1. Recibido: 9 de septiembre de 2021
doi:10.5539/jel.v11n1p54
La integración social de los estudiantes con necesidades especiales es vista como un fenómeno necesario para el desarrollo de habilidades
que añaden calidad a sus vidas y les proporciona satisfacción. Este estudio explora la percepción y actitud de los docentes hacia la integración
social como política escolar general. Se seleccionó un total de 150 personas de las escuelas primarias integradas en KSA. Se empleó un
enfoque de encuesta para recopilar datos mediante un cuestionario cerrado que luego se analizó estadísticamente. Los resultados revelaron
que existe un impacto positivo de la integración social en los estudiantes con necesidades especiales. Se encontró una diferencia
estadísticamente significativa entre los participantes en función de su experiencia, educación y edad. Además, hubo una diferencia significativa
en las actitudes de los participantes con títulos de Diplomado en Educación y Licenciatura en Educación hacia la integración. El estudio
concluyó que se debe considerar la implementación de la escuela integrada como política general y se debe introducir un currículo de formación
docente efectivo con cursos para necesidades especiales.
Palabras clave: educación integrada, Arabia Saudita, integración social, estudiantes con necesidades especiales, maestros
Correspondencia: Salwa M. Khusheim, Departamento de Educación Especial, Escuela de Educación, Universidad de Jeddah, Reino de Arabia
Saudita.
El término autoconcepto se define como la identificación personal del propio individuo. Se compone de tres aspectos, como la autoimagen, es
decir, lo que la persona es en sí misma real e ideal (como lo que aspira a ser), y la autoestima, es decir, la confianza que uno induce (Koller et
al., 2018). Lindsay y McPherson (2012) agregaron que la formación de una red integrada de pares puede ayudar a inducir la confianza entre la
población de estudiantes con necesidades especiales. La experiencia de en la escuela con respecto a la actitud y el comportamiento del
maestro, juega un papel fundamental en el desarrollo de las habilidades sociales y educativas necesarias esenciales para su funcionamiento
independiente en la vida para proporcionar satisfacción.
Abstracto
La educación es el derecho fundamental de toda persona independientemente de sus capacidades o discapacidades. El derecho fundamental
se basa en desarrollar las habilidades necesarias en los individuos, indispensables para superar los obstáculos que se presentan en la vida
(Tukur & Kiyuba, 2014). La educación también se simboliza como un poderoso instrumento para realizar los cambios sociales necesarios para
mejorar la calidad de vida (Limaye, 2016). Esto requiere la distribución equitativa de la educación entre los niños. En todo el mundo, se toman
varias iniciativas para integrar a los estudiantes con necesidades especiales en las instituciones educativas convencionales. La mayoría de
estas iniciativas adoptan la forma de políticas educativas en el país (GasteigerKlicpera et al., 2013). Estos esfuerzos se están realizando
debido al aumento de la población de niños con necesidades especiales, que representa una población de alrededor de 93 millones, es decir,
1 de cada 20 personas (UNICEF, 2013). Ferguson (2008) destacó que los padres de los estudiantes con necesidades especiales han mostrado
una mayor inclinación hacia la inscripción de sus hijos en los institutos de educación regular. Esto ha aumentado sustancialmente el número
de estudiantes con necesidades especiales en los institutos de educación regular en comparación con épocas anteriores. Debido a esto, se
considera significativamente el autoconcepto de los estudiantes, ya que los estudiantes con necesidades especiales formulan una percepción
negativa de sí mismos, como resultado de las burlas y el bullying (Pijl & Frostad, 2010).
