Analysis of Educational Technology Models in Spanish Education Systems

Manuel Santiago Fernández Prieto
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN
Análisis de modelos de aplicación
Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación.
Universidad Autónoma de Madrid.

Agradecimientos
Quiero agradecer la colaboración de todas las personas e instituciones que han hecho posible la
realización del trabajo que se presenta en este libro.
En primer lugar, debo expresar mi testimonio de gratitud con el profesor Domingo J. Gallego Gil por
sus indicaciones, críticas, estímulos y atenciones. Las sugerencias y comentarios de Asunción
Camina Durántez, Purificación Fuente Aguilar, Ana González Masegosa, Blanca Marcos Liébana,
Evaristo Nafría López y Joaquín Paredes Labra enriquecieron mi visión del tema.
También quiero expresar mi agradecimiento a la Inspección de Educación del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte por las facilidades en el acceso a los datos y publicaciones usados
como fuentes de la investigación.
Debo manifestar mi agradecimiento al Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación de la
Universidad Autónoma de Madrid que ha hecho posible la publicación de este libro.
Deseo expresar a todos ellos mi reconocimiento y gratitud.

-5-
Índice
PRESENTACIÓN ............................................................................................................................ 12
CAPÍTULO I
Diseño de la investigación
1. PLANTEAMIENTO Y PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN ......................................... 13
1.1. Estudio sobre la introducción de los medios informáticos en la educación ............ 13
1.2. Metodología ........................................................................................................... 14
CAPÍTULO II
Marco teórico
1. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN ........................................................ 26
2. USOS DEL ORDENADOR DESDE LAS TEORÍAS DEL CURRÍCULUM ........................... 31
3. INNOVACIÓN EDUCATIVA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS .................................................. 33
CAPÍTULO III
Estudio descriptivo
1. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL ...................... 37
1.1. Objetivos de los diferentes planes ......................................................................... 39
1.1.1. Objetivos relativos al alumnado ................................................................ 39
1.1.2. Objetivos relativos al profesorado ............................................................ 39
1.1.3. Objetivos relativos al currículo .................................................................. 39
1.1.4. Objetivos relativos a los centros docentes ............................................... 40
1.2. La formación del profesorado ................................................................................ 40
1.2.1. Formación intensiva ................................................................................. 40
1.2.2. Formación general .................................................................................... 41

ÍNDICE
-6-
1.3. Dotaciones ............................................................................................................. 41
1.3.1. Equipamientos (hardware) ....................................................................... 41
1.3.2. Dotaciones de programas (software) ........................................................ 42
1.4. Coordinación entre los diferentes planes .............................................................. 42
2. EL PROYECTO ATENEA ................................................................................................... 42
2.1. Objetivos y orientaciones generales ...................................................................... 44
2.2. Temporalización .................................................................................................... 46
2.3. Formación del profesorado .................................................................................... 47
2.4. Planes específicos ................................................................................................. 48
2.5. Seguimiento y evaluación ...................................................................................... 50
2.6. Equipamientos (hardware) .................................................................................... 51
2.7. Dotación de programas (software) ........................................................................ 52
2.8. Informe del progreso del proyecto Atenea ............................................................ 52
2.8.1. Implantación del Proyecto en los centros ................................................. 52
2.8.2. Dificultades ............................................................................................... 53
2.8.3. Sugerencias de los profesores ................................................................. 54
2.8.4. Finalidad del Informe ................................................................................ 54
2.8.5. Los equipos pedagógicos ......................................................................... 55
2.8.6. Práctica en las aulas ................................................................................ 56
2.8.7. Formación de los profesores .................................................................... 56
2.8.8. Aceptación del Proyecto ........................................................................... 57
2.8.9. Conclusiones generales ........................................................................... 57
2.8.10. Algunas sugerencias ................................................................................ 58
2.9. El informe de evaluación de la OCDE sobre el Proyecto Atenea .......................... 59
2.9.1. Aspectos previos ...................................................................................... 60
2.9.2. Las infraestructuras necesarias ............................................................... 61
2.9.3. La formación del profesorado ................................................................... 62
2.9.4. Práctica en las aulas ................................................................................ 64
2.9.5. La integración de los ordenadores en el currículo .................................... 64
2.9.6. Conclusiones generales ........................................................................... 65
2.9.7. Cuestiones para el futuro ......................................................................... 66

ÍNDICE
-7-
3. LOS PLANES DE INTRODUCCIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN
EN LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS ........................................................................... 67
3.1. Andalucía: Plan Zahara XXI .................................................................................. 67
3.1.1. Precedente ............................................................................................... 67
3.1.2. Objetivos y orientaciones generales ......................................................... 68
3.1.3. Temporalización ....................................................................................... 69
3.1.4. Formación del profesorado ....................................................................... 70
3.1.5. Planes específicos .................................................................................... 72
3.1.6. Producción de materiales ......................................................................... 72
3.1.7. Seguimiento y evaluación ......................................................................... 73
3.2. Canarias: Proyecto Ábaco ..................................................................................... 75
3.3. Cataluña: Programa de informática educativa ....................................................... 81
3.3.6. Seguimiento y evaluación ........................................................................ 86
3.3.8. Dotaciones de programas (software) ....................................................... 87
3.4. Galicia: Proyectos Abrente y Estrela ..................................................................... 88

ÍNDICE
-8-
3.5. País Vasco: Plan vasco de informática educativa ................................................. 93
3.6. Valencia: Programa informática a L Enseyament ................................................. 97
3.6.7. Equipamientos (hardware) ..................................................................... 100
3.6.8. Dotaciones de programas (software) ...................................................... 100
4. SITUACIÓN ACTUAL DE LOS PLANES DE INTRODUCCIÓN DE LAS NUEVAS
TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA ........................................................ 100
4.1. El programa de nuevas tecnologías de la información y de la comunicación ..... 101
4.2. Andalucía: Red Averroes ..................................................................................... 102
4.3. Canarias: Red canaria ......................................................................................... 103
4.4. Cataluña: Programa de informática educativa ..................................................... 104
4.5. Navarra: Programa de nuevas tecnologías y educación ..................................... 104

ÍNDICE
-9-
4.6. Valencia: Programa informática a L Enseyament ............................................... 106
5. EL PROYECTO ENLACES DE CHILE ............................................................................. 106
5.1. Objetivos y orientaciones generales .................................................................... 107
5.2. Temporalización .................................................................................................. 108
5.3. Planes específicos ............................................................................................... 108
5.4. Formación del profesorado .................................................................................. 109
5.5. Práctica en las aulas ........................................................................................... 112
5.6. Seguimiento y evaluación .................................................................................... 113
5.7. Equipamientos y dotaciones ................................................................................ 114
5.8. Futuro .................................................................................................................. 114
6. USO DE LA TECNOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN EN LOS ESTADOS UNIDOS ............. 115
6.1. Significación potencial ......................................................................................... 116
6.2. El papel de la tecnología en la educación ........................................................... 116
6.3. Hardware e infraestructura .................................................................................. 118
6.4. Software, contenido y pedagogía ........................................................................ 118
6.5. El elemento humano ............................................................................................ 120
6.6. El uso de la tecnología en la actualidad .............................................................. 121
6.7. La tecnología en las escuelas de magisterio ....................................................... 122
6.8. Igualdad de acceso ............................................................................................. 122
6.9. Recomendaciones estratégicas .......................................................................... 123
CAPÍTULO IV
Investigación Evaluativa
1. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO .......................................................................... 125
1.1. La formación del responsable de medios informáticos en EGB .......................... 126
1.2. La formación del responsable de medios informáticos en FP ............................. 127
1.3. La formación del responsable de medios informáticos en BUP .......................... 128
1.4. Correlaciones ...................................................................................................... 128

ÍNDICE
-10-
2. LOS PROCESOS DIDÁCTICOS Y VARIABLES SOCIOECONÓMICAS ......................... 132
2.1. Las características socioeconómicas del centro educativo y su vinculación con los
procesos didácticos en EGB ............................................................................... 132
procesos didácticos en FP .................................................................................. 132
procesos didácticos en BUP ................................................................................ 133
2.4. Correlaciones ...................................................................................................... 134
3. LA INTEGRACIÓN DE LA EXPERIENCIA EN LA DINÁMICA DEL CENTRO ................. 136
3.1. La valoración de la experiencia del proyecto Atenea en la memoria anual de los
centros de EGB ................................................................................................... 136
centros de FP ...................................................................................................... 137
centros de BUP ................................................................................................... 137
3.4. Correlaciones ...................................................................................................... 138
4. LAS REUNIONES DEL EQUIPO PEDAGÓGICO ............................................................ 138
4.1. Las reuniones del equipo pedagógico de los centros de EGB ............................ 139
4.2. Las reuniones del equipo pedagógico de los centros de FP ............................... 139
4.3. Las reuniones del equipo pedagógico de los centros de BUP ............................ 140
4.4. Correlaciones ...................................................................................................... 140
5. LA FRECUENCIA DE ACTIVIDADES CON ORDENADOR ............................................. 141
5.1. La frecuencia de actividades con ordenador en los centros de EGB .................. 141
5.2. La frecuencia de actividades con ordenador en los centros de FP ..................... 142
5.3. La frecuencia de actividades con ordenador en los centros de BUP .................. 142
5.4. Correlaciones ...................................................................................................... 143
6. LOS ASPECTOS METODOLÓGICOS Y LOS DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS . 144

ÍNDICE
-11-
CAPÍTULO V
Conclusiones
Conclusiones ................................................................................................................................. 145
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................................. 147
NORMAS LEGALES ...................................................................................................................... 159
ABREVIATURAS MÁS UTILIZADAS ............................................................................................. 160

-12-
Presentación
La presencia del ordenador en todos los ámbitos de nuestra sociedad hace inevitable su uso en
entornos educativos y, por tanto, exige una profunda reflexión en busca de sus mejores
potencialidades educativas y su adaptación a la actividad educativa cotidiana.
La implantación de las nuevas tecnologías en el mundo educativo abre un horizonte de posibilidades
y recursos que pueden y deben enriquecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
En España y en países de nuestro entorno se han puesto en marcha durante las dos últimas
décadas diferentes planes dirigidos a introducir las nuevas tecnologías en los centros escolares.
El objeto último de esta investigación es la búsqueda sistemática de la información que permita la
descripción de la incorporación de los medios informáticos a la enseñanza, y de lo que desde dentro
de la comunidad educativa es considerado como óptimo y necesario para una buena integración de
estos medios.
La introducción del ordenador como proyecto de innovación en un centro educativo conlleva cambios
en las diferentes estructuras, en la organización de losmedios, en la formación del profesorado, en
su colaboración en proyectos comunes, etc. Cambios que suponen una serie de implicaciones que
inciden también en el propio alumnado: nuevos medios, nuevas metodologías, nuevas relaciones
con el profesorado.
La estructura del trabajo está organizada en cinco capítulos. En el primero de ellos se aborda el
planteamiento metodológico de la investigación. En el segundo capítulo se presenta el marco teórico
de las nuevas tecnologías en la educación y los usos del ordenador desde las teorías del currículum.
El capítulo tercero, ofrece un estudio descriptivo de diferentes planes de incorporación de las nuevas
tecnologías al sistema educativo. En el capítulo cuarto se presenta la investigación evaluativa
referida a los ámbitos de formación del profesorado, a los procesos didácticos, a las variables
socioeconómicas, a la dinámica de los centros, a los equipos pedagógicos y a las actividades con
ordenador. Finalmente, el capítulo quinto incluye las principales conclusiones.

