Diccionario PedagóGico

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LABORATORIO DE DIDÁCTICA

1. Actitud
La educación pretende, en definitiva, la formación “valiosa” de la personalidad,
y siendo la actitud la estructura básica de ésta, la problemática de la formación
y cambio (modificación) es un problema central en las ciencias de la educación.
La formación y el cambio de la actitud será concebida diferenciada (y aun
antagónicamente) según el modelo científico al que se adscriba, ya que lo
decisivo va a ser la génesis de la actitud tanto para facilitar y orientar su
formación, cuanto para la elaboración de programas de cambio. Así las
coberturas teóricas, los diseños y estrategias educativas, etc., van a depender
del marco científico de referencia.
Variables o factores básicos de los procesos de formación y cambio de
actitudes. Son fundamentales:
el marco sociocultural en que se desarrolla la vida del sujeto,
-
el grupo social de referencia-pertenencia,
-
el clima en que se producen las interrelaciones (objetales y personales),
-
los valores y contenidos culturales predominantes,
-
los modos, condiciones, situaciones, etc., de los procesos de aprendizaje
-
(importancia de los sistemas de enseñanza),
la congruencia de los modelos, a los que se está expuesto, y tipos de
-
relación (los procesos de imitación o de aprendizaje vicario son
fundamentales),
las posibilidades de puesta en acción, condiciones, resultados, evaluación
-
social, etc.,
la experiencia vital acumulada,
-
las características específicas de cada sujeto (dimensiones cognitivas,
-
afectivas, rasgos de personalidad),
etcétera.
-
También, en general, las estrategias de formación y cambio de actitud integran
en mayor/menor cantidad y calidad procesos de a) información; b)
conformación de disposiciones afectivas; c) facilitación de puestas en acción, y
d) valoración personal y social (que debe reforzar la conducta deseada de la
actitud).

Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 37

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2. Alumno Creativo
La creatividad hace referencia a esa capacidad innovadora del hombre. A los
niños de seis a ocho años se les puede educar y enseñar a tener cierta
originalidad y a no conformarse con lo típico
Los ejercicios para estimular la creatividad se basan en propuestas de carácter
abierto, permitiendo multiplicidad de respuestas, y los padres debemos aceptar
preguntas divergentes y curiosas y admitir nuevas ideas.
Resolviendo de muchas maneras diferentes los problemas facilita el
pensamiento productivo frente al reproductivo o repetitivo.
Que el pensamiento es creativo quiere decir que construimos nuestra realidad
de acuerdo a nuestros pensamientos y creencias. Estos pensamientos básicos
se forman en la primera infancia, en el nacimiento e incluso en la vida
intrauterina. Por eso la búsqueda, identificación y reconocimiento amorosos de
los pensamientos y creencias es básico para la transformación de nuestra
realidad.
Muchos autores la consideran excéntrica, inconformista, individualista, sin
interés por lo que no sea producto de su imaginación.
Un estereotipo sería Vinci, Beethoven, Poe, Einstein, Newton.
Pero tras un reciente estudio del Instituto de Evaluación e
Investigadores, de la Universidad de California sobre 600 personas de distintos
campos profesionales, se ha llegado a la conclusión:
1. No existe ningún estereotipo claro del individuo creador, si bien todos
presentan ciertas similitudes.
2. Todos exhiben una gran curiosidad intelectual.
3. Disciernen y observan de manera diferenciada.
4. Tienen mentes con amplia información que pueden combinar, elegir y
extrapolar para resolver problemas que tengan una elaboración novedosa.
5. Presentan tolerancia hacia otras personas.
6. Dicen haber tenido una infancia desdichada.
7. Tienen mayor percepción de sus características psicológicas.
8. Tienden a la introversión.
9. Se hallan liberados de restricciones e inhibiciones convencionales.
10. Son independientes.

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11. Intelectualmente son verbales y comunicativos y no les interesa
controlar ni sus propias imágenes ni sus impulsos, no los de los demás.
En otro estudio realizado por el Profesor Lowenfeld en la Universidad de
Pennsylvania, se determinaron ocho características de la persona creativa,
confirmadas más tarde por el Profesor Guilford en la Universidad de California
del Sur:
-Sensibilidad.
-Fluidez.
-Flexibilidad.
-Originalidad.
-Capacidad de redefinición.
-Capacidad de abstracción.
-Capacidad de síntesis.
-Coherencia de organización.

GUILFORD, J.P. “La Creatividad, presente, pasado y futuro”, en Guilford, J.P y otros,
“Creatividad y educación”, Paidós, Buenos Aires, 1978, p. 18

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3. Analogía
(Del latín analogia, y éste del gr. Ana, conforme a, y logos, razón.)
(Filosofía) Actividad lógica que consiste en el establecimiento de la
concordancia o correlación de los términos de dos o más sistemas. Platón lo
recogió en su filosofía para expresar la relación de las cosas percibidas por los
sentidos y sus correlatos ideales. En la escolástica, la analogía se refiere a la
predicación común de un nombre a varios inferiores, en sentidos diferentes y
basados en algún principio que garantice esa aplicabilidad. En este sentido
existen varias analogías: analogía de atribución, analogía de proporción,
analogía de proporcionalidad // Relación de semejanza entre dos cosas,
características o términos. La corriente lógico-positivista matiza que esta
correlación sea entre un hecho observable y verificable y otro término no
observable pero deducible.
(Psicología) La equivalencia de significados y relaciones se utiliza
frecuentemente en la elaboración de pruebas psicopedagógicas, que se
denominan test de analogía.


El término tiene dos significados fundamentales: 1) el sentido propio y
restringido, requerido por el uso matemático (para el que vale proporción) de
igualdad de relaciones; 2) el sentido de extensión probable del conocimiento
mediante el uso de semejanzas genéricas que se pueden aducir entre
diferentes situaciones. El término fue usado por Platón y Aristóteles en el
primer significado, y aún hoy es usado por la lógica y por la ciencia. En su
segundo significado, el término ha sido y es adoptado por la filosofía moderna y
contemporánea. El uso medieval del término sirve de transición entre uno y otro
significado.
1) Platón adoptó el término para indicar la igualdad de las relaciones –de 2 en
2- entre las cuatro formas de conocimiento que distinguiera en La República
o sea entre la ciencia y la y la diánoia, que pertenecen a la esfera de la
inteligencia (que tiene por objeto el ser) y la creencia y la conjetura, que
pertenecen a la esfera de la opinión (que tiene por objeto el devenir). “Como
el ser está en el devenir –dice Platón-, así la inteligencia está en la opinión,

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así la ciencia está en la creencia y la diánoia en la conjetura.” Aristóteles
adopta la palabra en el mismo sentido de igualdad de relaciones. Nos dice,
pues, que las cosas en acto no son todas iguales entre sí, pero son iguales
para la analogía en sentido de que tienen todas la misma relación con los
términos que funcionan respectivamente como potencias. “No es necesario
–dice Aristóteles- requerir la definición de todo, sino también mirar a la
analogía y, por tanto, ver que el construir está con la habilidad de construir
en la misma relación que la vigilia está con el dormir, el ver con el tener los
ojos cerrados, la elaboración del material con el material mismo y la cosa
formada con la cosa informe”. De la misma manera, Aristóteles afirma que
los elementos y los principios de las cosas no son los mismos, sino que son
sólo análogos, en el sentido de que son iguales las relaciones que tienen
entre sí...
2) ...El segundo significado del término, como extensión probable del
conocimiento mediante el paso de una proposición que expresa una
determinada situación a otra posición que expresa una situación
genéricamente similar, o como extensión de la validez de una proposición
de una determinada situación a una situación genéricamente similar, era
conocido por los antiguos bajo el nombre de “procedimiento por
semejanza”... Pero la lógica y la metodología de nuestro siglo son mucho
menos desconfiados con referencia a la analogía, quizá porque la vuelven a
llevar al primer significado, o sea, a la igualdad de relaciones. Por ejemplo,
uno de los procedimientos analógicos consiste en la creación de símbolos
que tengan una semejanza mayor o menor con las situaciones reales, y
cuyas relaciones produzcan las inherentes a los elementos de tales
situaciones. Tales símbolos resultan alguna vez modelos mecánicos, o sea
diseños, esquemas o máquinas que reproducen las relaciones en que
median elementos reales... Otras veces tales modelos se obtienen mediante
el denominado proceso de extrapolación, que consiste en llevar al límite el
comportamiento de un conjunto de casos ordenados en serie, en las que se
suponen eliminadas gradualmente las influencias perturbadoras.

ABBAGNANO, Nicola, Diccionario de Filosofía, 3ª Edición, Fondo de Cultura
Económica, Turín, pp. 67-71

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4. Arte
Actividad humana objeto de juicio estético // Normas y reglas para realizar
algo // Habilidad para hacer una cosa.
Los dos criterios básicos para definir el arte son: su génesis en la conducta del
hombre y su función prioritariamente estética. Así la naturaleza, aunque
susceptible de apreciación artística, no puede considerarse como obra de arte.
El valor estético de una obra de arte radica en su belleza. Las teorías sobre el
valor estético se clasifican en: a) objetivistas: sostienen que la belleza es algo
inherente a la propia obra, b) subjetivistas: postulan que la belleza es una
reacción subjetiva del espectador, c) eclécticas: concilian, en formas varias, lo
subjetivo y lo objetivo. El arte, como manifestación fundamental de la cultura,
tiene una relevancia crucial en el ámbito pedagógico, de tal manera que la
educación artística figura como un objetivo fundamental de todos los sistemas
educativos. Tres dimensiones principales abarca la educación artística: el
conocimiento de las obras de arte, la educación de la sensibilidad artística y la
realización de los objetos artísticos; las tres, estrechamente unidas.