La integración social de estos estudiantes es vista como un fenómeno necesario para el desarrollo de las competencias, que añade calidad a
sus vidas y les proporciona satisfacción. Bossaert et al. (2012) mostraron que existe una mayor asociación entre integración social, inclusión
social y participación social. Estudios anteriores también respaldaron que el autoconcepto de los estudiantes con necesidades especiales se
ve significativamente afectado por la integración social, ya que los estudiantes con necesidades especiales se sienten menos integrados
socialmente en comparación con sus compañeros (Pijl & Frostad, 2010; Koster
Publicado en línea: 12 de noviembre de 2021
Departamento de Educación Especial, Escuela de Educación, Universidad de Jeddah, Reino de Arabia Saudita
1. Introducción
Aceptado: 20 de octubre de 2021
URL: https://doi.org/10.5539/jel.v11n1p54
Salwa M. Khusheim1
Alumnos con Necesidades Educativas Especiales: Explicando su Social
Integración y Autoconcepto
Revista de Educación y Aprendizaje; vol. 11, núm. 1; 2022
ISSN 19275250 EISSN 19275269
Publicado por el Centro Canadiense de Ciencia y Educación
54
1
Machine Translated by Google
2. et al., 2010).
2. Revisión de la literatura
Con los resultados positivos revelados por los estudios mencionados anteriormente, el presente estudio tiene como objetivo explorar la integración
social y el autoconcepto en el caso del Reino de Arabia Saudita (KSA). Se seleccionó KSA debido a su creciente población, de modo que
aproximadamente 135 000 personas sufren algún tipo de discapacidad o necesidad especial entre la población total de 29 millones (AlJadid, 2013).
Se observa la escasez de información o esfuerzos para la mejora de la participación social de los estudiantes con necesidades especiales; sin
embargo, ha habido varios esfuerzos realizados por el país en el sector educativo. Alothman (2014) afirmó que la integración social de los estudiantes
sigue siendo un desafío, a pesar de que el país alberga una gran cantidad de estudiantes con necesidades especiales debido a la falta de personal
escolar, así como a la conciencia de los padres y la ausencia de profesionales capacitados. Por lo tanto, el presente estudio tiene como objetivo
explorar el concepto de integración social y el autoconcepto a partir de la comprensión de la percepción de los profesores por parte de la escuela
integrada. Además, el estudio también destaca las cuestiones y problemas emergentes relacionados con las escuelas integradas.
Las dificultades específicas de un estudiante en la escritura, el aprendizaje, la lectura, las expresiones escritas y faciales se siguen con la definición
de discapacidad en la comprensión de las condiciones de las necesidades especiales.
Hay muchos tipos de discapacidades en los niños y diferentes necesidades asignadas a una discapacidad en particular. Por ejemplo, discapacitado
se refiere a la discapacidad de rendimiento, discapacidad del desarrollo se refiere a la discapacidad física o mental de un niño en las actividades
principales de la vida. Por otro lado, se supone que las dificultades de aprendizaje en los estudiantes tienen un autoconcepto inadecuado que los
estudiantes normales, quienes logran un aprendizaje rápido (Stevens et al., 2017).
2.2 Autoconcepto e Integración Social de Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales El
autoconcepto académico es un atributo diversificado que lleva a cabo una evaluación individual de las competencias cognitivas personales en
contextos de rendimiento académico. Se considera que la edad tiene una contribución importante en el desarrollo del autoconcepto académico,
siendo el período hasta la adolescencia media específicamente susceptible de sufrir reducciones. Durante este período, dos atributos fundamentales
que influyen incluyen cambios en los contextos educativos y la transición de la escuela primaria a la secundaria (Wigfield & Eccles, 2002; Wigfield et
al., 2015). El autoconcepto académico se ha estabilizado y es menos vulnerable a los cambios entre la adolescencia media y tardía. El
Del mismo modo, Ruijs et al. (2010) destacaron que los estudiantes sin problemas de aprendizaje no se vieron afectados por las clases inclusivas
en cuanto a su rendimiento académico. Schwab et al. (2015) agrega que el autoconcepto de los estudiantes con necesidades especiales se
desarrolla positivamente como resultado de la integración.
2.1 Necesidades Educativas Especiales
Existe un amplio debate entre profesionales, padres e individuos al definir el término “Necesidades Educativas Especiales y describir a las personas
directamente involucradas en la necesidad de tipos particulares de educación”. El término “Especial”, se reconoce como impotencia de los niños en
lugar de brindarles una dignidad desinteresada. Previo a la propuesta del término, había sido reconocido como discapacitado. En tales casos, a los
niños se les diagnostican necesidades mentales, emocionales o sociales que requieren atención especial por parte de especialistas calificados.