-13-
Capítulo I
Diseño de la investigación
1. PLANTEAMIENTO Y PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 ESTUDIO SOBRE LA INTRODUCCIÓN DE LOS MEDIOS INFORMÁTICOS EN LA
EDUCACIÓN
La presencia del ordenador en todos los ámbitos de nuestra sociedad hace inevitable su uso en
entornos educativos y, por tanto, exige una profunda reflexión para descubrir sus mejores
potencialidades educativas y su adaptación a la actividad educativa cotidiana. La implantación de las
Nuevas Tecnologías en el mundo educativo abre un horizonte de posibilidades y recursos que
pueden y deben enriquecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
En España y en países de nuestro entorno se han puesto en marcha durante las dos últimas
décadas diferentes planes dirigidos a introducir las nuevas tecnologías en los centros escolares.
Las autoridades educativas españolas crearon el Proyecto Atenea en 1985. El desarrollo de este
proyecto experimental tenía como finalidad la incorporación gradual y sistemática de equipos y
programas informáticos dentro de un contexto de innovación educativa. La introducción del
ordenador como proyecto de innovación en un centro educativo origina cambios en las diferentes
estructuras, en la organización de los medios, en la formación del profesorado, en su colaboración
en proyectos comunes, etc. Cambios que conllevan una serie de implicaciones que inciden también
en el propio alumnado: nuevos medios, nuevas metodologías, nuevas relaciones con el profesorado.
El objeto último de esta investigación es la búsqueda sistemática de la información que permita
conocer cuál ha sido la realidad de la incorporación de los medios informáticos a la enseñanza, y de
lo que desde dentro de la comunidad educativa es considerado como óptimo y necesario para una
buena integración de esos medios.
Se pretende llevar a cabo un análisis del Proyecto Atenea, de su funcionamiento como proyecto
innovador, saber cómo inciden en él las diferentes situaciones escolares en que se aplica, qué

CAPÍTULO I
-14-
ventajas y desventajas encuentran las personas directamente interesadas, cómo afecta a las
actividades de los alumnos y a las experiencias académicas, describir y documentar cómo participan
los alumnos y profesores en el proyecto, discernir y discutir cuáles son las características más
significativas, los sucesos más frecuentes y los procesos críticos de la innovación.
1.2 METODOLOGÍA
La evolución epistemológica y metodológica de las ciencias sociales condiciona el desarrollo
evolutivo de la investigación educativa. Por eso, resulta conveniente hablar de multiplicidad
metodológica (Benedito, 1987), así como de pluralidad de perspectivas y paradigmas de
investigación en educación (Pérez Gómez, 1983).
Los trabajos de sistematización de Cook y Reichardt (1982), Pérez Gómez (1983), Shulman (1986),
Carr y Kemmis (1986) permiten vislumbrar los orígenes de la investigación educativa como
derivación de la llamada psicología experimental.
Nisbet (1983) analiza la investigación educativa, partiendo básicamente de la evolución de la
investigación en el ámbito anglosajón. Señala la importancia, en las últimas décadas, de la
ampliación de los tipos de investigación, y especializaciones sobre temas concretos, que pueden
considerarse incluidos en el campo de la investigación educativa.
Shulman (1986) presenta un mapa sinóptico sobre la investigación en la enseñanza; mapa que,
como él mismo señala, no trata de ser o de derivar en una teoría comprensiva de la enseñanza. Se
trata de una representación de la variedad de tópicos, programas y descubrimientos del campo de la
investigación sobre la enseñanza.
El profesor y el estudiante son los términos básicos o ejes sobre los cuales articula Shulman su
mapa. Aquellos, pueden ser estudiados bien como individuos, bien como miembros de una
colectividad: grupo, clase o escuela.
Los determinantes potenciales de la enseñanza y el aprendizaje en el aula son tres atributos
significativos del profesor y del alumno: capacidades, acciones y pensamientos.

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
-15-
Alrededor de los elementos e interrelaciones que se pueden establecer en el mapa, Shulman analiza
los más importantes programas de investigación enla enseñanza:
- Investigación desde el proceso-producto.
- Investigación desde el Tiempo y Aprendizaje del alumno.
- Investigación desde los procesos cognitivos del alumno y la mediación de la
enseñanza.
- Investigación sobre la ecología del aula.
- Investigación sobre los procesos cognitivos del profesor y la toma de decisiones.
Desde los diferentes programas de investigación se tiende a producir diferente tipo de conocimiento
sobre la enseñanza:
- Proposiciones empíricas: generalizaciones que derivan directamente de resultados
de carácter empírico. Frecuentemente asociadas al modelo proceso-producto.
- Proposiciones morales: generalizaciones de carácter normativo que derivan de
posiciones éticas, análisis y planteamientos ideológicos.
- Invenciones conceptuales, clarificaciones y críticas: desarrollos conceptuales que
podrían derivar de un trabajo empírico, pero que suponen un ir más allá de los
datos, o la combinación creativa de generalizaciones de tipo empírico desde
diversos frentes. En suma, supone la síntesis entre la comprensión teórica, el punto
de vista práctico y las generalizaciones empíricas en orden a combinarse en una
formulación más general de carácter comprensivo.
- Ejemplificaciones de buena o mala práctica: Normalmente descripciones de casos
de profesores, clases o escuelas, presentados como ejemplos, documentando cómo
funciona la educación.
- Protocolos de procedimiento: Enfoques sistemáticos sobre la instrucción en los que
se especifica la secuencia de hechos o eventos instructivos. Tal como sucedía en el
caso de las invenciones conceptuales, representan combinaciones de
generalizaciones empíricas, experiencia práctica, utilización de casos como
ejemplos y la intuición del diseñador. Se distinguen, por otra parte, dos enfoques

CAPÍTULO I
-16-
generales de la investigación en función del tipo de conocimiento que generan: la
investigación básica y la investigación aplicada.
Cronbach y Suppes (1969) hablaban de un tipo de investigación orientado hacia la conclusión, y de
un tipo de investigación orientado hacia la decisión.
Asociado a los diferentes modelos o programas de investigación, así como al tipo de conocimiento
que generan, se encuentran los métodos de investigación en la enseñanza. En ese sentido, más
que de modelos cabría hablar de tradiciones de investigación: "Una tradición de investigación
representa un conjunto de asunciones generales sobre los elementos y procesos en un dominio de
estudios, y sobre todo, los métodos apropiados utilizados en la investigación de los problemas y la
construcción teórica en ese dominio".(Laudan, 1977, 81).
Los métodos de investigación podrían ser clasificados en métodos cuantitativos y métodos
cualitativos. Si bien la utilización de los métodos cuantitativos suele irasociada al modelo de
racionalidad positivista, y la de los métodos cualitativos al de la racionalidad práctica, se impone una
cierta cautela a este respecto.
No cabe duda que la evolución de la tradición investigadora de corte positivista ha supuesto un
desarrollo importante de los métodos de carácter cuantitativo, así como el debate epistemológico y
consiguiente aparición y evolución en el campo de las ciencias sociales de la perspectiva
hermenéutica ha supuesto el desarrollo de metodologías de corte cualitativo.
Pero esto no nos puede llevar a identificar la utilización de técnicas de carácter cuantitativo con
investigación positivista, y la utilización de técnicas de carácter cualitativo con investigación
hermenéutica. Pérez Gómez (1983) afirma que el carácter de una investigación resulta acorde, no
sólo con los métodos que utiliza, sino también con los planteamientos epistemológicos y la definición
del objeto del que parte.
Por otra parte, el interés básico de cualquier investigación no reside en ser contemplada dentro de
un paradigma, sino fundamentalmente en generar un conocimiento científico sobre algún aspecto de
la realidad. Desde esa perspectiva parece lógico pensar que, dado el carácter del problema y de los

-17-
planteamientos epistemológicos que adoptamos frente a ese problema, ambas tradiciones
metodológicas pueden resultar complementarias.
Los métodos cuantitativos, también denominados, según el contexto de aplicación, predictivos,
comprobadores de hipótesis o confirmatorios, en general, suelen asociarse con los procedimientos
sistemáticos de medida, métodos experimentales y cuasi-experimentales, análisis estadístico y
modelos matemáticos (Linn, 1986).
Los métodos cualitativos, también denominados exploratorios, generadores de hipótesis,
descriptivos o interpretativos, suelen asociarse con la producción de datos descriptivos, desde una
perspectiva inductiva. (Taylor y Bogdan, 1986).
La evaluación de proyectos de innovación es actualmente un aspecto prioritario en el ámbito
educativo. Parlett y Hamilton (1983) hablan de un modelo de evaluación iluminativa, en
contraposición al modelo tradicional experimental, cuyas características describen así: "Toma en
cuenta los contextos más extensos dentro de los cuales funcionan las innovaciones educativas. Su
preocupación básica es la descripción y la interpretación antes que la medición y la predicción".
La evaluación de programas puede definirse, de un modo general, como el proceso sistemático de
recogida y análisis de información fiable y válida para tomar decisiones sobre un programa educativo
(De la Orden, 1985).
Las características de la investigación evaluativa sugieren que esta modalidad de investigación
puede constituir una vía decisiva para el progreso teórico y para la optimización de la praxis
educativa (Stufflebeam y Shinkfield, 1987).
De la Orden (1985, 134-135) caracteriza la investigación evaluativa con los siguientes matices
diferenciadores:
- Los juicios de valor se explicitan no sólo en la selección y definición del problema,
cuya responsabilidad comparte el evaluador con otras instancias, aquellas de las
que el programa depende, sino también en el desarrollo y aplicación de los