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5. Autoestima
Es la percepción de nuestro valor, habilidades y logros; la visión positiva o
negativa, que tenemos de nosotros mismos.
La autoestima está estrechamente relacionada con el autoconcepto y
autoeficacia. Cuando los niños perciben su valor, habilidades y logros, ¿tienen
una visión positiva o negativa de sí mismos? Todo el mundo necesita sentirse
amado, que gusta a los demás, aceptado, valorado, capaz y competente. La
autoestima es la forma en que los niños sienten acerca de sí mismos (Damon,
1983), el agrado y respeto que sienten por sí mismos.
Existen cuatro fuentes principales de autoestima: la relación emocional del niño
con los padres, su competencia social con los compañeros, su progreso
intelectual en la escuela y las actitudes de la sociedad y comunidad ante ellos.
Los niños que son amados, cuyos padres son cálidos, protectores, interesados
y activos en la tarea de guiarlos, tienen a desarrollar una autoestima positiva. A
medida de que los niños se van relacionando, la competencia social se
convierte en un componente creciente de la autoestima. El éxito en la escuela
también se relaciona con una autoestima elevada, ya que es difícil sentirse bien
con uno mismo cuando se va mal en la escuela. Y por último, la autoestima se
ve influida por las actitudes de la sociedad. Las personas de algunos grupos
minoritarios tiene problemas para desarrollar una autoimagen positiva si
sienten que otros los menosprecian a causa de su origen racial o étnico. Sin
embargo, las actitudes de la sociedad no siempre son suficientes para producir
una baja autoestima. Los niños que crecen en familias que les enseñan a sentir
orgullo de su raza o sus orígenes y que les permiten desarrollar una fuerte
identidad étnica y orgullo social, son capaces de mantener una autoestima
elevada a pesar de algunos de los prejuicios que encuentran en los demás.
Padres y maestros hacen a veces juicios inexactos acerca de las habilidades
de autoestima académica de los jóvenes. Se ha desarrollado una serie de
inventarios de autoestima para evaluar ese rasgo en las personas de edad
escolar.

RICE, Philip, Desarrollo Humano, Prentice-Hall, México, 1997, p. 258

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6. Comunicación
En un sentido lato puede tomarse como formulación de un principio universal
de interrelación a múltiples niveles: biológico, psicológico, sociológico,
cosmológico, tecnológico, etc.
Dentro de un contexto general, pero más restringido, suele ceñirse al ámbito de
la existencia humana en sus diversas conexiones a la realidad circundante, así
como a las distintas actividades que con ella se mantienen.
Esta generalización del término puede considerarse como resultado del
inusitado desarrollo experimentado en el siglo XX dentro del campo de las
transmisiones y de las ciencias a él vinculadas. Todo lo cual a convertido al
dominio de la comunicación en un sector complejo e interdisciplinar de crucial
interés desde las coordenadas científicas y tecnológicas más dispares.
El estudio de la comunicación se distingue en tres niveles: el sintáctico
(relación entre las estructuras sígnicas), el semántico (relación entre los signos
y los significados) y el pragmático (relación entre los signos y sus usuarios).
En el uso cotidianizado del término puede entenderse por comunicación aquel
proceso que posibilita el intercambio de significados entre sujetos por medio de
una serie de convenciones sistematizadas en unos códigos y aplicadas sobre
un concreto tipo de medio semiótico (verbal, escrito, gestual...)
Por otra parte, dado el papel fundamental desempeñado por los mass-media,
los procesos comunicativos se han convertido en el eje de las más distintas
vertientes antropológicas, lo que es constatable desde cualquier modalidad de
investigación relativa a las ciencias humanas.
La morfología y el funcionamiento de los procesos comunicativos conllevan una
gran diversidad de nociones a ellos vinculadas.


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7. Creación
(l. -tione; doble etim. criazón). Acto de crear o sacar una cosa de la nada. En
un sentido muy amplio, este término suele indicar una causalidad productora
(Dios un artesano, un artista). Si se intenta precisar, pueden señalarse cuatro
sentidos del término: Indica la producción humana; se refiere a la producción
cultural y artística; en ella se ocupa la Estética; en este sentido de producción
ha sido sostenido por los griegos, que la denominaban poiesis.

Enciclopedia Salvat, Tomo II, Salvat Editores S. A., Madrid, España, 1967, p. 1355

La palabra tiene un sentido muy genérico en todas las lenguas, sentid que
indica una forma cualquiera de casualidad productora, tanto la de un artesano,
la de un artista, etc. Pero su significado específico, como particular forma de
causación, se halla caracterizado por 1) por la falta de necesidad del efecto con
referencia ala causa que lo produce; 2) por la falta de una realidad presupuesta
respecto al efecto creado, además de la causa creadora; 3) por la inferioridad
de valor del efecto con respecto a la causa y, eventualmente, 4) la posibilidad
de que uno de los términos de la relación, o ambos, caigan fuera del tiempo.
Las características 1 y 2 diferencian la creación de la emanación además de
las formas ordinarias de la causación. La característica 3 es común a la
creación y a la emanación y las diferencia, a las dos, de las formas ordinarias
de la causación. La característica 4, de cualquien (sic.) modo que se verifique,
acerca la creación a la emanación, pero no se verifica siempre...
...Hegel y el idealismo romántico en general, sustituyen la noción de creación
por un concepto elaborado por Spinoza: la derivación racional necesaria de las
cosas, como momentos lógicos... Otros han hablado en sentido análogo de
“evolución emergente”. Este sentido de la palabra, que subraya las novedades
y la imprevisibilidad del resultado de un proceso, es el que está implícito en los
usos que la refieren a actividades humanas, como cuando se habla de
“creación artística, literaria, científica”.

Económica, Turín, pp. 256-259

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8. Creatividad

A lo largo de la historia han sido muchas las definiciones de creatividad que se
han dado, a raíz de las cuales, podemos generalizar diciendo que:
-La creatividad es un sentimiento de libertad que nos permite vivir en un
estado de transformación permanente.
-La creatividad en la ciencia, el arte y el vivir son las formas con las que
se expresa la necesidad de trascender, de dar luz a algo nuevo.
-Es la capacidad para encontrar conexiones nuevas e inesperadas.
-Es un poder que no tiene dueño.
Si quisiéramos concretar lo anteriormente dicho en una sola definición,
encontraríamos que la creatividad es la capacidad de inventar algo nuevo, de
relacionar algo conocido de manera innovadora o de apartarse de los
esquemas de pensamiento y conductas habituales.
En Psicología se le atribuyen los siguientes atributos: Originalidad,
Flexibilidad, Viabilidad, Fluidez y Elaboración. (Menchen, Dadamia y Martínez,
1984)

http://www3.rincondelvago.com/apuntes/verHTML.php?00008216

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9. Curiosidad
(Del latín curiositas, deseo de saber.) Deseo de saber y averiguar una cosa.
Aún no se ha aclarado científicamente la situación de la curiosidad en el grupo
de los sentimientos, de los deseos o de los instintos. Sí se le reconoce una
estrecha relación con la aptitud intelectual, las emociones y los intereses.
La curiosidad supone una cierta “inquietud”, en el sentimiento de que lago está
incompleto o caree de armonía; el sujeto reconoce esa falta o necesidad y se
sorprende por ello.
La curiosidad pone así en contacto consciente a la persona con el medio. Se
puede considerar a la curiosidad como una variable motivacional que activa,
regula y orienta la conducta.
Los centros de atracción de la curiosidad varían según la evolución psicológica,
grado de madurez e instrucción y, por supuesto, son distintos en cada
individuo.
La excitación de la curiosidad depende de factores exógenos (propaganda) o
endógenos (intereses propios), influyendo más unos o tros según qué etapa de
maduración atraviese el individuo.
Existen factores que coartan la curiosidad, como pueden ser el miedo, las
leyes, los deberes morales, la censura social, etc.
La curiosidad como deseo de conocer o investigar alguna cosa, es un elemento
que el profesor debe aprovechar para facilitar y estimular el aprendizaje del
alumno. Debe de ser encauzada y desarrollada, desde el punto de vista
didáctico, mediante las técnicas de trabajo intelectual y es el punto de partida
del aprendizaje por descubrimiento. Actualmente la curiosidad está adquiriendo
también una progresiva importancia en relación con las técnicas de desarrollo
de la creatividad, que aprovechan la tensión originada en el individuo por la
curiosidad o la sorpresa ante lo desconocido.


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10. Descubrimiento
Acción y efecto de descubrir. Hallazgo, encuentro, manifestación de lo que
estaba oculto o era desconocido.
Adelanto o progreso científico, literario, artístico o industrial, que proporciona
nuevos conocimientos en algunos de los ramos del saber.
Del latino discooperire manifestar, hacer patente una cosa.


Se da una novedad en el proceso o en el producto, el cual no es
necesariamente nuevo por completo, sino solamente para el sujeto y para
quienes no lo conocían antes.

CARRILLO, Elba, La creatividad, UNAM, México, 1978, p. 34

Según Heiddeger, “la posibilidad de ser de todo ente que no tiene la forma del
‘ser ahí’ [o sea de toda cosa del mundo] para encontrar delante y determinar en
un peculiar proceso de descubrimiento a través de los entes que hacen frente
inmediatamente al ser de aquellos entes [en el mundo]”. Es, según Heiddeger,
uno de los caracteres fundamentales de las cosas, en cuanto son ‘a la mano’,
por lo tanto de la mundanidad.

Económica, Turín, p. 308

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11. Expresión
Función representativa y resultado de la misma, a través de símbolos e
imágenes (gestos en sentido amplio), como manifestación de la propia
intimidad del sujeto, dirigido o no a otro. Cuando la expresión se sitúa en el
contexto de la comunicación, se produce normalmente con el fin de lograr la
comprensión del sujeto a quien se ofrece.