Siempre se requiere un esfuerzo especial en la implementación exitosa de la diversidad para responder a las necesidades educativas de un
estudiante con necesidades especiales. Las escuelas rara vez toman medidas para fomentar el desarrollo socioafectivo en la adquisición de
conocimientos académicos para estos estudiantes (Cambra & Silvestre, 2003).
El ambiente en la escuela también impacta el concepto social del individuo. Al respecto, Symonds y Galton (2014) afirman que los cambios en la
escuela, el personal y la relación entre pares influyen en la integración social de los estudiantes con necesidades especiales. Además, Koller et al.
(2018) aportaron que el espacio psíquico, la interacción con el docente y la percepción de autocompetencia inciden en la integración social entre los
estudiantes y en su motivación. Szumski y Karwowski (2015) compararon las necesidades especiales y el autoconcepto de los estudiantes
académicos tanto de las instituciones regulares como de la escuela integrada, lo que mostró que el mayor autoconcepto del estudiante con
necesidades especiales en la escuela integrada, en comparación con el institución dominante.
Existe la necesidad de evaluar el grado de integración social y el impacto del autoconcepto de los alumnos con necesidades educativas especiales
en las escuelas considerando diferentes definiciones y estudios de numerosos autores. Esta sección revisó la literatura previa realizada por muchos
investigadores sobre la relación entre la integración social y el autoconcepto de los estudiantes y exploró las conclusiones encontradas a partir de su
investigación. Este estudio hace hincapié en los marcos anteriores, que se discuten bajo los elementos de los problemas que enfrentan los sectores
académicos porque la integración de la tecnología está inundando todos los departamentos, incluidas las escuelas y los institutos educativos. La
literatura también proporcionará las dimensiones del autoconcepto y los logros que están siendo evaluados tanto por los maestros como por las
escuelas.
jel.ccsenet.org Revista de educación y aprendizaje Vuelo. 11, No. 1; 2022
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3. jel.ccsenet.org
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Revista de educación y aprendizaje Vuelo. 11, No. 1; 2022
Se enfatiza la importancia del entorno social dentro del marco teórico del autoconcepto académico. En este sentido, el enfoque del estudio actual es
hacia contextos sociales que incluyen el efecto del estanque pequeño de peces grandes que muestran un papel fundamental en el desarrollo del
autoconcepto académico (Hoferichter et al., 2018; Trautwein et al., 2016; Stäbler et al. ., 2017). Por el contrario, pocos estudios han examinado el
papel del ambiente de aprendizaje, a pesar de algunos resultados significativos de programas de intervención específicos que se enfocan en el
autoconcepto académico (O'Mara et al., 2006).
• Social: consiste en un conjunto de ideas sobre el rol y la posición de una persona en el entorno social. implica un
Otro estudio de Hussain y Maarof (2017) indicó que el autodesarrollo, la interacción social y la comparación social son los elementos principales para
construir un concepto positivo de sí mismo en un niño. En su mayoría, los niños pasan la mitad de su tiempo en las escuelas y están expuestos a
numerosos desafíos; es fácil para los docentes enfatizar las comparaciones sociales de estudiantes normales versus estudiantes especiales. La
investigación sobre esta perspectiva realizada por Espelage et al. (2015) hizo hincapié en las influencias de la comparación social de los estudiantes
con problemas de aprendizaje. Descubrieron que la mayoría de los estudiantes especiales comparaban instintivamente su desempeño con el de los
estudiantes normales, donde la influencia de la comparación social sigue siendo fuerte. En particular, hay tres dimensiones cubiertas en una prueba
de autoconcepto:
institución. La persona compara sus propias habilidades con otras en diferentes campos.