CAPÍTULO I
-18-
procedimientos del estudio.
- Resulta difícil, y a veces inadecuado, formular hipótesis precisas.
- La replicación es prácticamente imposible, dado que el estudio de evaluación está
íntimamente vinculado a un programa determinado en una situación específica y en
un momento concreto de su desarrollo.
- Los datos que hay que recoger están condicionados por la viabilidad del proceso.
- Muchas variables relevantes sólo superficialmente son susceptibles de control.
En esta línea afrontamos la evaluación del proceso de experimentación del Proyecto Atenea, puesto
en marcha por las autoridades educativas españolas en la década de los ochenta con objeto de
promover el uso de las nuevas tecnologías en entornos educativos.
Los métodos o estrategias de investigación de que se sirve la evaluación de programas son muy
variados. Entre ellos, los métodos correlacionales constituyen una familia muy amplia tanto en la
forma de proceder como en los objetivos científicos que hay que alcanzar. Como peculiaridad común
diremos que tratan de investigar las relaciones que se dan entre variables. Se pueden señalar como
características específicas las siguientes:
- El investigador trabaja en marcos naturales ya establecidos y en funcionamiento.
- No se da manipulación previa de las variables con las que se trabaja.
- Van destinados a la prueba de hipótesis, es decir, la búsquedade correlaciones
debe basarse en hipótesis que permitan corroborar teorías o ponerlas en tela de
juicio.
- Intentan hallar explicaciones mediante el estudio de las relaciones entre variables.
Las relaciones entre variables se establecen de forma numérica, a través de laaplicación de
distintos procedimientos estadísticos que se seleccionan en función de la naturaleza de las variables
y del objetivo de la investigación.
La aplicación de los métodos correlacionales es aconsejable en los siguientes casos:
- Cuando se pretende cubrir objetivos científicos que son específicos de los métodos

-19-
correlacionales: conocer la magnitud de la relación entre variables, descubrir el
grado de predicción de determinadas variables, elaborar y refinar constructos, etc.
- Cuando se desea conocer la interrelación simultánea de un gran número de
variables en situaciones naturales.
- Cuando las variables que se tratan de estudiar son complejas y/o no manipulables y,
por tanto, no es posible aplicar métodos de manipulación y control.
- Cuando se requieren datos previos para establecer hipótesis iniciales sobre la
estructura de las relaciones.
La valoración de estos métodosdesde el punto de vista científico precisa de la identificación, aunque
somera, de sus principales ventajas y limitaciones. Entre las primeras cabe destacar:
- Permite trabajar con un amplio número de variables y estudiar las relaciones que se
dan entre ellas de forma simultánea.
- A pesar de ser menos riguroso que el método experimental, posibilita estudiar
conductas en situaciones naturales.
- Es especialmente útil en aproximaciones exploratorias cuando se tiene escaso
conocimiento del fenómeno que se va a estudiar.
- No necesita amplias muestras.
Como limitaciones podemos señalar:
- Es menos riguroso que el método experimental porque ejerce menor control sobre
las variables.
- Es propenso a identificar relaciones espúreas, es decir, datos que tienen poca o
ninguna fiabilidad y validez.
- Los coeficientes de correlación son relativamente imprecisos, estando limitados por
la fiabilidad en la medición de las variables.
En nuestro caso, las estrategias correlacionales nos permitirán establecer relaciones entre los
fenómenos o eventos conductuales y situacionales. Se buscará cierta explicación parcial a la
variación de los fenómenos a través de las interrelaciones entre variables. Las correlaciones que

CAPÍTULO I
-20-
pretendemos analizar son las siguientes:
- Correlación entre la formación recibida por el responsable de medios informáticos
del centro en el plano informático y en el pedagógico con:
- La frecuencia de su asistencia a las actividades del Centro de Profesores.
- La frecuencia de contactos con el asesor de Nuevas Tecnologías del Centro
de Profesores.
- La valoración del apoyo recibido.
- Correlación del nivel socioeconómico del centro con:
- La innovación metodológica en el aula.
- Mejora en el aprendizaje de los contenidos.
- La mejora de las relaciones con el alumnado.
- Incremento de la motivación del alumnado en el aprendizaje de las
materias.
- Aumento del grado de autonomía del alumnado.
- Correlación de la zona socioeconómica de ubicación del centro con:
materias.
- Correlación de la valoración de la experiencia en la memoria anual del centro con:
- La frecuencia de las reunionesdel equipo pedagógico.
- La formación del responsable de medios informático en aspectos
tecnológicos y pedagógicos.
- Correlación de la frecuencia de las reuniones del equipo pedagógico con:
- El tamaño del grupo de profesores y profesoras.

-21-
- Porcentaje de profesores participantes en relación con el total.
- La formación del responsable de medios informático en aspectos
tecnológicos y pedagógicos.
- Frecuencia de asistencia a actividades organizadas por el Centro de
Profesores.
- Correlación de la frecuencia del uso del ordenador con:
materias.
- Correlación de la innovación metodológica en el aula con:
- Los niveles educativos de EGB, FP y BUP-COU.
- Correlación de la mejora en el aprendizaje de los contenidos con:
- Correlación de la relación profesor-alumno con:
- Correlación de la motivación del alumnado en el aprendizaje de las materias con:
- Correlación del aumento delgrado de autonomía del alumnado:
En líneas generales, con el fin de sistematizar y analizar las respuestas de los seis colectivos
participantes en la investigación (Responsables de Medios Informáticos y Equipos Directivos de los
tres niveles educativos: EGB, BUP-COU y FP), se han utilizado frecuencias y porcentajes y tablas

CAPÍTULO I
-22-
cruzadas de las variables de los cuestionarios, correspondientes con las hipótesis de trabajo
planteadas.
Como la gran mayoría de las variables de los cuestionarios son nominales u ordinales, el estadístico
de contraste utilizado entre diferentes variables ha sido "Chi Cuadrado", utilizando también los
porcentajes que nos presentan las tablas de contingencia. Este estadístico nos permitirá saber si la
distribución porcentual de las variables concretases significativamente diferente.
Se ha trabajado con seis ficheros de datos correspondientesa los seis cuestionarios aplicados a las
distintas poblaciones participantes en el Proyecto Atenea:
1. Responsable Medios Informáticos EGB
2. Responsable Medios Informáticos BUP
3. Responsable Medios Informáticos FP
4. Equipo Directivo EGB
5. Equipo Directivo BUP
6. Equipo Directivo FP
Con estos seis ficheros se han seguido dos pasos:
1. Seleccionando solamente aquellas preguntas del cuestionario que interesaban a la
investigación, se han creado dos ficheros de datos. Uno de ellos con todos los
Responsables de Medios Informáticos de los tres niveles educativos juntos. Y el otro fichero,
con todos los Equipos Directivos juntos. En cada uno de los ficheros tanto los Responsables
como los Equipos Directivos tienen su correspondiente identificación del nivel educativo al
que pertenecen.
2. A partir de los dos ficheros obtenidos en el paso anterior, se ha creado un único fichero con
el que se han realizado todos los análisis estadísticos. En este fichero se encuentran los
datos pertenecientes a los Responsables de Medios Informáticos, toda la información de
este colectivo relacionada con formación recibida en el plano informático y pedagógico,
contactos con el CEP (actividades, asesoramiento...), valoración apoyo recibido del CEP,

-23-
aspectos relacionados con la metodología, relaciones profesor-alumno, motivación y
autonomía, reuniones del equipo pedagógico y utilización del ordenador. Y por otro lado,
cada Responsable tiene asignada la información de su Equipo Directivo correspondiente,
relacionada con el nivel socioeconómico del centro y su ubicación, tamaño del grupo de
profesores total del centro, tamaño del grupo participante en el Proyecto Atenea y valoración
de la experiencia en la memoria final de curso. De manera que a partir de aqui, se ha
trabajado con un fichero de datos donde cada Responsable de Medios Informáticos posee la
información de su colectivo y la información relacionada con su centro educativo que
interesa para la investigación.
Con este fichero de datos se ha obtenido frecuencias de todas las variables utilizadas, y tablas de
contingencia de las variables correspondientes a cada una de las hipótesis planteadas en la
investigación. Esto último se ha realizado por un lado para la muestra total de Responsables de
Medios Informáticos, y por otro lado se ha contrastado en cada uno de los niveles educativos con los
que se está trabajando (EGB, FP, y BUP).
Para llevar a cabo el análisis de datos, se ha utilizado el paquete de programas SPSS. El estadístico
elegido es Chi Cuadrado, que no exige ningún supuesto sobre la distribución de las variables. Se
aplica cuando las variables son nominales u ordinales y sus valores dependen del tamaño de la tabla
(número de filas y columnas), expresado en grados de libertad (Degrees of freedom, DF). Los
grados de libertad se calculan como sigue: g.l. (DF) = (nº filas -1)(nº columnas -1).
La hipótesis de contraste es la siguiente:
- H0 = Independencia de las variables
- H1 = Variables relacionadas
La hipótesis nula establece que no existen diferencias entre las frecuencias esperadas y observadas.
Se calcula un valor de Chi Cuadrado y si este valor es igual o mayor que el valor crítico requerido
para la significación a un aceptable nivel con los grados de libertad adecuados, se rechaza la
hipótesis nula. Se puede establecer que las diferencias entre frecuencias observadas y esperadas
son significativas y que no pueden ser razonablemente explicadas.