... podemos, pues, recapitular los rasgos fundamentales de la expresión, tal
como han sido aclarados por la investigación moderna, de la siguiente manera:
1) La expresión es cumplimiento, un término final, más que un instrumento o
un medio; 2) La expresión consiste en manifestarse mediante símbolos y
es, por lo tanto, un comportamiento característico y propio del hombre; 3) La
expresión, por lo menos en su forma madura, implica la diversidad, la
“distancia”, o sea la alteridad, entre símbolo y contenido simbólico (o, como
también se dice, entre símbolo e intuición correspondiente).
Por su primera característica, la expresión se diferencia de la comunicación,
que tiene valor instrumental. El lenguaje como expresión no es un simple medio
de comunicación, sino un modo de ser o de realizarse del hombre. En este
sentido, se dice que el arte es expresión: en ella, en efecto, los instrumentos
comunicativos adquieren un valor último. Y en este sentido Scheler afirma que
el acto sexual “es un movimiento de expresión, no un movimiento con vistas a
una finalidad”... Por el segundo carácter, la expresión es propia de toda especie
de comportamiento que consista en la producción o en el uso de los símbolos
y, por lo tanto, está ligada al concepto general de lenguaje. Por el tercer
carácter, la expresión es diferente de la intuición y toda relación de
identificación.


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12. Flexibilidad
Del latino flexibilizas, -tatis- Calidad de flexible. Disposición del ánimo a ceder y
a acomodarse fácilmente a un dictamen.


Es la característica de la creatividad mediante el cual se transforma el proceso
para alcanzar la solución del problema o el planteamiento de éste. Involucra
una transformación, un cambio, un replanteamiento o una reinterpretación.

http://homepage.mac.com/penagoscorzo/creatividad_2000/creatividad8.html

Es la facilidad para abordar de diferentes maneras una mismo problema o
estimulo.


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13. Ideación
De idear. Génesis y proceso en la formación de ideas.


Trazar, inventar. Formar idea de algo.
Hallar o descubrir algo nuevo o no conocido.
Dicho de un poeta o de un artista: Hallar, imaginar, crear su obra.

http://www.wordreference.com/es/en/frames.asp?es=idea

Es tener una fase de apertura, interrogación, recepción, asimilación. En ciertas
personas, las de estilo globalizador, prevalecen los procesos intuitivos,
sintéticos, de visión rápida de lo que se busca; otras, las del estilo focal, son
más analíticas, proceden paso a paso, consiguiendo sus propósitos a través de
una dedicación y esfuerzos continuados.
El mecanismo más frecuente de la ideación es la transformación personal de
contenidos o ideas interiorizados en algún momento. Lo creativo lleva siempre
el sello de algo personal.

DE LA TORRE, Saturnino, ¿Cómo sistematizar la estimulación creativa?, p. 25

Término usado por Husserl en Las investigaciones lógicas para designar lo que
después denominó intuición eidética o intuición esencial.


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14. Ideas
Del latín idea, y éste del griego idéa, de ideím, ver.
Primero y más obvio de los actos del entendimiento, que se limita al simple
conocimiento de algo.
Conocimiento puro, racional, debido a las naturales condiciones de nuestro
entendimiento.

http://www.wordreference.com/es/en/frames.asp?es=idea

Acto del entendimiento que se limita al simple conocimiento de una cosa.
Idea se puede entender: como concepto o término (lógica), como contenido de
la mente (psicología), como forma o principio del que deriva la realidad
(metafísica), como órgano del saber (gnoseología). Para los griegos, idea
equivalía a aspecto, modelo, imagen.
Predominio del significado metafísico. Platón considera las ideas como
arquetipos existentes en sí, ordenadas jerárquicamente hasta culminar en la
idea suprema (el bien); poseen entidad metafísica, existente en el mundo
suprasensible (idealismo realista); son arquetipos con carácter dinámico y
creador.

Enciclopedia Salvat, Tomo III, Salvat Editores S. A., Madrid, España, 1967, p. 1738

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15. Iluminación
Después de un periodo lleno de confusión, las ideas se presentan
repentinamente; una solución o una idea nueva parece surgir de la nada, en
medio de cualquier otra actividad.


La construcción de la luz, de la iluminación creativa es pues un acto que va de
lo cognitivo a lo conductual, que involucra buena parte de nuestras habilidades.
De acuerdo al modelo holodimérgico, cada dimensión involucra a su vez a
otras dimensiones. La generación de ideas, la creatividad puede ser un buen
ejemplo de cómo ocurren estos procesos. El modelo puede servir para
identificar obstáculos en el desarrollo de la creatividad o a potenciar
dimensiones que favorezcan el desarrollo de una persona más creadora, de
una persona que pueda potenciar su característica más definitoria: la
creatividad.

http://homepage.mac.com/penagoscorzo/penagos2003.html

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16. Imaginación
Del lat, imaginatio, visión, imagen.
Actividad mental basada en la percepción, la memoria y el pensamiento,
mediante el cual se reproducen imágenes (imaginación reproductiva) y se
crean asociaciones entre éstas (imaginación productiva). La imaginación
reproductiva interviene principalmente en el proceso del conocimiento, y la
productividad, en la creación artística. Los factores que determinan la
imaginación son de índole interna (estado fisiológico del individuo, experiencias
pasadas, etc.) y externa (cultura, costumbres, etcétera).


En general, la posibilidad den evocar o producir imágenes independientemente
de la presencia del objeto l cual se refiere. En estos términos fue definida la
imaginación por Aristóteles que fue el primero en someterla a análisis. En
primer lugar., distinguió la imaginación de la sensación y, en segundo lugar de
la opinión. Que la imaginación no sea sensación resulta del hecho de que se
puede tener también una imagen cuando falta la sensación, en el sueño por
ejemplo. Que la imaginación no sea opinión resulta del hecho de que la opinión
implica que se crea en lo que se opina, lo que no sucede en la imaginación, la
cual, por lo tanto, puede ser también de los animales. El rasgo que acerca a la
imaginación a la opinión es que, cómo está puede ser también falaz. Aristóteles
considera que la imaginación es un cambio generado por la sensación y similar
a ella aún cuando no esté ligado.


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17. Innovación
Es un proceso dinámico de cambios específicos y novedosos que tienen como
resultado el crecimiento personal, institucional y social. En la innovación se
destaca el lado institucional y social de la creatividad. “ Proyectar, diseñar
implicarse en la realización de innovaciones equivale a actuar creativamente
siempre que ello comporte la posesión y comunicación de nuevas ideas… toda
innovación, así entendida, parte de la iniciativa personal, implica cambio y
transformación, sigue un proceso de dentro hacia fuera, viene condicionada por
el medio y ha de superar ciertos obstáculos o resistencias”

DE LA TORRE, S, Creatividad y formación, 1989, p. 107

Cuando se altera y mejora lo conocido hay una aportación completa que exige
una reestructuración de lo conocido y una nueva manera de considerarlo. El
resultado es nuevo, el proceso y el método originales.


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18. Inteligencia
La inteligencia ha sido y es un tema central en la filosofía y psicología. Señala
el nivel de desarrollo, de autonomía y de dominio del medio que va alcanzando
el ser vivo a lo largo de la evolución. En el hombre, del nacimiento a la muerte y
a través de la historia, permite su apretura a la realidad, el conocimiento y
apropiación del mundo y de sí mismo, la personalización y su conducta y la
invención de la cultura.
El término, introducido por Cicerón tiene un amplio espectro semántico, que
refleja la idea clásica según la cual, el hombre por su inteligencia es en cierto
modo, todas las cosas.


Es la capacidad de responder de la mejor manera posible a exigencias que el
mundo nos presenta, al comprender que los estímulos externos e internos del
ser humano son múltiples, tendríamos que aceptar al existencia de dos tipos de
inteligencia: “Cociente Intelectual” y “Cociente Emocional”.
La inteligencia, como el organismo, se desarrolla de acuerdo con una Ley.
Todos nacemos con un potencial intelectual que se desarrolla con los años.
Mientras el desarrollo del cuerpo termina a los 23-24 años, se supone que
entre los 15 y 16, se produce el grado máximo de desarrollo de la inteligencia
que luego se mantendrá constante hasta la vejez. Podrá haber desarrollo en la
forma de utilizar la inteligencia ya existente o también un retraso, pero la
inteligencia en sí, como instrumento, seguirá siendo la misma. Así, entonces,
como la gimnasia permanente influye en el desarrollo del cuerpo, la instrucción
y la educación influye en la evolución de la inteligencia.

http://www1.rincondelvago.com/apuntes/documento.php?00032344

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19. Inventiva
Es considerado como sinónimo de creatividad. La creatividad es el proceso de
presentar un problema a la mente con claridad (ya sea imaginándolo,
visualizándolo, suponiéndolo, meditando, contemplando, etc.) y luego originar o
inventar una idea, concepto, noción o esquema según líneas nuevas o no
convencionales. Supone estudio y reflexión más que acción.
Es la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto. Cuando
una persona va más allá del análisis de un problema e intenta poner en
práctica una solución se produce un cambio. Esto se llama creatividad: ver un
problema, tener una idea, hacer algo sobre ella, tener resultados positivos. Los
miembros de una organización tienen que fomentar un proceso que incluya
oportunidades para el uso de la imaginación. Experimentación y acción.
Consideraciones generales de la inventiva:
1. La creatividad está latente en casi todas las personas en grado mayor que el
que generalmente se cree.
2. Cuando se trata de creatividad e inventiva, lo emocional y no racional es tan
importante como lo intelectual y lo racional.
3. Los elementos emocionales y no racionales pueden enriquecerse
metódicamente por medio del entrenamiento.
4. Muchas de las mejores ideas nacen cuando no se está pensando
conscientemente en el problema que se tiene entre manos. La inspiración
surge durante un período de quot;incubaciónquot;, como cuando un hombre está
manejando camino al trabajo o regando su jardín o jugando.

http://www.gratisweb.com/alfonsoparedes/creatividad1.htm

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20. Lógica
El término lógica procede de la palabra griega loguiké que se deriva, a su vez,
del sustantivo lógos. La variedad de sentidos del término Lógos puede darnos
una idea de las dificultades que han de encontrarse a la hora de caracterizar la
naturaleza, materia y alcance de la lógica. Un primer significado de lógos es eld
e oración, palabra, discurso, etc., y en este sentido la lógica fue interpretada
por algunos filósofos medievales como ciencia gramatical, sermocinalis
scientia. Así, Hugo de san Víctor (1096-1141) afirmaba en su Didascalion que
la lógica trataba de palabras (de vocibus). Un segundo significado de lógos es
el de la razón, principio racional, etc., y en este sentido la lógica fue entendida
por Tomás de Aquino (1225-1274) como ars directiva rationis y rationalis
scientia; por su parte, I. Kant, en la introducción a su logia (1800), la denomina
Vernunftwissenschaft. Si entendemos que la lógica hacer referencia al acto
mismo de razonar como acontecimiento Psicológico, entonces estaremos
interpretando la lógica como ciencia psicológica. Por último, lógos tiene
también el sentido de contenido o significado del pensamiento. En este sentido,
la lógica fue interpretada ya por los estoicos como ciencia de las cosas
significadas, como ciencia semántica.
Una de las concepciones más populares durante el siglo XIX acerca de la
naturaleza y fundamento de la lógica fue aquella que según la cual la lógica es
una ciencia descriptiva del pensar empírico de los humanos. Esta concepción –
conocida como psicologismo- está asociada, entre otros, al nombre de J. S. Mill
(1806-1873). En la introducción a su System of Logia, Mill afirma explícitamente
que la única base de los axiomas de las matemáticas y de los principios de la
lógica es la introspección y en su Examination of Sir William Hamilton’s
Philosophy clasifica a la lógica entre las ramas de la psicología, siendo esta
última la que le proporciona su fundamento teórico. La lógica es entonces,
según la concepción de Mill, un arte que proporciona las reglas del pensar
empírico de los humanos.

Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, Madrid, España, p. 877-880

24

21. Lúdico
(Del latín ludus, juego) Relativo al juego
Véase juego
JUEGO: (Del latín iocus, diversión, broma)
Actividad lúdica que comporta un fin en sí misma, con independencia de que en
ocasiones se realice por un motivo extrínseco.
Sobre las causas y finalidades del ejercicio lúdico se han dado diversas
explicaciones. Entre ellas:
1) H. Spencer (1872): mediante el juego se produce una descarga de energía
sobrante del organismo. 2) Kart Gross (1896): el juego es un preejercicio. El
niño, a través de él, perfecciona ciertas habilidades que le serán útiles en el
futuro. 3) Hall (1902): El juego está en relación con ciertas actividades de las
generaciones pasadas, que persisten a lo largo de la evolución de la raza. El
juego tiene una función de recapitulación de la filogénesis. 4) Carr (1902): el
juego contribuye a la fijación de hábitos adquiridos y sirve para afianzar las
nuevas habilidades mediante la repetición de los actos agradables que llevan a
ella. 5) S. Freíd: en el juego se manifiestan los deseos, conflictos e impulsos
que el niño no puede expresar en la realidad. El juego tiene una función
catártica, una función de realización de actividades reparatorias y una función
de reproducción de situaciones placenteras. 6) S. L. Rubinstein; el juego está
relacionado con la capacidad transformadora del hombre, y traduce la
necesidad que tiene el niño de actuar sobre el mundo. Rubinstein modifica esta
idea al subrayar que la actividad lúdica no aspira a un resultado utilitario y que,
en cierto modo, es una evasión de la realidad. 7) Ch. Buhler: el juego es una
actividad lúdica funcional. 8) Piaget: el juego es principalmente “asimilación de
lo real al yo”.


25

22. Lluvia de Ideas
Parte del supuesto de que si se deja a las personas actuar en un clima
totalmente informal y con absoluta libertad para expresar lo que se les ocurra.
Existe la posibilidad de que entre el fárrago de ideas de todo tipo, incluidas las
imposibles y descabelladas.
El desarrollo de esta técnica consiste:
· Cada miembro de la sesión, expone cuanto se le ocurra en relación con el
punto sometido a esclarecimiento. Todo dentro de un clima informal.
· Según el método de Osborn, el desarrollo de la sesión se rige por los cuatro
principios siguientes:
Expresar, en frases cortas y con palabras concretas, todas las ideas sugeridas
por la cuestión propuesta.
Eliminar, para uno mismo y para los otros, toda actitud crítica, que conduciría a
emitir un juicio y a seleccionar las ideas propias y las de los otros.
Como ejercicio de imaginación, se pueden emitir ideas originales.
No debe perderse de vista el objetivo de la cantidad de ideas emitidas: el
aprovechamiento en común del capital-imaginación del grupo debe llevar al
máximo de eficacia.
· Por lo expuesto, los participantes no deben tratar de rodearse de garantías
antes de expresar sus ideas.
· El profesor o monitor, debe además de recordar, si es preciso, los principios
básicos, como establecer la duración de la sesión.
· Cada observador anota, sin intervenir y en silencio, las ideas aportadas por
cada miembro del grupo que tiene en su zona de observación.
· Una vez hecha la lista de las ideas recogidas, se buscan ideas
complementarias. Después se envía la lista a los participantes, por si tuviesen
alguna idea nueva que añadir.
· Finalmente, establecidos unos criterios de selección, se facilita la lista a un
jurado para que seleccione las mejores ideas en función de esos criterios.

http://www3.rincondelvago.com/apuntes/verHTML.php?00030230

26

23. Memoria
Capacidad para evocar información previamente aprendida. En la memoria se
involucran, básicamente, las siguientes fases:
a) Procesos de adquisición. Son los responsables de la entrada de la
información. Se integran en esta fase los problemas perceptivos, los
procesos atencionales (selectividad de los datos) y los fenómenos de
“registro”. Son centrales desde un prisma funcional, especialmente para
la educación, los “modos de aprender”, los “condicionantes contextuales”
y las “características intrínsecas” del material (tipo y contenido de la
información).
b) Procesos de almacenamientos. Se centra en torno a la problemática de
la codificación, sistemas de representación, modos de organización de la
información, etc. Uno de los núcleos centrales es el de la retención, que
incluye tipos de memoria, las modalidades a corto plazo (MCP) y a largo
plazo (MLP), así como los problemas de la información no integrada.
c) Procesos de recuperación. Desde un enfoque funcional, se centra en la
posibilidad, condiciones, mecanismos, etc., para utilizar la información
adquirida, registrada y detenida. Incluye los procesos básicos de
accesibilidad y disponibilidad de la información, así como los problemas
de decodificación, reconocimiento de la ubicación, etc.

El anverso de la memoria es el olvido; la problemática del olvido está presente
en todos los procesos descritos, pero los temas básico de su investigación se
centran ene l papel de la repetición, umbrales temporales, interferencia entre la
información, problemas de recodificación, intensidad del registro, etc., así como
los fenómenos, pocos conocidos, que se rotulan como procesos destructivos.


27

24. Originalidad
(Del latino originalis) Calidad de Original.
Es la característica que define a la idea, proceso o producto como algo único o
diferente.
http://homepage.mac.com/penagoscorzo/recursos2.html#origina

Pertenece al origen que se remonta a él.
Dicese de la obra científica, artística, literaria o de cualquier otro género
producida directamente por su autor, sin ser copia, imitación o traducción de
otra. También es utilizada cuando se habla del escritor o artista que sabe dar a
sus obras este carácter de novedad.


La originalidad se refiere al estilo personal de pensar y en el hacer; se
manifiesta en reacciones y respuestas imprevisibles, ingeniosas y poco
comunes.
Un producto para ser creativo debe ser novedoso, inesperado, imprevisible,
coco frecuente. Para verificar que algo es poco común debemos compararlo
con otros objetos de la misma clase y elegir los criterios que vamos a adoptar
para determinar cuan original es.


28

25. Pensamiento Convergente
Actividad de pensar convergentemente. Para J. P. Guilford, proceso intelectual
que le organismo realiza sobre una información dad (materia prima), para
producir una información (resultado) determinada completamente por la
primera información. Es una búsqueda de imperativos lógicos.
En el pensamiento convergente se siguen las pautas trazadas y se avanza en
el sentido impuesto por las permisas y condiciones previas hacia el objetivo
previsto. En suma, el pensamiento convergente determina la extracción
deducciones merced a la información obtenida, Se trata de que el sujeto, en
una labor globalizada, encuentre la respuesta adecuada.
Para el mismo Guilford, que elaboró test para medir el pensamiento
convergente, tiene una importancia capital en algunas actividades que exigen
un pensamiento riguroso, como la matemática, la lógica, la ingeniería, el
derecho, etc.
En el aula se fomenta y estimula el pensamiento convergente cuando se
determina que a un estimulo corresponde una única respuesta posible. Cuando
el maestro ante una pregunta espera la repuesta correcta.
Entran también en este campo las técnicas de enseñanza programada, donde
está previsto el camino por el que se encaminará al escolar en sus respuestas.
El alumno convergente reproduce las enseñanzas recibidas; en un buen
alumno que no plantea problemas en el aula.
Hasta el movimiento pedagógico conocido como E1, el pensamiento
convergente era prácticamente el único pensamiento que se fomentaba y
desarrollaba en la escuela Nueva.


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26. Pensamiento Divergente
Actividad de pensar divergentemente. Para J. P. Guilford, proceso intelectual
que el organismo realiza a partir de una información dada (materia prima)
tendente a producir variedad y cantidad de información (resultado) partiendo de
la misma fuente. Es una búsqueda de alternativas lógicas.
Es un proceso encaminado a buscar algo nuevo partiendo de contenidos
anteriores. Esta forma de actuación mental se caracteriza por la búsqueda ante
un problema, de las posibles e inhabitúales soluciones.
Para el mismos Guilford el pensamiento divergente es la raíz de las
innovaciones, el que empuja a nuevos senderos.
Como indicadores de la capacidad divergente de un sujeto se pueden
enumerar:
1) Productividad o fluidez, para comprobar la capacidad de generar ideas.
2) Flexibilidad, para determinar la habilidad en buscar la solución en
campos distintos. Se opone radicalmente al concepto de rigidez.
3) Originalidad, para valorar el número de ideas nuevas.
4) Elaboración, se trata de comprobar la riqueza en los detalles que
matizan la intuición original.
Los tests de pensamiento divergente, como contrapuestos a los del
pensamiento convergente, requiere la producción de múltiples soluciones
posibles más que una única respuesta correcta. Se exige que los examinados
produzcan sus propias y diversificadas respuestas.
En el aula se puede estimular y fomentar el pensamiento divergente como base
para propiciar el comportamiento creativo. Es preciso, para E. P. Torrance,
crear un ambiente que anime a los niños a hacer preguntas y que respete esas
preguntas sin ignorarlas o ridiculizarlas. Es preciso potenciar una enseñanza en
la que cada cual aporte algo personal, valioso e innovador y diseñar
actividades que den ocasión para que aflore las aportaciones originales, como
medio para conseguir un aprendizaje innovador y la solución de problemas.


