprescindibles y elaborando un producto final relevante. CRITERIO DE EVALUACIÓN DEL ÁREA/MATERIA: CONTENIDOS: PROCESO MENTAL: INDICADOR DEL SUFICIENTE-MINIMO Instrumentos para medir: LA COMPETENCIA BÁSICA PRIORITARIA: CONTEXTO/SITUACIÓN REAL: ACTIVIDADES MENTALES PARA MOVER LA "CABEZA" CON PROCESOS MENTALES como resumir, estimar, resolver ... EJERCICIOS MECANICOS PARA MOVER LA "MUNECA” de copiar, hacer cuentas, colorear, reproducir mecánicamente… MATERIALES Y RECURSOS ESPECÍFICOS: Imagen 6: Ficha orientativa para el diseño de tareas. 2
  16. 16. Propuesta de trabajo 5.a.- Propuestas sencillas para el día a día.- Empezar por la evaluación. Si cambiamos la forma de evaluar, cambiaremos muchas cosas. Analizar y revisar los controles y exámenes que ponemos ordinariamente y comprobar si se refieren o no la los criterios de evaluación. Empezar a “poner exámenes reales” atendiendo exclusivamente a los criterios de evaluación poniendo las primeras preguntas al alcance de la mayoría del alumnado que haya trabajado en clase. En cada prueba, resolviendo adecuadamente todas las preguntas referidas a los indicadores mínimos de suficiencia, el alumnado debiera obtener el aprobado. Elaborar las pruebas iniciales, pruebas de recuperación y pruebas extraordinarias de acuerdo con los criterios de evaluación y los mínimos de suficiencia. Elaborar pruebas finales que demuestren que lo trabajado a lo largo del curso ha quedado bien aprendido e interiorizado. b.- Propuestas más complejas.- Manejar y usar Hojas Excel para calificar las CCBB. Ejemplos de hojas para la evaluación de las áreas y las competencias básicas en las Juntas de Evaluación. “Ara”, de Gonzalo Mondéjar sirve para evaluar cualquier área y de cualquier y etapa. Imagen 9: Hojas Excel para calificar las competencias básicas. Global-Junta evaluación. Imagen 10: Para un AREA: Ara .Gonzalo Mondéjar El trabajo y la evaluación por competencias en unos centros organizados por áreas, materias, especialidades y especialistas, tantísimos libros de texto, la inercia profesional, el voluntarismo, la antigüedad… es un reto muy complejo y muy difícil: no nos engañemos. Será peor que seguir una dura dieta. Las competencias ni son la panacea ni resuelven mágicamente realidades como la atención a la diversidad, la interculturalidad, convivencia, motivación, fracaso escolar, abandono prematuro, objeción escolar… pero lo que sí nos ofrecen y aportan las competencias de forma inequívoca es una tremenda oportunidad de mejora que no podemos dejar escapar: una reforma necesaria, con el profesorado como eje central porque de él depende inequívocamente la calidad del aprendizaje. Ahí está el reto . Gracias. 2
  17. 17. AGRADECIMIENTOS, BIBLIOGRAFIA Y ENLACES WEB Atlántida, Proyecto (2010). Estrategias de cambio para mejorar el currículo escolar. Ministerio de Educación. Madrid (IFIIE). Referentes profesionales teóricos y amigos: José Moya Otero, Florencio Luengo, Fernando González e Ignacio Polo. Polo, I. (2010). “La evaluación de las competencias básicas”. Mayo 2010 en Revista Avances. “Los criterios de evaluación como detonante de la programación”. Mayo 2011 en Revista Avances. El valor de las diferentes áreas/materias en la evaluación CCBB. González, F (2009). “Las competencias básicas: una reforma necesaria”. http://www.portalinnova.org/courses/CL5b72/ (Proyecto Atlántida 2005-2010) http://www.catedu/competenciasbasicas www.wix.com/acortesalegre/direccioncpr ( Web personal de Alfonso Cortés) http://www.tvplayvideos.com/ y www.youtube.com (Videos sobre competencias básicas. Recomendados los de José Moya) http://www.lascompetenciasbasicas.es http://www.competenciasbasicas.org www.competenciasbasicashuelva.net http://aulapt.wordpress.com/pruebas/ http://www.polavide.es/rec_polavide0708/recursos_propios.html (La web de las tareas) www.tareasccbb.es (Web con ejemplos de tareas) http://rubistar.4teachers.org (Hacer rúbricas) http://www.redes-cepalcala.org/inspector/ADIDE/DOCUMENTOS/COMPETENCIAS.htm (General. Inspección de Sevilla) Alfonso Cortés Alegre Noviembre 2.014 Maestro Tercer Ciclo C.P. Mamés-Ejea acortesalegre@gmail.com http://maestricodeescuela.blogspot.com.es/ www.wix.com/acortesalegre/direccioncpr www.competenciasbasicas.net 2

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