CAPÍTULO I
-24-
Los ficheros a partir de los que se ha realizado el análisis de datos contienen información obtenida
de los cuestionarios remitidos al equipo directivo del centro y a la persona responsable de los medios
informáticos de todos los centros participantes en las fases de experimentación y de extensión del
Proyecto Atenea desarrollado en el ambito de gestión del del Ministerio de Educación y Ciencia entre
los años 1986 y 1992.
La información se puede estructurar en diferentes apartados por cada nivel educativo (EGB, FP y
BUP):
a) Contexto
Aparece la distribución socioeconómica de los centros que participan en el proyecto.
b) Recursos humanos
Contiene datos sobre el número y los aspectos diferenciadores (edad, sexo, titulación,
especialidad, años de experiencia docente, años de permanencia en el centro...) del
personal docente implicado en el proyecto.
c) Recursos materiales
Se muestran datos sobre las peculiaridades del lugar donde se encuentra el material,
utilización del mismo.
d) Organización del centro y constancia documental
Se observa la incidencia que las actividades con medios informáticos o audiovisuales tienen
en la organización del centro y si se refleja en la documentación que deben elaborar o
cumplimentar los centros.
e) Características de las personas responsables de medios
La persona responsable de medios informáticos o audiovisuales, cuyas características se
recogen en este apartado, es una figura esencial para el desarrollo del proyecto en el centro.
Ha recibido directamente la formación y es la persona de cada centro más implicada en el
proyecto.

-25-
f) Procesos didácticos
Se recogen bajo este epígrafe fundamentalmente las respuestas delresponsable de medios
sobre el agrupamiento de alumnos, metodología (procedimientos de trabajo, grado de
autonomía de los alumnos), interacción profesor-alumno...
g) Apoyos externos
Se muestra la apreciación que los centros tienen sobre la ayuda que les ofrece la
Administración a través del CEP al que pertenecen.
CUADRO RESUMEN
A T E N E A
EGB BUP FP
Centros participantes 492 361 151
Rural
Urbano
Suburbial
260
197
35
101
240
20
49
88
14
Total de profesores/as en los centros 10.565 18.770 8.063
Mujeres
Varones
7107
3458
9939
8831
3665
4398
Profesores/as que participan en el proyecto Atenea 5.980 5.594 2.834
Mujeres
Varones
3743
2237
2862
2732
1097
1737
Promedio horario que dedica el profesorado
participan te
1:47 2:07 2:10
Profesores/as responsab les del Proyecto (*) 496 370 158
Mujeres
Varones
154
342
101
269
28
130
Promedio de alumnos/as por ordenador 3,1 3,3 2,7
(*) El hecho de que se contabilicen más responsables que centros se debe a que algunos
centros tienen dos responsables.

CAPÍTULO I
-26-
Capítulo II
Marco teórico
1. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN
Al hablar de ordenadores estamos simplificando una realidad más compleja, en el orden técnico y,
por sus implicaciones en la transformación social y de las organizaciones que los incorporan. Según
Adell (1998) las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación son "el conjunto de
dispositivos, herramientas, soportes y canales para la gestión, el tratamiento, el acceso y la
distribución de la información basadas en la codificación digital y en el empleo de la electrónica y la
óptica en las comunicaciones".
Para Cabero (1996) las nuevas tecnologías tienen las siguientes características:
- La inmaterialidad entendida desde una doble perspectiva: la consideración de que la
materia prima es la información y la posibilidad de crear mensajes sin la existencia
de un referente externo.
- La instantaneidad como ruptura de las barreras temporales y espaciales de
naciones y culturas.
- La innovación en cuanto que persiguen como objetivo la mejora, el cambio y la
superación cualitativa y cuantitativa de las tecnologías predecesoras.
- La posesión de altos niveles de calidad y fiabilidad.
- La facilidad de manipulación y distribución de la información.
- Las altas posibilidades de interconexionarse.
- La diversidad.
Martínez (1996, 102) identifica por nuevas tecnologías "a todos aquellos medios de comunicación y
tratamiento de la información que van surgiendo de la unión de los avances propiciados por el
desarrollo de la tecnología electrónica y las herramientas conceptuales, tanto conocidas como

MARCO TEÓRICO
-27-
aquellas otras que vayan siendo desarrolladas como consecuencia de la utilización de estas mismas
nuevas tecnologías y del avance del conocimiento humano".
La tecnología ha supuesto cambios considerables en el desarrollo de diferentes áreas de la actividad
humana, sin embargo la escuela no ha sido afectada de la misma manera. A pesar de ello, el
ordenador puede iniciar un cambio profundo en los procesosde aprendizaje si se superan las
resistencias iniciales (Papert, 1995). Para avanzar en esta dirección, Escudero (1992) destaca los
siguientes aspectos relativos al uso de las nuevas tecnologías en entornos educativos:
- El uso pedagógico de las nuevas tecnologías por parte de los profesores representa
un pilar fundamental para promover y desarrollar las potencialidades que tienen los
nuevos medios en orden a propiciar aprendizajes de más calidad.
- Los profesores son sujetos activos que tienen su propia forma de entender su
práctica, y sus concepciones y habilidades profesionales conforman el tipo de uso
que hacen de distintos programas y medios educativos.
- Facilitar el uso de nuevos medios requiere crear condiciones adecuadas para la
clarificación de las funciones, los propósitos y las contribuciones educativas de los
mismos.
- El uso pedagógico de medios requiere cuidar con esmero las estrategias de
formación del profesorado. Dichas estrategias han de incluir diversos tiposde
formación propiamente tecnológica, que permita el dominio de los nuevos medios;
específicamente educativa, que posibilite su integración en el curriculum; y un tipo
de formación que capacite para llevar a cabo este tipo de innovación en el contexto
escolar.
- Para hacer un buen uso pedagógico de los medios es necesario comprometerse
con el desarrollo en situaciones naturales de enseñanza, crear apoyos pedagógicos
durante la puesta en práctica, tener disponibilidad de materiales, un trabajo reflexivo
y crítico por parte del profesorado y el establecimiento de ciertas condiciones y
procesos institucionales que reconozcan y potencien el uso pedagógico continuado.
Collins (1998) establece cinco usos diferentes de la tecnología informática dentro de las aulas, ya
que puede utilizarse como:

CAPÍTULO II
-28-
- Herramientas para llevar a cabo diversas tareas; por ejemplo, utilizando
procesadores de textos, hojas de cálculo, gráficos, lenguajes de programación y
correo electrónico.
- Sistemas integrados de aprendizaje. Esto incluye un conjunto de ejercicios relativos
al curriculum, que el alumno trabaja de forma individual, y un registro de sus
progresos, que sirve de fuente de información tanto para elprofesor como para el
alumno.
- Simuladores y juegos en los cuales los alumnos toman parte en actividades lúdicas,
diseñadas con el objetivo de motivar y educar.
- Redes de comunicación donde alumnos y profesores interactúan, dentro de una
comunidad extensa, a través de aplicaciones informáticas, como el correo
electrónico, la World Wide Web, las bases de datos compartidas y los tablones de
noticias.
- Entornos de aprendizaje interactivos que sirven de orientación al alumno, al tiempo
que participa en distintas actividades de aprendizaje.
La introducción de las nuevas tecnologías en el sistema educativo ha sido el objeto de múltiples
planes que en diferentes países, comunidades y otros ámbitos se pusieron en marcha en la década
de los ochenta. Sancho (1996a) identifica una serie de aspectos comunes a todos ellos:
- Se presentan como una innovación. A pesar de ello, en algunas ocasiones su
utilización puede representar en términos educativos una involución. Esto ocurre
cuando su utilización se centra en la realización de tareas de baja demanda
cognitiva y social.
- Los encargados y promotores del proyecto muestran una gran confianza en la
capacidad de esta tecnología para revolucionar las más profundas inercias de la
enseñanza escolar y solucionar los problemas más ancestrales de la actuación del
profesorado.
- Muestran una gran desconsideración hacia el conocimiento de la innovación
educativa, acumulado a lo largo de la historia, que ha ido aportando luz al complejo
problema de la mejora de la calidad de la enseñanza.
- Existe una importante distancia entre los discursos relativos a los múltiples cambios

MARCO TEÓRICO
-29-
introducidos en todos los órdenes de la vida cotidiana por la utilización masiva de
las tecnologías de la información y la comunicación, sus hipotéticas aportaciones a
la práctica curricular y la realidad de sus programas de aplicación específicos y su
utilización en los contextos reales de enseñanza.
En todos los programas puestos en marcha para promover el uso de las nuevas tecnologías en la
enseñanza se ha prestado una atención especial al profesorado, que según Alonso y Gallego (1995)
ha de desempeñar las siguientes funciones básicas:
- Favorecer el aprendizaje de los alumnos como principal objetivo.
- Utilizar los recursos psicológicos del aprendizaje.
- Estar predispuestos a la innovación.
- Poseer una actitud positiva ante la integración de nuevos medios tecnológicos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Integrar los medios tecnológicos como un elemento más del diseño curricular.
- Aplicar los medios didácticamente.
- Aprovechar el valor de comunicación de los medios para favorecer la transmisión de
información.
- Conocer y utilizar los lenguajes y códigos semánticos (icónicos, cromáticos,
verbales..).
- Adoptar una postura crítica, de análisis y de adaptación al contexto escolar, de los
medios de comunicación.
- Valorar la tecnología por encima de la técnica.
- Poseer las destrezas técnicas necesarias.
- Diseñar y producir medios tecnológicos.
- Seleccionar y evaluar los recursos tecnológicos.
- Organizar los medios.
- Investigar con medios e investigar sobre medios.
Un aspecto clave en la formación del profesorado ha sido el relativo a la selección y uso del
software. En esta línea, un informe de la OCDE (1989, 117) afirma: "Toda la formación del
profesorado, tanto en su etapa inicial como en la permanente, debe incluir la preparación para

CAPÍTULO II
-30-
valorar y seleccionar software. Esta preparación debe formar parte del aprendizaje básico de la
utilización pedagógica de las tecnologías de la información que necesitan los profesores para
complementar la preparación introductoria que suelen recibir sobre el uso de los microordenadores y
su empleo en el aula."
Con vistas a lograr una adecuada formación de los profesores en el uso de las nuevas tecnologías,
Blázquez (1994) establece los siguientes objetivos:
- Despertar el sentido crítico hacia los medios.
- Relativizar el no tan inmenso poder de los medios.
- Abarcar el análisis de contenido de los medios como su empleo como expresión
creadora.
- Conocer los sustratos ocultos de los medios.
- Conocer las directrices españolas o europeas sobre los medios.
- Conocimiento y uso en el aula de los denominados medios audiovisuales.
- Investigación sobre los medios.
- Pautas para convertir en conocimientos sistemáticos los saberes desorganizados
que los niños y los jóvenes obtienen de los mass-media.
- Un mínimo conocimiento técnico.
- Repensar las repercusiones en la enseñanza de los nuevos canales tanto
organizativas como sobre los contenidos y las metodologías.
Estas reflexiones sobre introducción institucional de ordenadores en la educación muestran la
importancia de que los aspectos tecnológicos han de unirse a los aspectos pedagógicos, e insisten
sobremanera en el diseño de planes de formación del profesorado en el uso de las nuevas
tecnologías. Escudero (1992) afirma que "el uso pedagógico de medios requiere cuidar con esmero
las estrategias de formación del profesorado. Dichas estrategias han de incluirdiversos tipos de
formación: propiamente tecnológica, que permita el dominio de los nuevos medios, específicamente
educativa, que permita su integración en el curriculum y la enseñanza, y, probablemente, un tipo de
formación que capacite para el "procesamiento social" de este tipo de innovación en el contexto
escolar".