30

27. Sinéctica
Del griego synektikós, que engloba muchas cosas.
El término se ha tomado modernamente del inglés synectics. En el ámbito de la
psicología y pedagogía, lo introduce en 1994, W. J. J. Gordon, vinculado a la
creatividad.

Actualmente significa:
a) Una metodología para investigar el proceso creativo (análisis e
integración de los resultados y del proceso creativo, gracias a las
graduaciones del grupo de trabajo);
b) Una técnica de estimulación de la creatividad (relacionar cosas distintas,
generalizaciones, analogías, etc.), y
c) Procedimiento para general grupos creativos (interdisciplinariedad)

El trabajo en grupo, para hacer de lo familiar extraño y de lo extraño familiar, y
la grabación de las discusiones e intercambios de ideas de los momentos más
fecundos ha sido la técnica que con más frecuencia ha utilizado Gordon.

La sinéctica ha sido aplicada en diversos campos, pero donde la técnica ha
dado mayores resultados ha sido en la industria.


31

28. Acción didáctica
Puede enfocarse desde el punto de vista del maestro o del alumno, en la forma
preponderante, por cómo enseñar o cómo orientar el aprendizaje, aun cuando
los demás elementos son factores importantes para que la enseñanza o el
aprendizaje se realicen con mayor eficacia, claro esta, en el sentido de los fines
de la educación.

NÈRECI, G. Imideo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires
Argentina, 1969,, pp. 57-58

Todo el que es realizado intencionalmente con el propósito de posibilitar el
crecimiento o maduración de otra u otras personas, mediante la puesta en
relación comunicativa entre el educador y el educando en torno al contenido de
enseñanza.

ANDER, Ezequiel, Diccionario de pedagogía, Magisterio del río de la plata

32

29. Alumno
Persona criada o educada desde su niñez por alguien, respecto de este.
Cualquier discípulo respecto de su maestro, de la materia que está
aprendiendo o de la escuela, clase, colegio o universidad donde estudia.
Persona que recibe educación en un centro escolar. Son varias las notas
distintivas que definen al alumno y lo diferencian de discípulo receptor de
influencia educativa sistematizada fuera del hogar y de la influencia familiar,
diferenciación según el maestro – profesor, la materia, el nivel educativo y el
nivel educativo y el centro en que estudia.

Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p. 76

Es quien aprende; aquel por quien y para quien existe la escuela. Siendo así,
está claro que es la escuela la que debe adaptarse a él, y no él a la escuela.
Esto debe interpretarse de un modo general. En realidad debe existir una
adaptación reciproca, que se oriente hacia la integración, esto es, hacia la
identificación entre alumno y la escuela.

NÈRECI, Imídeo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires
Argentina, 1969,, pp. 61

Sinónimo de discípulo, así mismo con estas voces se designa la educando que
recibe una formación de otros educadores (que no sean sus padres o tutores ).

Visual Enciclopedia de Pedagogía y Psicología, Programa educativo visual

33

30. Aprendizaje
Proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades practicas,
incorpora contenidos informativos, o adopta nuevas estrategias de
conocimiento y/o acción. Es importante distinguir entre aprendizaje (entendido
como los procesos que se producen en el sistema nervioso del sujeto).


Es todo tipo de cambio de la conducta, producido por algunas experiencias,
gracias a la cual el sujeto afrontan situaciones posteriores de modo distinto a
las anteriores. Por consiguiente, el proceso mediante el cual una actividad sufre
trasformaciones por el ejercicio. El aprendizaje, se advierte por el rendimiento
escolar, pero no se identifica con él. Actividad que sirve para adquirir alguna
habilidad y que modifica de forma permanente las posibilidades de un ser vivo.
El aprendizaje tiene como finalidad la adquisición de hábitos.

Visual Enciclopedia de Pedagogía y Psicología, Programa educativo visual

El aprendizaje es un proceso que se realiza en el interior del individuo cuando
éste vive experiencias significativas que producen en él un cambio más o
menos permanente. Los cambios producidos en el individuo no son siempre
positivos, hay experiencias que traen cambios en la conducta. Siendo el
aprendizaje un proceso que se da en el interior del individuo, no puede
imponerse. El cambio que manifiesta que ha habido un aprendizaje puede
consistir en la adquisición de un conocimiento, una actitud, un hábito, una
habilidad, una destreza, etc.

MORENO, Guadalupe, Didáctica. Fundamentación y práctica. México, Tomo 1, Fondo
psicopedagógico progreso, México, pp.31-32.

Deriva de aprender (lat. apprehendere): tomar conocimiento de, retener. El
aprendizaje es la acción de aprender algo, de “tomar posesión” de algo aún no
incorporado al comportamiento del individuo. Puede considerarse en dos
sentidos. Primero, como acción destinada a modificar el comportamiento;
segundo, como resultado de esa misma acción.

Argentina, 1969,, pp. 58

34

31. Cartas descriptivas
Son las guías detalladas de los cursos, es decir, las formas operativas en que
se distribuyen y abordan los contenidos seleccionados.

LARIOS Deniz, Jonás y Silvia Luz López Alcaraz, Elaboración de programas de
enseñanza, DGEMSyT, Colima, 1997 p. 9

Entre las diferentes formas de elaboración de los programas de estudio
vigentes en el país, a nivel de enseñanza media superior y superior, en la
década de los 70, se encuentran las quot;cartas descriptivasquot; 4 que se presentan
como un avance en el proceso científico de la docenciaquot;; y era práctica coman
que en las dependencias se entregasen a los docentes formatos vacíos para
que fuesen llenados. De esta manera se pretendía acabar con el memorismo y
fijar las bases de una evaluación objetiva. Frente a esto, que muchas veces fue
una imposición institucional, los profesores tuvieron dos reacciones básicas: la
aceptación más o menos acrítica de las quot;cartas descriptivasquot;, o bien el
cuestionamiento de dichas formas de elaboración de programas, que los llevó a
buscar nuevas alternativas.

http://alpha.rec.uabc.mx/dgaa/matdidac2/didactica/Ma.Luisa/Lecturas/modelos.doc.

35

32. Complemento didáctico (ó Compendio)

Es conveniente que al planificar su curso -al comenzar el año- el profesor elija
cuidadosamente un texto o compendio auxiliar de estudios para el uso de los
alumnos. La adopción del libro de texto no implica, ciertamente, ni el
sometimiento al mismo ni tampoco la mera repetición, en clase, de sus páginas
ya que, de ser así, podría prescindirse del profesor. Éste por su parte, no debe
asumir la actitud, tan generalizada y que tanto confunde al alumno, de
refutación del compendio, dando a entender que “todo lo que consta en el libro
esta errado” o que “no está bien así” y que únicamente su palabra (la del
profesor) es la que vale.

El compendio debe de servir de instrumento orientador, de auxiliar didáctico, en
las prácticas y ejercicios; para ellos debe ser convenientemente señalado. Es,
pues, indispensable la adopción de un buen libro, útil para la orientación de los
estudios del alumno y también para el planeamiento del profesor.

Diego González, en su Didáctica General, consigna tres tipo de compendio:

Libro de texto o libro de enseñanza, que debe contener la materia a
-
dictarse.

Libro de trabajo que se destina a estimular y a dirigir al alumno en
-
trabajos libres y de creación.

Libro de vivencias procura identificar al lector con las escenas relatadas,
-
que son siempre de fondo educativo. Intenta llevar a cabo una
enseñanza viva de amor a la naturaleza, al prójimo, etc.

Libro de enseñanza programada que es escrito teniendo como base la
-
instrucción programada. Esa modalidad de libro se aproxima bastante al
libro de trabajo, aunque es más completo, ya que además conduce al
alumno al aprendizaje de nuevos conocimientos.

NERECI, G. Imídeo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz. México, pp.
286-287

36

33. Conocimiento
(Psic). Desde esta perspectiva, el conocimiento se concibe como un proceso,
que recibe el nombre de cognición o proceso cognitivo, que es todo aquel que
transforma el material sensible que recibe del entorno, codificándolo,
almacenándolo y recuperándolo en posteriores comportamientos adaptativos.

Las principales formas de actividad en que se realiza el conocimiento son la
percepción, la imaginación, la memoria y el pensamiento.
(Pedag.). Se entiende por conocimiento tanto el saber como el conjunto de los
saberes que constituyen el currículum de cada una de las ciencias.

Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, Madrid, España, 2000, p.308

34. Contenido

Experiencia de aprendizaje en un sistema de instrucción. Normalmente se
compone de la información relativa a una materia o asignatura. El conocimiento
puede ser interpretado como de forma más específica como los datos
cualitativos en el desarrollo del currículum. Es el producto del análisis de
tareas; es decir de la identificación de aquellas experiencias de aprendizaje
necesarias para lograr las metas y los objetivos de instrucción. El conocimiento
posee una estructura es decir, una configuración organizativa, los procesos de
selección, cuantificación, calificación y ordenamiento que la determinan,
dependen de las estrategias de aprendizaje y del conocimiento de la naturaleza
intrínseca de la información que a su vez, que ha su vez dependen del que
aprende, de la situación y del análisis de tareas.