MARCO TEÓRICO
-31-
El paso del tiempo ha reflejado la importancia de losesfuerzos realizados para la integración de los
nuevos medios en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los resultados no están claros todavía;
Alonso y Gallego (1998) afirman que "queda mucho camino por recorrer, pero nunca se habían visto
tantos indicadores de urgencia y tanta presión ambiental para incorporar al diseño curricular los
recursos tecnológicos, entre los que destacan los recursos informáticos".
2. USOS DEL ORDENADOR DESDE LAS TEORÍAS DEL CURRÍCULUM
Bautista (1994) analiza el uso de los medios desde las principales teorías del currículum: técnica,
práctica y crítica.
La teoría del currículo técnica o tecnológica genera un tipo de uso transmisor/reproductor.
Son características de dicha teoría:
- la centralización de la selección y organización de contenidos.
- la linealidad de su diseño.
- la separación entre planificación y ejecución .
- la preocupación por la búsqueda de la eficiencia, por lo medible.
El tipo de uso del ordenador que se hace desde esta perspectiva es fundamentalmente:
- De transmisión de información a través de materiales editados bien por las
administraciones de educación, o bien por diferentes casas comerciales; materiales
que no necesitan ser evaluados en si mismos.
- Sin control de los contenidos implícitos o explícitos de los documentos, que suelen
ser cerrados, y no estimulan el sentido crítico y la reflexión.
Existe, por tanto, el riesgo de que tanto alumnos como profesores asuman y reproduzcan valores,
intereses e ideologías propias de los diseñadores de tales documentos. Es característico de esta
cultura tecnológica considerar el conocimiento técnico y los materiales utilizados, como elementos

CAPÍTULO II
-32-
básicos para resolver problemas pero nunca para plantearlos y descubrirlos.
La teoría práctica o interpretativa genera usos práctico/situacionales.
Las características de esta teoría son:
- partir del análisis e interpretación de situaciones concretas de enseñanza,
- considerar al aula como una realidad única e irrepetible, a la que no se puede ir con
diseños cerrados,
- son los profesores los que diseñan los materiales, y los van adaptando a esa
realidad,
- son diseños abiertos, que tienen en cuenta la realidad de cada aula.
Desde esta perspectiva, el uso del ordenador:
- está diseñado para una realidad concreta, modificado de acuerdo a cómo se vayan
planteando los problemas o a los proyectos de trabajo,
- es una herramienta de trabajo en manos de los alumnos para ejecutar planes,
resolver problemas o desarrollar proyectos ...
- las tareas derivadas del uso del ordenador son abiertas, tienen en cuenta las
dimensiones contextuales y procesuales de la enseñanza, y consecuentemente,
pueden ser modificadas según surjan elementos no previstos generados en la
dinámica del grupo,
- son los profesores los que diseñan dichas tareas, partiendo de la situación de su
grupo de alumnos, de los significados generados en sus aulas, y de la reflexión y
problematización de los contenidos que se van a trabajar. Esto les da la oportunidad
de ser conscientes de los valores que se están reproduciendo.
La teoría crítica del currículum genera usos crítico transformadores.
Son características de esta teoría:

MARCO TEÓRICO
-33-
- entender que el currículum está cultural, social, económica, políticamente
determinado (Kemmis, 1988)
- defensa de la reflexión y deliberación crítica sobre la práctica para mejorarla,
transformando a su vez los códigos y principios que orientan la selección de
contenidos, su organización...
- preocupación por el desarrollo profesional del profesor que es considerado como un
orientador, crítico y transformador.
- relación estrecha y simultánea entre teoría y práctica (Carr y Kemmis, 1988)
Desde esta perspectiva los usos del ordenador se diferencian de los técnicos, principalmente en las
intenciones y en los contenidos de los procesos de pensamiento del profesor cuando efectúa tal
elección.
Por lo tanto, en esta investigación adoptamos estos presupuestos para caracterizar determinadas
dimensiones de los usos de los medios informáticos, puesto que en el análisis cualitativo de la
evaluación de los programasinstitucionales, como esel caso del Proyecto Atenea, surgirán
informaciones relativas a los procesos de formación del profesorado, el desarrollo de nuevas
dimensiones metodológicas en el aula, la coordinación del equipo de profesores, las actitudes de
profesores y de alumnos, las relaciones entre los protagonistas de los procesos educativos, etc.
3. INNOVACIÓN EDUCATIVA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS
Como señala De La Torre (1993), a principios de la década de los ochenta no hay ningún gobierno
de la Comunidad Europea que no esté emprendiendo algún programa de introducción de
ordenadores y vídeo en las escuelas. En España se pone en marcha en 1987 el Programa de
Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación del Ministerio de Educación, que integra
los Programas Atenea (ordenadores) y Mercurio (vídeo).
La emergencia de unos artefactos prácticamente desconocidos para el gran público junto a la
aparición de programas de informática educativa en las Comunidades Autónomas con competencias
en educación, que exigen formación del profesorado en ejercicio para poner en marcha las
innovaciones necesarias para la introducción de estos medios, contribuyen a que se pongan nuevas

CAPÍTULO II
-34-
bases para intentar fundamentar la necesidad de las Nuevas Tecnologías de la Información en el
estudio científico del tratamiento automático de la información y el aprovechamiento de las
experiencias sobre informática con una fuerte base psicológica (Enseñanza Asistida por Ordenador,
desde presupuestos conductistas y en ordenadores personales y Logo desde presupuestos
cognitivos).
La experiencia de casi quince años ha mostrado que, bajo la cobertura de una potencialidad de la
tecnología por sí sola, no hay resultados espectaculares en la actividad educativa de los centros que
han introducido ordenadores. Entre los problemas que evidencia el Informe de Evaluación sobre la
introducción de ordenadores en España (O.C.D.E., 1991) cabe hacer mención a las dificultades de
otras épocas; entre otras, elpeso de la escasa tradición en el uso de medios en las escuelas, las
dificultades para desarrollar innovaciones en el aula y la escasez de dotaciones. Hay problemas
estructurales en el sistema educativo, pero también los hay en la configuración de las nuevas
tecnologías en su seno.
Cabero (1991) analiza la situación en la que se encuentra la Tecnología Educativa en las siguientes
líneas:
- Los maestros y los centros educativos han sido considerados por los tecnólogos
como meros consumidores de diseños tecnológicos ya elaborados.
- Ha habido un claro olvido de la importancia de maestros y alumnos en la concreción
de los diseños, y en consecuencia se ha desconsiderado el pensamiento y cultura
pedagógica de los maestros.
- La concepción de los problemas educativos ha sido puramente técnica, olvidando su
dimensión práctica.
- Bajo la concepción técnico -racional de corte positivista subyace una percepción
estandarizada y unidireccional del proceso de enseñanza - aprendizaje.
- El carácter aséptico del proceso y producto educativo derivado de la inserción de
medios.
Por su parte, Sancho (1996a) considera cruciales dos aspectos: un cambio en las bases cognitivas
sobre las que se construyen medios, toda vez que conceden poca importancia a la práctica docente

MARCO TEÓRICO
-35-
y justifican procesos de planificación y diseño de sistemas en los que se separa a productores de
materiales (expertos) y usuarios (profesores y alumnos); y un cambio en los modelos de innovación
que introducen tecnología en las escuelas, porque presentan secuencias asépticas
descontextualizadas y sin posibilidades para que los actores incorporen sus interpretaciones y
dilemas.
Respecto a los problemas de la incorporación de las Nuevas Tecnologías en la Educación, Area,
Castro y Sanabria (1997) proponen una serie de ideas destinadas a generar un campo de debate
sobre :
- La necesidad de incorporar las nuevas tecnologías de la información en los
procesos de enseñanza requiere el desarrollo de la investigación y la elaboración de
planes sobre las formas de uso e integración curricular de las nuevas tecnologías, la
formación de maestros o las políticas de apoyo.
- La emergencia de un mercado de producción y consumo de cultura audiovisual e
informática requiere, entre otros, de experiencias de análisis, evaluación y
producción de software educativo y de las posibilidades de la telemática, así como
de los efectos sociales y culturales de estos productos.
- La poderosa influencia de los medios de comunicación social y la pérdida del
carácter socializador de la escuela requiere análisis, procesos de alfabetización y
replanteamiento de metas de la educación escolar.
- La obligación de llevar adelante la reforma que propone la L.O.G.S.E. requiere la
elaboración, análisis y estudio del uso de materiales curriculares.
Para que un proyecto de innovación educativa basado en las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación tenga éxito, la institución debe tener presente cuál es la actitud del profesorado. Este
colectivo muestra distintos talantes respecto a las Nuevas Tecnologías, y es imprescindible que para
comenzar un proyecto, exista un núcleo base formado por profesores entusiastas que lideren el
cambio. Además, tanto este grupo como el resto del profesorado necesita que la institución les
facilite el acceso a una formación inicial y permanente adecuada para trabajar en este nuevo
contexto.

CAPÍTULO II
-36-
Sería un grave error asumir que todos los profesoressienten el mismo entusiasmo y pasión por las
Nuevas Tecnologías. Es imprescindible conocer cuáles son las actitudes del resto del profesorado y
qué necesidades tienen. El conjunto de los profesores se puede dividir a grandes rasgos en dos
grupos: por un lado están los innovadores a los que pronto se suma un pequeño grupo de
entusiastas; frente a ellos está el resto del profesorado que se va incorporando en distintas fases a
las nuevas tecnologías y que muestra actitudes variadas hacia ellas (Moore, 1996). El primer grupo
aplica las Nuevas Tecnologías a la educación con escasosapoyos externos y utiliza en profundidad
los nuevos medios. Sin embargo el segundo grupo presenta reticencias variables y hace un uso
pedagógico superficial de las nuevas herramientas.
Los profesores pertenecientes al segundo grupo no se sienten preparados para utilizar las NTI y
deberán recibir una formación adecuada. Muchos de ellos no están convencidos de la utilidad de las
NTI para su labor docente (Dillemans, 1998). Hay profesores, especialmente entre los más
veteranos, que son reticentes a cambiar la manera en que ejercen la docencia desde hace años y
especialmente si esto implica tener que aprender a usar un ordenador. Este tipo de profesores se
sienten inseguros en un aula informática y temen perder el control de la situación al no ser ellos el
centro del modelo educativo y ante un alumnado que sospechan que maneja los ordenadores con
mucha más soltura que ellos (Jenkins, 1998). En cualquiera de los casos, se debe tener presente
que todo ello implica un esfuerzo de formación y de tiempo para los docentes que no debe ser
infravalorado por la institución.
Una vez implantadas las nuevas tecnologías son muchas las cosas que cambian en la manera de
hacer del profesor y de la institución, sin embargo conviene tener presente que en cualquier sistema
educativo de calidad la pieza clave que determina el éxito del programa continúa siendo el profesor.
En este nuevo contexto, el profesor dedica menos tiempo a las clases magistrales tradicionales. La
relación pasa de estar centrada en el profesor a focalizarse en el alumno. El profesor-tutor debe
aprender a desempeñar labores de guía y orientador, enseñando al alumno a aprender por si mismo
mediante la utilización de los distintos medios que las nuevas tecnologías le brindan. Esta
enseñanza es más individualizada que la tradicional, yal mismo tiempo, se produce una
comunicación significativa entre los propios alumnos gracias a las herramientas de comunicación
síncronas y asíncronas.

-37-
Capítulo III
Estudio descriptivo
1. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL
La Constitución de 1978 ha dado lugar a una nueva situación administrativa en España. A lo largo de
las dos últimas décadas, las competencias educativas han sido desempeñadas por el Ministerio de
Educación y Ciencia y por las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas, que se
rigen por sus propias normativas y órganos de gobierno. Dado que la preocupación poracercar los
avances tecnológicos a la escuela ha sido objetivo común en todo el territorio español, se han
desarrollado siete planes diferentes para la introducción de las Nuevas Tecnologías de la
Información y de la Comunicación en las enseñanzas no universitarias.
Los diferentes planes surgen como fruto de distintas experiencias aisladas y proyectos piloto
elaborados en los primeros años de la década de los 80. Los responsables de educación de las
distintas Comunidades Autónomas sienten la necesidad de contar con un marco general que dé
cauce y coordine estas iniciativas, que defina los objetivos generales, la metodología a seguir, el
modelo de formación del profesorado y cuantos aspectos vayan surgiendo con la evolución
tecnológica. Como consecuencia de ello se desarrollan los siguientes Planes:
Territorio del Ministerio
de Educación y Ciencia: Proyecto Atenea
Andalucía: Plan Zahara
Canarias: Proyecto Ábaco-Canarias
Cataluña: Programa de Informática Educativa
Galicia: Proyectos Abrente y Estrella
País Vasco: Plan Vasco de Informática Educativa
Valencia: Programa informática a l`Ensenyament
Aunque se trata de Planes diferentes, es indudable que presentan numerosos aspectos comunes.
- Todos ellos se plantean como elemento fundamental la integración de los nuevos

CAPÍTULO III
-38-
medios como instrumento pedagógico dentro de las diferentes áreas de los
currículos actuales, ya que solamente existe la asignatura específica de
"Informática", como materia optativa, en el Bachillerato y obligatoria en algunas
especialidades de Formación Profesional. En la Reforma Educativa actualmente en
vigor, ciertas modalidades del nuevo Bachillerato podrán incluir contenidos
específicos de distintas tecnologías.
- Casi todos los proyectos contemplan como ámbito de aplicación de los diferentes
Planes los niveles no universitarios. Así, salvo el Proyecto Abrente, que se centra en
la Educación Primaria, el resto de los Planes se orienta hacia Centros de Primaria y
de Secundaria. Algunas Comunidades, como Cataluña y el País Vasco, han
integrado ya la totalidad de los Centros públicos a partir de los 14 años. Esta
previsto que estos planes se extiendan de forma progresiva a todos los Centros en
los próximos años.
- La referencia a la Educación Especial se contempla de modo específico en el
Proyecto Atenea del Ministerio de Educación y Ciencia, y en los Planes de
Andalucía, Cataluña y Galicia.
- La Educación Permanente de Adultos es contemplada en El Plan andaluz y en el
Proyecto Atenea del Ministerio de Educación y Ciencia.
- Entre los Programas Especiales, cabe resaltar la creación de redes telemáticas, ya
iniciada en Andalucía, Canarias, Cataluña y el territorio del M.E.C. Redes que
permiten la conexión entre las sedes en las que se desarrollan los Planes y los
Centros Educativos, de modo que es posible contar con servicios como
teleconferencias, acceso a bases de datos, transmisión de datos y correo
electrónico.
- Dos de los Proyectos (Ábaco y Atenea) contemplan la experimentación de los
sistemas de videodisco interactivo.
- Otras líneas de trabajo comunes a los distintos planes son el desarrollo de
materiales de control, robótica y experimentación asistida por ordenador, así como
informática gráfica y educación musical por ordenador.
- La totalidad de los Planes ha previsto incorporar mecanismos de apoyo,
seguimiento y evaluación de las acciones emprendidas, basados, principalmente, en
encuentros entre profesores y expertos, seminarios, visitas a los Centros,
encuestas, etc. Con tales acciones es posible conocer y valorar la implantación en la
práctica de los diversos Planes y su adecuada regulación con vistas a un uso

ESTUDIO DESCRIPTIVO
-39-
generalizado de los nuevos medios. En algunos casos, como ocurre con el
Ministerio de Educación yCiencia, con Canarias y con el País Vasco, esta
evaluación queda dirigida por agentes externos al propio Programa.
1.1 OBJETIVOS DE LOS DIFERENTES PLANES
Los objetivos perseguidos porlos diferentes Planes podrían resumirse como sigue:
1.1.1. Objetivos relativos al alumnado
- Potenciar el desarrollo cognitivo y el aprendizaje innovador mediante nuevos
entornos que favorezcan el desarrollo de habilidades, destrezas y adquisición de
conocimientos.
- Impulsar el uso racionaly crítico de las Nuevas Tecnologías, capacitando a los
alumnos para entender y expresarse a través de ellas.
- Desarrollar la capacidad de acceder, organizar y tratar la información mediante los
nuevos medios informáticos.
1.1.2. Objetivos relativos al profesorado
- Proporcionar soporte técnico y formación adecuada para utilizar el ordenador como
recurso didáctico y como medio de renovación de la metodología educativa para
mejorar la calidad de la enseñanza.
- Dotarles de instrumentos teóricos y operativos para analizar y seleccionarlos
medios informáticos más adecuados a su entorno y a su tarea específica.
- Mejorar la gestión académica y administrativa de los Centros.
1.1.3. Objetivos relativos al currículo
- Concretar y definir los modos de integración de las N.T.I.C. en las diferentes áreas
del currículo.
- Hacer posible la incidencia de la informática como ciencia y tecnología en los
currículos de todos los tipos de instrucción generaly especializada.

CAPÍTULO III
-40-
1.1.4. Objetivos relativos a los centros docentes
- Dotar paulatinamente a los Centros de los programas y equipos informáticos
necesarios para que sea posible la utilización de las Nuevas Tecnologías en la
Educación.
1.2. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Para la consecución de los objetivos que se proponen, la formación del profesorado se contempla
con especial atención.
Los Centros de Profesores son los que han tomado a su cargo la responsabilidad central en las
tareas de formación. TalesCentros, con distintas denominaciones (CEP, CPR, COP, etc), están
implantados en la mayoría de las Comunidades Autónomas y se ocupan principalmente de la
formación y actualización científica y didácticadel profesorado de su demarcación en todas las áreas
del currículo. En la mayoría de los Centros de Profesores suele haber una o varias personas
responsables de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Todos los Planes de introducción de las Nuevas Tecnologías en la Educación han diseñado sus
propios programas de formación del profesorado. Estos programas se llevan a cabo de dos
maneras: una intensiva y otra general.
1.2.1. Formación intensiva
Está dirigida a profesoresliberados de sus tareas docentes. Éstos reciben una formación
especializada que después les permitirá la impartición de cursos y el asesoramiento al resto del
profesorado. Los profesores así formados reciben distintas denominaciones: "Monitores", en el
proyecto Atenea; "Coordinadores", en los Planes de Canarias y Andalucía, o "Formadores de
Formadores", en otros casos.
La formación especializada se lleva a cabo de forma intensiva a lo largo de uno o varios cursos
académicos y se completa posteriormente con actividades de actualización. Su finalidad es aportar
al profesor conocimientos en profundidad acerca de aspectos tecnológicos, de lenguaje y didácticos,
y capacitarle para el desarrollo de aplicaciones en las distintas materias y para el seguimiento y la

ESTUDIO DESCRIPTIVO
-41-
evaluación de proyectos educativos desarrollados en los Centros.
1.2.2. Formación general
Se dirige al resto de los profesores interesados en la utilización de las Nuevas Tecnologías en sus
clases. Se lleva a cabo, generalmente, fuera del horario lectivo y los profesores que asisten a ella no
están liberados de horas en sus tareas docentes. Excepto en el caso de Canarias, en que la
formación del profesorado de Primaria se realiza en horario lectivo, con liberación del profesorado de
sus tareas docentes. Esta formación es impartida por los profesores especialistas en los mismo
Centros escolares o en los Centros de Profesores.
La formación general contempla la organización de varios tipos de cursos:
- Cursos de Iniciación, que proporcionan una panorámica general de las posibilidades
de las Nuevas Tecnologías en la Educación.
- Cursos Específicos, que profundizan en los diferentes programas y herramientas
informáticas propias de las distintas áreas o especialidades.
- Seminarios, cursos de actualización, etc., con los que se lleva a cabo la formación
permanente del profesorado y se propicia el intercambio de experiencias y la
reflexión sobre la propia práctica con los alumnos.
La mayoría de los planes han elaborado y editado sus propios materiales para los diferentes cursos
de formación.
1.3. DOTACIONES
1.3.1. Equipamientos (hardware).
Todos los Planes contemplan un equipamiento básico compuesto por ordenadores
(aproximadamente 10 en cada Centro) del tipo PC-compatible, generalmente con procesador 80286,
disco duro 20 Mb, unidad de disquette de 5 1/4 ó de 3 1/2, 640 Kb de memoria Ram, monitor color e
impresora; en algunos Centros, además, se dispone de Plotters, tabletas digitalizadoras, modems,
etc. El Proyecto Abrente, dada la no disponibilidad de ordenadores PC-compatibles en la fase inicial,
optó por otras especificaciones.