37

35. Didáctica
Del griego didactike, de didasko, enseñar. 1) artística Manejar recursos para
que los alumnos aprendan. 2) tecnológica sistemas controlables de secuencias
repetibles optimizantes para interiorizar cultura a base de decisiones
normativas prescritas o preceptuadas para el aprendizaje.
Vistas las acepciones, parecen remotos los interrogantes sobre si es ciencia,
técnica o arte con apoyaturas científicas. Nuestros didactas actuales
aprehenden de la triple dimensión, aunque maticen características: controlar,
procesar, guiar, integrar, optimizar, implicar docente – discente, lograr
objetivos, aplicar, personalizar, etc.


La Didáctica cuyo, origen remoto se confunde con la Pedagogía, se perfila en
la actualidad de forma predominante como ciencia del proceso de enseñanza
sistemática en cuanto 37ptimizadota del aprendizaje. De este concepto resulta
necesario destacar, a la luz de la inclusión de la Didáctica en el ámbito de las
Ciencias de la Educación que:
Se caracteriza por el sentido intencional, teleológico de los procesos que
-
desarrolla. Dicho sentido se orienta, en el último término, como en el
caso del resto de las Ciencias de la Educación, al perfeccionamiento de
la persona a través de la estimulación de un aprendizaje de carácter
formativo.
Se caracteriza por la configuración histórica de y social al pretender el
-
perfeccionamiento de la persona en función de unos determinados
modelos y aspiraciones que aparecen proporcionados, delimitados de
manera específica según los condicionantes de la evolución histórico-
cultural de la comunidad social. En este sentido, la Didáctica, como otras
Ciencias de la Educación, se orienta en función de unos determinados
valores., p.
Se caracteriza por un doble sentido explicativo-normativo, basado el
-
primero en la aspiración evidente al esclarecimiento de su campo de
trabajo, aspiración que debe dar lugar a un proceso de creación de un
cuerpo propio de teoría. El sentido normativo aparece fuertemente

38

destacado en Didáctica como en ciencia perteneciente a las Ciencias de
la Educación, pero que posee además, dentro de ellas, un marcado
carácter interventivo, técnico y tecnológico.
Se caracteriza por el mantenimiento de una amplia serie de relaciones
-
interdisciplinares, tanto con otras ciencias pertenecientes al terreno de la
intervención pedagógica como las Ciencias de la Educación en sentido
amplio y con las Ciencias Humanas en general. Si bien históricamente la
Didáctica se ha vinculado a la Filosofía, en la actualidad resulta evidente
su relación interdisciplinar, no ya jerárquica con la Psicología y, de
manera progresivamente creciente.

ROSALES, Carlos, Didáctica: núcleos fundamentales, Narcea, España, p. 43

La pedagogía llama didáctica o metodología al estudio de los métodos y
procedimientos más eficaces en las tareas de la enseñanza. La didáctica es la
teoría del aprendizaje. En rigor, enseñar (del lat. Insignare, señalar) es el acto
por obra del cual el educador actúa sobre el educando. El aprendizaje
(derivado de apprehendere, captar, asir), recíprocamente, es el proceso gracias
al cual el educando se educa bajo influencia de un educador. Enseñar y
aprender se implica, así, por manera inseparable. Algo ha sido enseñado
cuando, realmente, ha sido aprendido.
a) La didáctica se divide en general y especial. La primera considera las
condiciones más adecuadas a que debe responder en general todo
aprendizaje, condiciones que han de fundarse en la naturaleza del
educando y en las características de la materia o asignatura que se
enseña.
b) La didáctica especia, como su nombre lo dice, formula los principios
pedagógicos relativos a los diferentes y particulares grados de la
enseñanza (primaria, secundaria, terciaria); así mismo, estudia las
normas que han de regular la práctica del aprendizaje en las diversas
asignaturas.

LARROYO, Francisco, La Ciencia de la educación, 19ª edición, Porrúa, México, 1981,
p. 50

39

Tipos de didáctica:
Didáctica especial
Estudia las decisiones didacticonormativas acomodadas a estructuras del
saber, disciplinas o grupos de disciplinas. Sigue la tradición de las
metodologías especiales, elaboradas casi siempre por criterios analógicos,
técnicos y de aplicación práctica, y apoyadas en el mensaje, en el contenido de
la información y en la exigencia tridimensional de ser congruentes con
métodos, medios, docentes y discentes.
Cabe así hablar de la existencia de varios niveles dentro de la didáctica
especial niveles determinados por la amplitud y homogeneidad de los
contenidos , por un lado y por las funciones mentales y didácticas puestas en
juego , por otro. Niveles que podemos condensar en cuatro. Generalizado,
particularizado, singularizado e individualizado.


Didáctica general
Subsistema de la didáctica que tiene por objeto el estudio y aplicación de las
decisiones normativas hipotéticamente obligatorias que llevan al aprendizaje
gracias a la ayuda de los métodos de enseñanza válidos para. Todos y cada
uno de los discentes. Todas y cualesquiera de las materias, comunicaciones o
informaciones. Todos y particulares ámbitos formales y no formales. Todos y
cada recurso didáctico.
Dado que en el último siglo de la didáctica general se han concebido para
profesores y escolares de siete a dieciséis años, tendemos a aceptar sistemas,
estilos y modelos de actos didácticos , dentro de la enseñanza obligatoria , que
poseen la insuficiente flexibilidad como para extenderse y adecuarse
universalmente.


40

Didáctica matética
Técnica de operativización de objetivos educativos basada en los principios de
la praxonomía , que propugna el aprendizaje directo de una actuación mediante
una inversión de las secuencias de aprendizaje.
Esta técnica comprende las operaciones siguientes:
1) definición de los objetivos en forma de actuaciones finales.
2) descomposición de los objetivos en secuencias de aprendizaje.
3) recuperación de las secuencias en orden inverso, es decir , de lo
complejo a lo sencillo , de lo general a lo particular y de los efectos alas
causas.
4) nueva etapa sintética, a través de la recuperación de la actuación final.


Didáctica metódica
Se refiere a la ejecución del trabajo didáctico, al arte de enseñar propiamente
dicho. Acerca de este punto, Comenio dejó recomendaciones valiosas, algunas
de las cuales todavía están hoy muy lejos de considerarse superadas.

Argentina, 1969,, p. 62

Didáctica sistemática
Se refiere a los objetivos y a las materias de enseñanza. Así, la didáctica
confiere mucha importancia a las metas a alcanzar y al vehículo utilizado para
alcanzarlas, es decir, a las materias del plan de estudios.

Argentina, 1969, p. 62

41

36. Educación
(Pedag.) el análisis etimológico pone de manifiesto que educación proviene,
fonética y morfológicamente, de educare (conducir, guiar), pero
semánticamente recoge desde el inicio también la versión de educere (hacer
salir) .
La educación fácticamente, es un principio un proceso de la
inculcación/asimilación cultural, moral y conductual. Básicamente es el proceso
por el cual las generaciones jóvenes se incorporan o asimilan el patrimonio
cultural de los adultos.
Fundamentalmente, proceso de aprendizaje, que se justifica en la
indeterminación biológica del hombre, al carácter de respuesta adecuada a las
situaciones vitales con que se encuentra. Es por lo tanto la educación un
proceso necesario y legítimo para la supervivencia humana, ya que el hombre
se ve obligado a aprender las respuestas para vivir.


42

37. Ejecución
(Psic) conducta específicamente emitida por un organismo.
El aprendizaje es el proceso subyacente que determina la ejecución, no se
puede observar directamente, solo inferir su presencia y naturaleza a través de
los parámetros de la ejecución. Sin embargo la ejecución no siempre refleja lo
que se ha aprendido, ya que pueden intervenir otros factores, como, la fatiga y
la motivación.

La ejecución constituye la concreción o actualización de una determinada
capacidad o potencialidad. El aprendizaje es el medidor entre competencia y
ejecución.


38. Enseñanza
Significa mostrar algo a alguien. Acto en virtud del cual el docente pone de
manifiesto los objetivos de conocimiento al alumno para que este los
comprenda. Transmisión de conocimientos, técnicas, normas, etc. A través de
una serie de técnicas e instituciones. La enseñanza se realiza en función del
que aprende., su objetivo es promover aprendizaje eficazmente. El acto de
enseñar recibe el nombre de acto didáctico los elementos que lo integran son:
un sujeto que enseña, sujeto que aprende, el contenido que se enseña, un
método o procedimiento, y el acto docente o didáctico que se produce.
Funcionalmente la enseñanza se resuelve en un proceso de comunicación,
constituido básicamente por un emisor, un receptor, un contenido, un canal y
un código adecuado al contenido.


43

39. Escuela crítica
A mediados del siglo xx, surge la pedagogía que cuestiona en forma radical
tanto a los principios de la escuela nueva como los de la escuela tradicional y la
tecnología educativa, pronunciándose por la reflexión colectiva entre maestros
y alumnos sobre los problemas que los atañen, como un precedente
indispensable para la toma de decisiones en el ámbito pedagógico, lo cual
implica criticar radicalmente la escuela, sus métodos, sus relaciones, revelando
lo que permanece oculto, pero que condiciona su actuación, su forma de ver el
mundo, es decir su ideología.

En dicha renovación profesores y alumnos tendrán que asumir papeles
diferentes a los que tradicionalmente han desempeñado, recuperar para ellos
mismos el derecho a la palabra y a la reflexión sobre su actuar concreto,
asumiendo el rol didáctico de la contradicción y el conflicto, siempre presente
en el acto educativo. La acción y la reflexión docente y alumnos deberá
recuperar el valor de la afectividad que hasta hace relativamente poco tiempo
fue considerada como un obstáculo.

PANSZA, Margarita, Fundamentación de la didáctica, Vol. I, Gernika, México, pp.
60-63

44

40. Escuela nueva
Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy
controvertido en educación.
Este movimiento surge a principios del siglo XX y está ligado a una serie de
transformaciones económicas y demográficas.
La escuela nueva descubre posiciones relevantes para la acción educativa, y
continua siendo actual. Propicia un rol diferente para profesores y alumnos. La
misión del educador estriba en crear condiciones de trabajo que permitan al
alumno desarrollar sus aptitudes, para ello se vale de transformaciones en la
organización escolar, en los métodos y en las técnicas pedagógicas.
Principales consignas de la escuela nueva:
• La atención de la naturaleza
• La liberación del individuo, reconceptualizando la disciplina,
favoreciendo la cooperación
• La exaltación de la naturaleza
• El desarrollo de la actividad creadora
• El fortalecimiento de los canales de comunicación interaula.