CAPÍTULO III
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1.3.2. Dotaciones de programas (software)
Todos los Planes proporcionan a los Centros programas informáticos de propósito general (MS-
DOS, Procesador de Textos, Base de Datos, Hoja de Cálculo, Programas de Diseño, Paquetes
Integrados, Programas de Utilidades, etc.); lenguajes de programación (LOGO, PASCAL, BASIC) y
programas curriculares y aplicaciones para las diferentes áreas o especialidades. Algunos de ellos
son producidos por los mismos Planes.
Uno de los problemas más importantes con que se encontraron la mayoría de los Planes en sus
comienzos fue la escasez de programas informáticos adecuados para la integración curricular de las
Nuevas Tecnologías en la Educación. Para resolverlo, se pusieron en marcha diversas estrategias
encaminadas a recoger las ideas del profesorado y animara las empresas para la producción de
programas educativos, tales como:
- Producción directa dentro de los mismos proyectos o edición de programas
comerciales en las lenguas autonómicas.
- Convocatoria de concursos públicos dirigidos a empresas y al profesorado.
- Financiación y/o subvenciones a empresas.
- Traducción y adaptación de programas extranjeros a las diferentes lenguas del
Estado español.
1.4. COORDINACIÓN ENTRE LOS DIFERENTES PLANES.
En 1987, El Ministerio de Educación y Ciencia español, a través de la Dirección General de
Coordinación y Alta Inspección, creó una Comisión de Coordinación de los distintos Planes de
introducción de las Nuevas Tecnologías en la Enseñanza dentro del territorio español. Esta
Comisión, integrada por un representante de cada Plan, se encarga del estudio de estándares
tecnológicos para la Educación y de las estrategias para el desarrollo de los distintos Planes.
2. EL PROYECTO ATENEA
El proyecto Atenea fue creado en 1985 por el Ministerio de Educación y Ciencia. Se unificaban en él
diversas acciones emprendidas por distintas unidades del Ministerio. La puesta en marcha de este
Proyecto experimental tenía como finalidad general la incorporación gradual y sistemática de

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equipos y programas informáticos dentro de un contexto innovador. Además, su objetivo
experimental específico perseguía la integración de dichas tecnologías en las distintas áreas y
asignaturas del currículo.
El año 1987 marcó un hito decisivo dentro del marco educativo: la creación del Programa de Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación (P.N.T.I.C.), como nueva unidad administrativa
dependiente de la Secretaría de Estado de Educación, órgano responsable de la reforma educativa.
En ese nuevo organismo quedó definitivamente integrado, no sólo el citado proyecto Atenea, sino
también el Proyecto Mercurio, que, con líneas de acción similares, se propuso la incorporación de los
medios audiovisuales, fundamentalmente del vídeo, a las tareas de aula.
El Proyecto Atenea se inspira en un modelo en el que la reflexión sobre la introducción de las
Nuevas Tecnologías se haga desde la enseñanza a través de unos procesos de práctica crítica,
contextualizada, continua y en crecimiento constante. El desarrollo de un nuevo medio, como
elemento que forma parte del currículum, favorece la revisión de los demás elementos curriculares y
posibilita su avance, produciendo una enseñanza innovadora.
El enfoque pedagógico y didáctico de los documentos que se han elaborado para la formación del
profesorado y para las aplicaciones de aulas, se basa en la filosofía y en los documentos de la
Reforma del Sistema Educativo que se desarrolló al mismo tiempo. En este sentido, podemos
encontrar en Ausubel (1976) algunas claves, cuando establece la distinción entre aprendizaje
significativo y repetitivo según el vínculo existente entre el nuevo material objeto de interiorización y
los conocimientos previos y experiencias anteriores que posee el alumno.
Según este autor, las repercusiones de estas claves en la enseñanza están en el establecimiento de
unas condiciones para que ocurra el aprendizaje significativo. Estas condiciones son, de una parte,
que el sujeto muestre una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo, esto es, que tenga una
disposición para relacionar no arbitrariamente sino sustancialmente el material nuevo con su
estructura cognoscitiva; y de otra, que el material con el que va a aprender sea potencialmente
significativo para él, especialmente en relación con su estructura de conocimiento, de modo
intencional y no al pie de la letra (Ausubel, 1976, pág. 56-57).
Las aportaciones que se han realizado desde este modelo a las Nuevas Tecnologías Aplicadas a la
Educación se refieren principalmente a la fundamentación de la selección, de la elaboración y de la

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evaluación de los materiales que se utilizarán en situaciones de enseñanza, para que atiendan la
significatividad lógica y psicológica del mismo.
Es necesario conocer también el concepto clave de la denominada zona de desarrollo próximo
(Vigotsky, 1977, 1979), que sirve de puente entre la importancia de la interacción social y el
desarrollo psicológico individual. Esta zona es simplemente la distancia entre lo que el niño puede
realizar independientemente y por sí mismo (su nivel actual de desarrollo)y a dónde puede llegar
con la ayuda de adultos o compañeros más adelantados (el nivel de desarrollo próximo).
En este sentido, dirigir la enseñanza hacia un mero ejercicio de tareas, cuya realización está
madura, es un ejercicio inútil. Al igual que lo es plantear actividades cuyo objetivo se sale de la zona
de desarrollo próximo. La estrategia estaría en situar los propósitos de la enseñanza dentro de la
zona y suministrar el apoyo contextual necesario para que el niño pueda llegar a realizar
adecuadamente las tareas que se pretende que aprenda, primero con ayuda y luego por sí solo. A
través de las realizaciones sociales y del papel regulador del lenguaje en las acciones es cómo se
producen cambios.
La importancia de esta teoría del aprendizaje en Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación se
hace patente en cuanto a la necesidad de disponer de instrumentos de mediación. Toda interacción
se realiza a través de herramientas que median entre el sujeto y el objeto de su mediación. En este
sentido, todos los instrumentos tecnológicos de la información y la comunicación pueden ser
entendidos como herramientasmediadoras en el sentido vigotskyano.
Las herramientas no sólo permiten comunicarse con un ambiente natural o social sino también
modificar al mismo sujeto, pues al interiorizarse su uso, el sujeto aprende a realizar una nueva
actividad. Es así como se produce para este autor el aprendizaje: la actividad externa, práctica, se
convierte en interna, intelectual.
Otras derivaciones de esta teoría son una propuesta de uso de los diferentes equipos tecnológicos,
el tipo de agrupamientos y organización de los alumnos, el papel de los lenguajes en el aprendizaje
con medios, o el aprendizaje grupal o guiado con ordenador.
2.1. OBJETIVOS Y ORIENTACIONES GENERALES.
El P.N.T.I.C. tiene como ámbito de actuación los niveles educativos anteriores a la universidad en las

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Comunidades Autónomas gestionadas por el Ministerio de Educación y Ciencia.
Son objetivos esenciales del P.N.T.I.C.:
- Dar respuesta a las necesidades de introducción progresiva de las Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación en el sistema educativo.
- Constituirse en órgano permanente de soporte para la creación, desarrollo y
evaluación de aplicaciones de las tecnologías informáticas y de la comunicación.
- Aportar asesoramiento y apoyo a los distintos Organismos del Ministerio de
Educación y Ciencia sobre estos temas.
- Definir las características técnicas de los programas y equipos informáticos con que
se dote a los Centros educativos, de acuerdo con la evolución tecnológica.
- Proponer líneas de colaboración con Organismos e instituciones, tanto públicas
como privadas, y con los sectores industriales y de servicios, para el fomento de la
prospectiva sobre nuevos entornos de aprendizaje, la elaboración de programas
educativos y el diseño de periféricos y otros dispositivos informáticos.
- Unificar las líneas de acción de los Proyectos experimentales Atenea y Mercurio.
- Asesorar y coordinar la participación del Ministerio de Educación y Ciencia en los
diferentes ámbitos nacionales e internacionales en todo lo relacionado con las
Nuevas Tecnologías y las Enseñanzas Primaria y Secundaria.
Durante la fase experimental del Proyecto Atenea, se han creado infraestructuras materiales y
humanas que posibilitan la generación de nuevos materiales, la formación continuada del
profesorado y la reflexión sobre los currículos de la Enseñanza Primaria y Secundaria desde la
perspectiva de las Nuevas Tecnologías. Se han realizado estudios para delimitar modos de
integración de las Nuevas Tecnologías de la información en las áreas curriculares y se han
emprendido también acciones para explorar las posibilidades que las Nuevas Tecnologías de la
Información ofrecen a las necesidades específicas de la Educación Especial.
La fase experimental del Proyecto Atenea ha tratado además de analizar las repercusiones que
supone la incorporación de las Nuevas Tecnologías de la Información en la organización de los
centros y en la gestión de las situaciones de enseñanza y aprendizaje, incluyendo los aspectos
arquitectónicos y ergonómicos.