56,57

45

41. Escuela tecnocrática
Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones
educativas de nuestro país. La tecnología educativa es un hecho cuya
presencia se deja sentir en todos los niveles del sistema educativo nacional.
Aquí la educación deja de ser considerada como una acción histórica y
socialmente determinada, se descontextualiza y se universaliza. Los planes de
estudio pueden ser trasplantados de un país a otro sin dificultad, ya que están
lógicamente estructurados.
Se recalca también el carácter instrumental de la didáctica, el microanálisis del
salón de clases, tomando como suficiente en sí mismo, el papel del profesor
como controlador de estímulos, respuestas y reforzamientos.
La tecnología educativa representa una visión reduccionista de la educación,
ya que bajo la bandera de eficiencia, neutralidad, cientificismo, la práctica
educativa se reduce solo al plano de la intervención técnica. Queda así
planteada la educación como espacio aplicativo de principios y conceptos
donados por la psicología.
El profesor es un administrador de los estímulos, respuestas y reforzamientos
que aseguren la aparición de conductas deseables.

56-59

46

42. Escuela tradicional
Se remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional.
Con relación a las prácticas escolares cotidianas, los pilares de este tipo de
escuela son el orden y la autoridad. El orden se materializa en el método que
ordena el tiempo, espacio y actividad. La autoridad se personifica en el maestro
dueño del conocimiento y del método.
Rasgos distintivos de la escuela tradicional son. Verticalismo, autoritarismo,
verbalismo, intelectualismo, postergación del desarrollo afectivo, domesticación
y freno al desarrollo social son sinónimos de disciplina.

El verbalismo constituye uno de los obstáculos más serios de la escuela
tradicional, donde la exposición por parte del profesor substituye de manera
sustantiva otro tipo de experiencias.

52-55

47

43. Estrategias de enseñanza
En la búsqueda permanente de la justicia y la objetividad, herencia de la
ciencia positiva, el profesor hace uso de estrategias evaluativos acordes con su
concepción de dicho proceso. La apreciación resultante no será totalmente
subjetiva, como tampoco puede ser totalmente objetiva. Sin embargo, sí va a
reflejar cómo entiende su papel y el del alumno. Entre las estrategias que utiliza
el profesor para concretar la evaluación, incluida la calificación, están los
instrumentos, los seguimiento y criterios que maneja. Los instrumentos son
herramientas más elementales, que directamente reportan puntajes
susceptibles de ser interpretados a la luz de procedimientos y criterios más
generales. Los procedimientos constituyen el método que se sigue para
evaluar. Por lo que hace a los criterios, representan la base los juicios que
emite el docente. Las creencias que tiene por verdaderas y con base a las
cuales es capaz de desechar lo erróneo, lo inaceptable en el esquema de la
realidad que debe ser.

MARTINEZ, Sara Griselda, Tres propuestas para evaluar el aprendizaje, Sinéctica,
No.6, 1995, pp. 35-44

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren
funciones como las siguientes: detección de la información principal,
conceptualización de los contenidos, delimitación de la organización, estructura
e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y
motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes
semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras.
A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del
contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visión
sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten
valorara su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales
más reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes
semánticas y mapas conceptuales.
Otra clasificación valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos
cognitivos que las estrategias facilitan para promover mejores aprendizajes.

48

Estrategias para activar ( o generar) conocimientos previos y para estableces
expectativas adecuadas en los alumnos.

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los
alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En es te grupo podemos
incluir también a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las
intenciones educativas que el profesor pretende lograr al término del ciclo o
situación educativa.

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/cursosytalleres/civica/rtfs/estrate.rtf

44. Heteroeducación
En sentido estricto la heteroeducación se ha entendido como la influencia
exterior que determina la perfección del hombre.
La interpretación de los términos de los que deriva el vocablo y el propio
análisis del fenómeno han conducido a considerar la heteroeducación como el
término antinómico de la autoeducación. La superación de dicha antinomia ha
llevado a un lado. A la aceptación de que ambos aspectos concurren
conjuntamente en el proceso educativo, de otro, a la consideración de la
heteroeducación como la estimulación externa que aporta los medios para que
el propio educando lleve a cabo su desarrollo perfectivo.
El ejercicio de la influencia educativa exterior puede tener una doble
significación: de un lado, la que lleva cabo de modo consciente, sistemático y
tecnificado que desemboca en la educación institucional y que presupone la
concurrencia del educador profesional; pero cabe también hablar de una
educación inicialmente inconsciente y asistemática, producida por la propia
influencia del contexto sociocultural. Este segundo influjo suele considerarse
como educación difusa o ambiental.


49

45. Metodología
(Del griego metá, a lo largo; odós, camino, y lógos, tratado.)
De acuerdo con la psicología de la educación, la metodología didáctica ha
superado la concepción tradicional de los métodos estandarizados. Al analizar
los hechos esenciales del proceso de aprendizaje se pone de manifiesto un
variado número de procedimientos, criterios, recursos, técnicas, normas
prácticas que el profesor puede utilizar en cada caso.
La metodología más que exponer y sistematizar métodos, se esfuerza en
proporcionar la profesor los criterios que le permitan justificar y construir el
método que bajo razones pedagógicas responde a las expectativas educativas
de cada situación didáctica que se le plantea.
Los acontecimientos que suscitaron este giro en la metodología son,
fundamentalmente:
1. La implantación progresiva de la idea de democratización cuantitativa y
cualitativamente considerada.
2. El incremento desproporcionado de las responsabilidades del profeso
frente a sus competencias.
3. Las investigaciones actuales, que ponen de manifiesto la condición del
educando como agente, es decir, sujeto activo responsable también de
los efectos educativos que en si mismo se producen.
4. El reconocimiento de que las estructuras mentales son susceptibles de
desarrollo y variación, lo cual obliga a presentar las materias de
enseñanza de acuerdo con reglas específicas.


50

46. Motivación
Conjunto de variables intermedias que activan la conducta y/o la orientan en
un sentido determinado para la consecución de un objetivo. Enel estudio de
la motivación se distinguen clásicamente, y a nivel hipotético, dos
componentes, a saber: a)el componente energético, y b) el componente
direccional o estructural. El primero se refiere a las características de
intensidad y persistencia de la conducta. Conceptos relativos a esta
dimensión son el de necesidad y el de impulso o drive. El componente
direccional hace referencia a las variables reguladoras de la conducta, que,
podría decirse, son los medios de que se dispone esta energía para
concretarse en una conducta determinada.
Entre las variables reguladoras, también llamadas disposiciones, se pueden
distinguir los instintos, los hábitos y en general, cualquier conducta
propositiva o intencional, es decir, cognoscitivamente dirigida.


Tipos de motivación:
Motivación positiva
En la motivación positiva podemos ubicar todas aquellas acciones que, dentro
de un clima de estímulo, de aliento, de cordialidad, de convencimiento sin
presiones, conducen al alumno a que convierta los objetivos de aprendizaje en
necesidades sentidas y, por lo tanto, encamine sus mejores esfuerzos hacia
lograrlos. La motivación positiva puede ser a su vez intrínseca y extrínseca.

MORENO, Guadalupe, Didáctica. Fundamentación y práctica, Tomo I, Fondo
psicopedagógico progreso, México, pp.71

Motivación extrínseca
Cuando la motivación es extrínseca, las razones del interés del alumno por
parte del alumno no están propiamente en la materia de estudio , sino en
factores tales como : la aplicación que la materia tendrá en su vida diaria o en
estudios posteriores, la personalidad del profesor que le enseña , los métodos

51

que en ella se están utilizando, el ambiente con el que se trabaja en el grupo de
compañeros etc.

psicopedagógico progreso, México pp.37

Motivación negativa
La motivación negativa podemos ubicar todas aquellas acciones que
coaccionan o presionan al alumno para obligarlo a responder a las diversas
actividades de aprendizaje al menos en un grado mínimo aceptable. Un alumno
motivado negativamente, difícilmente encuentra agrado en lo que hace, se
encuentre en constante tensión interior por verse obligado a realizar aquello en
el que no tiene interés, tiene muy pocas probabilidades de llegar a involucrarse
verdaderamente con los objetivos del aprendizaje.

psicopedagógico progreso, México pp.37

47. Objetivos de aprendizaje
El objetivo es lo que le da sentido a cualquier actividad humana. Es la
expresión clara y precisa de lo que pretendemos alcanzar en cualquier campo;
es el “para qué”, que todos necesitamos como parte importante para
motivarnos a hacer algo.

Hablando específicamente del aprendizaje los objetivos tienen un gran papel a
tal punto que Cousinet afirma “... si el aprendiz no conoce el saber al que le
encamina al aprendizaje, no lo deseará, ni lo aceptará; y si no lo desea ni lo
acepta, el aprendizaje será para el una actividad sin sentido.
Se distinguen tres niveles de objetivos: generales, particulares y específicos.

MORENO, Guadalupe, Didáctica. Fundamentación y práctica. México, Tomo I, Fondo
psicopedagógico progreso, México, pp.47

52

48. Objetivos educativos
Los objetivos educacionales suponen formulaciones explícitas de habilidades
cognitivas, actitudes y destrezas que el proceso de formación trata de
conseguir en el sujeto en situación de educación.
Los objetivos de la educación hunden sus raíces en opciones teóricas
determinadas, en las que se perfilan formas de concepción del hombre y del
mundo, jerárquicas de valores, concepciones socioculturales y se definen
necesidades sociales y del individuo.
Asimismo la determinación de los objetivos educacionales constituye una
decisión fundamentalmente de cualquier política educativa de un país, y de
forma más específica de cualquier elaboración del currículum, como conjunto
organizado de experiencias educativas que tratan de proveerse a los sujetos
que asisten a la institución educativa.
En este sentido, pues, la determinación de objetivos educativos constituye un
reto para la definición de las secciones axiológicas en que todo proceso
educativo, por el mismo hecho de serlo, esta comprometido.
Desde hace algunos años se viene prestando una atención particular al
problemas de la formulación de los objetivos y a la puesta a punto de
procedimientos que permitan una mayor sistematización y articulación en dicha
tarea. Merece tener en cuenta, a este respecto el amplio movimiento de
construcción de diversas taxonomías para la formulación de objetivos
educativos. Tales taxonomías, de muy variada orientación, ofrecen al político
de la educación, al diseñador del currículo, o al mismo profesor un marco de
referencia general para la explicación de los objetivos.
Además de apreciar el compromiso axiológico, implícito en toda determinación
de objetivos educativos, conviene resaltar un compromiso, complementario con
el anterior, que puede denominarse tecnológico; es decir, la determinación de
objetivos exige la busque racionalizada de procedimientos que optimicen su
consecución.


53

49. Pedagogía
Del griego pais, niño, y ágo, conducir, educar.
Referencias etimológicas: Del griego paidagoguia, arte de educar a los niños.
En su origen, paidagogos, era el esclavo que se ocupaba de conducir a los
niños al maestro encargado de su enseñanza. El término pedagógico empieza
a ser utilizado a finales del siglo XVI y aparece explicito en la obra de Juan
Clavin la institución cristiana. En 1762 es aceptado por la academia francesa
Juan Luis Vives, no parece haberla utilizado, a pesar de que escribió un
verdadero pequeño tratado de pedagogía que titulo De ratione studii puerilis,
1531 un tratado de enseñanza, De tradens disciplinis.
2) La dificultad de definirlo de una manera precisa la palabra pedagogía esta
basada en el hecho de que se a confundido frecuentemente Educación y
Pedagogía. A principios del siglo E. Durkheim trata de precisar el contenido de
este concepto, considerándolo curiosamente como una teoría practica, de la
ecuación. Determina que el papel de la pedagogía no es el de sustituir a la
practica, sino el de guiarla, esclarecerla, y ayudarla en su necesidad de llenar
sus lagunas. La pedagogía, aparece pues, desde esta época, como un
esfuerzo de reflexión sobre la práctica pedagógica. La educación es un
fenómeno social que tiene muchas facetas: una de ellas es la acción
propiamente dicha, otra es la reflexión sobre esta acción, las otras son los
componentes históricos, sociológicos, políticos… en esta perspectiva Lucien
Callerier definia en 1910 la pedagogía en su esbozo de una ciencia
pedagogica: la teoria general del arte de la educación que agrupa, en un
sistema solidamente unido por principios universales, las experiencias aisladas
y los métodos personales, partiendo de la realidad y separando rigurosamente
lo que procede de lo real y lo que pertenece a lo ideal. Así, se puede decir que
la educación y la pedagogía representan respectivamente el aspecto practico y
el teórico de un mismo proceso humano.


Teoría de la enseñanza que se impuso a partir del siglo XIX como ciencia de la
educación o didáctica experimental, y que actualmente estudia las condiciones

54

de recepción de los conocimientos, los contenidos y su evaluación, el papel del
educador y del alumno en el proceso educativo y, de forma más global, los
objetivos de este aprendizaje, indisociables de una normativa social y cultural.
(Del griego paidagogía). Arte de enseñan o educar a los niños. Todos los
pueblos y civilizaciones se han visto obligados a transmitir su legado cultural
(conocimientos sobre cualquier materia, ideas sobre el mundo, artes, modelos
de convivencia, etc.) de las generaciones adultas a las nuevas generaciones.
Los más importantes pedagogos en esta nueva orientación fueron Pestalozzi
(1746-1827), cuyas ideas han sido muy beneficiosas para la enseñanza
popular; Froebel (1782-1852), creador de los Kindergarten o jardines de
infancia, y, ya en el siglo XX, María Montessori, creadora de las famosas
escuelas de su nombre, Ovide Decroly, con sus métodos sobre los centros de
inter´res para despertar globalmente las facultades del niño, C. Freinet, etc.

http://www.unesr.edu.ve/maestria/MTDE/Luis_Nasc/corrientes/gp.html

La pedagogía es, un campo de afirmaciones y una zona de exclusión, que
articula, como en todos los campos disciplinarios imágenes, símbolos, deseos y
actuaciones... La pedagogía se va estableciendo en el diálogo, confrontación o
negación recíproca entre los actores y aquellos que pronuncian la palabra
memorable, y que habitualmente se atribuyen el derecho de la elucidación del
sentido y de la estipulación de la pauta de la acción correcta. Se va inventando
en el roce entre los actores y sus custodios. Se podría decir que la pedagogía
viene entre (inter-viene) la pauta dicha y la acción. Es una invención de la
intervención... La pedagogía está conformada en por un conjunto de esfuerzos
de intervención sobre la práctica de los agentes del espacio educativo, que
tiene el cometido de racionalizar el campo práctico en la perspectiva de
afianzar el valor educativo del mismo.

FURLÁN, Alfredo, La formación del pedagogo. Las razones de la institución.
Fotocopias

55

50. Plan de clase
El plan de clase procura llevar a efecto el plan de enseñanza de la unidad. Así
pues, la unidad se realiza a través de la clase.
La clase constituye el momento efectivo de la ejecución del plan de enseñanza,
la realización del proceso enseñanza – aprendizaje.
Pedagógicamente clase significa proceso en el que se orienta al educando
para que realice tareas que le faciliten el aprendizaje.
El plan de clase es la previsión más objetiva posible de todas las actividades
escolares tendientes a la realización del proceso enseñanza – aprendizaje que
conduzca al educando a alcanzar los objetivos previstos.
El plan de clase no es sino una reflexión sobre la labor a realizar en clase,
puesto que el docente piensa lo que va a hacer y cómo se va a hacer.
Los elementos del plan de clase son:
a) tiempo disponible
b) los objetivos instruccionales
c) la iniciación de la matera de la clase
d) la motivación inicial y de desenvolvimiento
e) la indicación del material didáctico
f) el plan de acción didáctico
g) los procedimientos de fijación e integración del aprendizaje
h) las tareas para la casa
i) la evaluación del aprendizaje
j) la bibliografía
k) la crítica de la clase

NÈRICI, Imídeo, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires
Argentina, 1969,, pp. 189, 190

56

51. Plan de curso
El plan de curso constituye el trabajo de previsión de un año lectivo para las
actividades de una disciplina determinada, incluyendo su relación de
dependencia con los años anterior y posterior y , asimismo, su coordinación
con otras disciplinas - afines – o no, a fin de que la enseñanza se lleve a cabo
de un modo más eficiente, más orgánico y con sentido de continuidad.
El plan de cursos es la previsión de lo que mejor se puede hacer en un sector
del Curriculum, durante un período lectivo de duración variable, pero que, por lo
común, es de un semestre o un año.
Para planificar la enseñanza, ya sea de un curso, de una unidad o de una
clase, se tiene comúnmente en cuenta cuatro elementos, que son:
a) objetivos educacionales e instruccionales
b) contenido programático (programa)
c) estrategias instruccionales 8 plan de acción didáctica o métodos y
técnicas de enseñanza)
d) evaluación.

Argentina, 1969,, p. 182

57

52. Plan de unidad
El plan de unidad puede presentar una forma de organización del programa
articulada a una técnica de enseñanza, como es el caso de las unidades
didácticas de Morison, o bien puede ofrecer tan sólo la manera de organizar el
programa de una disciplina independiente del método de enseñanza que puede
ser empleado.
Esta segunda concepción dice que los programas de una disciplina deben ser
reorganizados en partes significativas llamadas unidades.
Las unidades no son más que unidades de aprendizaje, esto es, conjuntos de
hechos, datos o comportamientos interrelacionados y formando un conjunto
que se aprenda más fácilmente debido a su comprensividad y significación.
Los elementos de la unidad son:
A) objetivos específicos de la unidad.
B) Número de clases
C) Motivación de la unidad
D) División de las unidades en subunidades
E) Previsión de métodos y técnicas de enseñanza
F) Previsión del material didáctico
G) Previsión de la coordinación con disciplinas afines
H) Previsión de trabajos o lecturas complementarias
I) Previsión de normas de unidad e integración del aprendizaje
J) Previsión de actividades extraclase
K) Bibliografía especifica y otras fuentes de información
L) Previsión del tipo de clases a poner en práctica
M) Formas de verificación del aprendizaje.

Argentina, 1969,, pp. 186, 187

58

53. Planeamiento didáctico
Es una previsión de lo que tiene que hacerse, puede versar sobre el plan
escolar, de las disciplinas, de las actividades extraclase, de la orientación
educacional y la orientación pedagógica. Todos los trabajos escolares deben
ser planificados para evitar la improvisación, que tanto perjudica el nivel de
eficiencia escolar.
El planeamiento de la escuela representa el esfuerzo de ordenar y racionalizar
todos los trabajos escolares en una sola unidad no obstante sus múltiples
actividades didáctico – administrativas.
El planeamiento de las disciplinas, juntamente con las actividades extraclase,
de contenido del plan de estudios propiamente dicho, por medio de cuyas
actividades procura alcanzar los objetivos de la escuela.
El planeamiento de cada disciplina comprende: plan de curso, plan de unidad y
plan de clase.

Argentina, 1969,, pp. 179-181

54. Profesor
Persona que por vocación dedica su existencia a transmitir a una nueva
generación una síntesis de los aspectos teóricos, prácticos, éticos y estéticos
de la cultura en forma equilibrada y distinguiendo cuidadosamente los
contenidos permanentes de los transitorios. La función clásica de transmisor de
conocimientos ha de compartirla cada vez más con la de educador, dedicado
más tiempo a la programación y evaluación. De la enseñanza, desarrollando en
los alumnos la capacidad creadora, aptitud para el cambio, la plasticidad para
la común humana y la habitación para formular hipótesis, indagar, explorar y
experimentar.


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