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2.2. TEMPORALIZACIÓN
a) Fase experimental (1985-1990)
Para las dotaciones de equipos, se optó por el estándar MS-DOS. Recibió el oportuno
impulso y la necesaria orientación la producción de software educativo. Se convocaron sucesivos
concursos públicos para la selección de centros experimentales de E.G.B., B.U.P., F.P., Educación
Especial, Enseñanzas Artísticas y Educación Permanente de Adultos.
En 1989, existían 697 Centros escolares seleccionados. Se elaboraron y difundieron
numerosos paquetes de recursos para la formación y para el aula. Se seleccionaron y se formaron
también durante este período 248 formadores de formadores en Nuevas Tecnologías de la
Información. Se realizó un plan de seguimiento del proceso experimental y una evaluación de los
objetivos de esta fase.
b) Fase de extensión (1990/92)
La planificación y puesta en marcha de esta fase tiene lugar de modo simultáneo a la
realización del proceso de evaluación de la fase experimental. La fase de extensión se desarrolla a
lo largo de los cursos 1990-91 y 1991-92. Evidentemente, sus líneas directrices se basan en los
resultados de dicha evaluación. Durante este período, se pretende lograr un avance significativo en
la implementación de experiencias en el uso de los ordenadores en las distintas áreas curriculares y
profundizar en el uso global de las N.T.I. en las distintas asignaturas, áreas y ciclos.
En consecuencia, son seleccionados 290 nuevos Centros y se refuerza la infraestructura de
recursos humanos con el nombramiento de coordinadores del Programa de Nuevas Tecnologías con
ámbito provincial. Las acciones de esta fase han superado el carácter experimental: ahora se
pretende una integración plena deluso de las tecnologías informáticas en diversas materias y áreas
del currículo, a través de proyectos específicos desarrollados por el profesorado.
c) Fase de generalización (1992)
Esta fase pretende fundamentalmente tres objetivos:

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- Difundir entre los Centros educativos los logros alcanzados a lo largo del
proceso.
- Proporcionar a los Centros un apoyo actualizado y permanente en la
implementación de aprendizajes basados en N.T.I., dentro del marco
establecido por la nueva Ley de Ordenación General del Sistema Educativo.
- Por último, proporcionar soporte para la creación, el desarrollo y la
evaluación de aplicaciones educativas de las tecnologías de la información
y de las comunicaciones, acordes con la evolución tecnológica y las
transformaciones del mundo educativo.
2.3. FORMACIÓN DEL PROFESORADO
A través de la red de Centros de Profesores, se lleva a cabo la Formación General del Profesorado
participante en el Proyecto Atenea. Son los Monitores de los CEPs. quienes se encargar de dirigirla
e impartirla.
Con el modelo de formación propuesto se pretende dotar al profesorado de un perfil que lo capacite
para transformar su práctica docente, introduciendo cambios en sus planteamientos iniciales y en
sus modos de acción, siempre con la convicción de que el profesor es la figura fundamental de todo
proceso de innovación en el aula.
Con el fin de optimizar el flujo formativo dentro de los propios Centros, se crea en los mismos la
figura del Responsable del Proyecto Atenea, para lo cual recibe una formación intensiva de 150
horas, de las que la mayor parte son impartidas en período no lectivo. Para el resto de los profesores
de su equipo, el plan de formación se articula en dos fases: una de iniciación y otra en la que se
profundiza en los aspectos didácticos de su propia materia.
- En la primera fase, los profesores asisten a un "Curso de Iniciación a las N.T.I. en la
Educación". Se trata de proporcionar una panorámica generalde las distintas
posibilidades que ofrecen los ordenadores en las diferentes materias y de forma
interdisciplinar. Dentro de esta misma fase de formación se realizan también
"Cursos Monográficos" sobre el uso de herramientas informáticas específicas
aplicables a la enseñanza. Ambos cursos son eminentemente prácticos, basados en
el uso de aplicaciones didácticas.

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- La segunda fase complementa a la anterior. En ella se abordan aspectos
relacionados con cada una de las áreas y se incluyen nuevos instrumentos
adecuados para el nivel y materia de que se trate. Se abordan también aspectos
relativos a la experimentación en el aula, el análisis de la propia práctica y el
planteamiento de nuevas propuestasde trabajo. Se promueve de igual modo en
esta fase la creación de seminarios permanentes centrados en áreas o
interdisciplinares en el ámbito de cada Centro de Profesores.
Con el fin de dirigir y coordinar los diferentes niveles de formación anteriormente descritos,los
Servicios Centrales delP.N.T.I.C. han tomado a su cargo la formación de las distintas promociones
sucesivas de profesores-monitores. Esta formación incluye, tanto aspectos técnicos y didácticos
como cuestiones relativas a formación de profesores. Asimismo, la formación se complementa con
temas relativos a la evaluación, la difusión y el seguimiento de las experiencias, así como al apoyo
de procesos de innovación.
2.4 PLANES ESPECÍFICOS
Durante el período de desarrollo del Proyecto Atenea, y bajo su influencia, se han diseñado y puesto
en marcha algunos planes específicos.
- Plan Telemático para la Enseñanza y el Aprendizaje (PLATEA):
Se asienta sobre el uso de un sistema de mensajería educativa previamente
desarrollada desde los Servicios Centrales y la creación de un Centro de Servicio
Videotext, operativo desde enero de 1991. A través del servidor, se proporciona
información sobre programas y vídeos educativos (PYVE), experiencias educativas
(EXPER), actividades de perfeccionamiento en los CEPs (ACCEP) y recursos
curriculares disponibles (RECUR).
- Educación Especial:
Este plan se ocupa de la atención de alumnos con necesidades educativas
especiales. Se llevó a cabo en colaboración con el Centro Nacional de Recursos
para la Educación Especial. Los Centros experimentales fueron seleccionados a
través de convocatorias específicas. Se han adquirido equipamientos adecuados y
se han desarrollado programas especialmente orientados a tal fin. Cabe destacar a
este respecto el convenio establecido con la Fundación ONCE y la asociación

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APANDA para el desarrollo de programas informáticos enfocados hacia alumnos
con deficiencias de visión y auditivas, respectivamente.
- Enseñanzas Artísticas:
El plan persigue la introducción de las N.T.I. en las Escuelas de Enseñanzas
Artísticas, adaptándose a las especiales características de estos Centros. En dicho
plan participan la totalidad de los Centros, a los que se ha dotado de equipos y
programas adecuados.
- Enseñanza Permanente de Adultos (EPA):
Este plan experimental tiene como finalidad la introducción de las N.T.I. en la
Educación Permanente de Adultos. A través del mismo, se persigue proporcionar la
necesaria atención a una serie de aspectos como la integración curricular de las
N.T.I. en las áreas curriculares, la inserción del alumnado en el mundo laboral, la
actualización de los conocimientos y las destrezas, y el acceso a la cultura y al ocio.
- Base de Datos de Experiencias (EXPER):
La Base de Datos se creó con el fin de impulsar la recogida de información sobre las
actividades que se llevan a acabo en el ámbito de los Proyectos Atenea y Mercurio y
difundirla posteriormente entre el profesorado. Periódicamente es actualizada con
las nuevas experiencias aportadas por el profesorado de los Centros educativos
participantes en los proyectos y distribuida en soporte magnético entre los Centros
de Profesores para su consulta y utilización.
Por otra parte, se han llevado a cabo otros planes específicos relacionadas con la robótica y el
control, el uso del ordenadoren la Educación Infantil, los laboratorios de Ciencias Experimentales
(EXAO) y el videodisco interactivo.
Gran número de experimentaciones concretas que abarcan aspectos muy específicos y se
desarrollan en un número muy reducido de Centros han sido diseñadas y lanzadas desde los
Servicios Centrales delPrograma de Nuevas Tecnologías. Así, se han realizado experimentaciones
selectivas, entre otras, en las áreas de Matemáticas, Lengua, Ciencias Sociales e Idiomas (francés e
inglés). Finalmente, la mayor parte de estos planes se han visto apoyados por acciones de formación
específicas.
Existe en los ServiciosCentrales del P.N.T.I.C. un servicio de programoteca-mediateca que permite
la consulta y evaluación de programas educativos.

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Asimismo, se han puesto en marcha distintas estrategias con la finalidad de, porun lado, recoger las
ideas y productos del profesorado que tiene un mejor conocimiento de las posibilidades del
ordenador y, por otro, promover la producción empresarial de programas educativos.
En esta línea de acción, el Ministerio de Educación y Ciencia, junto con el Ministerio de Industria y
Energía y el Centro para el Desarrollo Tecnológico e Industrial, firmaron en 1987 un convenio
encaminado a la financiación de la producción de programas educativos. En el marco de este
convenio, se realizaron hasta 1991 tres convocatorias de selección de proyectos de desarrollo a las
que concurrieron más de 20 empresas y universidades. Durante el proceso de desarrollo, los
prototipos se sometieron a un seguimiento a cargo de los Servicios Centrales del P.N.T.I.C. Hasta el
momento, esta iniciativa ha supuesto la producción de cerca de 300 programas educativos.
Cada año desde 1988, se realiza en colaboración con el Centro de Investigación, Documentación y
Evaluación (C.I.D.E.) un concurso nacional de programas educativos. La finalidad de esta
convocatoria es premiar programas de calidad elaborados, en general, por profesores. Los
programas premiados son editados y distribuidos a los Centros educativos pertenecientes al
Proyecto.
Finalmente, en los Servicios Centrales del Programa de Nuevas Tecnologías se han desarrollado
algunos productos con carácterexperimental. En ocasiones, se ha abordado también el diseño de
prototipos, de cuya implementación se encargarán posteriormente empresas especializadas.
Por lo que hace referencia a los materiales impresos, se han publicado distintas series de
documentos escritos como complemento a los programas mencionados.
Igualmente, existen materiales audiovisuales enfocados hacia la formación o con fines de difusión.
2.5. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
Tratándose de un proyecto de innovación, el Proyecto Atenea demanda respuestas adecuadas a los
aspectos metodológicos, de contenido, administrativos, organizativos, de coordinación, etc. En
consecuencia, estas respuestas precisan para su desarrollo un seguimiento y un apoyo constantes
basados en una infraestructura suficiente y ágil, lo que permite conocer y valorar su nivel de
implementación en la práctica y posibilita la elaboración de alternativas de cambio y mejora de

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