• Académico—Esta parte incluye un aspecto de competencia contra el logro de diferentes personas en la sociedad o
3. Material y Métodos
En una revisión analítica presentada por Stevens et al. (2017) las últimas tres décadas de investigación sobre el autoconcepto demostraron que está
lejos de ser un paradigma unitario. Sus hallazgos sobre el autoconcepto revelaron que los estudiantes con necesidades especiales los califican
expresivamente más bajo en comparación con los estudiantes normales en la clase, tanto en circunstancias académicas como globales. Los
hallazgos del estudio concluyeron que existe un efecto negativo en la autoevaluación general en el sector educativo al adquirir un autoconcepto
negativo. Existe una relación significativa entre el autoconcepto y la integración social de un estudiante en sus logros académicos. La mayoría de los
investigadores afirmaron que se trata de una relación bidireccional, donde se evidencia un autoconcepto positivo en el estudio significativamente alto
en relación a los planteamientos y exigencias asociadas a logros futuros. Propusieron que un fuerte apoyo en términos de salud mental y física
podría jugar un papel importante en el auge del autoconcepto positivo en un estudiante con necesidades educativas especiales.
3.2 Muestra del estudio
Se realizó una encuesta a 150 personas. La muestra se compone de los maestros asociados con las escuelas primarias integradas en KSA. Se
incluyeron los maestros, a quienes se les había asignado la responsabilidad de atender a los niños con necesidades especiales en la escuela
primaria integrada.
3.3 Recopilación de datos
• Personal—dividido en dos partes, una es emocional y otra es física. El autoconcepto emocional establece si una persona es amable, confiable,
etc., mientras que el autoconcepto físico establece si una persona es fuerte o débil, la autorepresentación, la salud, la belleza, etc.
La percepción de la actitud, los sentimientos, las habilidades, la apariencia, las capacidades y los conocimientos de un individuo refleja el
autoconcepto y la integración social de una persona en la sociedad (Ashman & Conway, 2017). Es un enfoque psicológico para comprender cómo
una persona se observa a sí misma como individuo. El autoconcepto se mantiene ampliamente e interviene en el proceso de aprendizaje de un
estudiante para producir resultados importantes en una carrera. Hay una consecuencia importante del bienestar psicológico y del desarrollo de un
estudiante en las primeras etapas de la vida. Sin embargo, la escuela juega uno de los papeles más críticos en el desarrollo de la autoestima de un
niño, al lado de la familia. El término autoconcepto se refiere a los sentimientos y la percepción sobre la autorrepresentación.
3.1 Diseño del estudio
Se siguió un diseño de investigación pedagógica para explicar la integración social y el autoconcepto de las escuelas primarias integradas en Arabia
Saudita. El estudio se realizó durante 2016 y 2017. Se selecciona este enfoque porque permite recopilar los datos de manera imparcial.
percepción de cómo uno es admirado por los demás.
Los datos se recogieron mediante un cuestionario cerrado. Los ítems incluidos en el cuestionario se dividieron en dos partes. La primera parte del
cuestionario recogía los datos demográficos; mientras que, la segunda parte estudió los diversos aspectos que inciden en la integración social y el
concepto social entre la población de estudiantes con necesidades especiales en la escuela primaria integrada. El cuestionario se basó en una
escala Likert de cinco puntos.
Machine Translated by Google
4. habitación
Los resultados
del presente estudio han mostrado las
respuestas del personal (maestros directores de escuela, maestros de clase
y maestros con
necesidades especiales) de las escuelas primarias integradas en Arabia Saudita involucradas con h los niños con necesidades
especiales. Se incluyeron
un total de 120 0 maestros de aula,
entre los cuales 90
eran maestros de necesidades especiales y 30 eran directores que trabajaban
en las escuelas primarias
integradas (FFigura 1).
entre
4. Resultados
La figura 2 hha mostrado que el 40 % de los r encuestados tenían entre 41 y 50 años, seguidos por 29,2 % entre 31 y 40 años, 28,3 % entre 20 y
30 años y 2,5
% entre 31 y 40 años y 2,5 % entre 31
y 40 años. ng a 51 años a y por encima
del grupo.
Además, losdatos se evaluaron utilizando la técnica
de chicuadrado y ANOVA.
Figura 1. Ocupación
de los encuestados
3.4 Análisis de los datos
Los datos recopilados por el cuestionario fueron analizados utilizandoel Paquete Estadístico de Ciencias Sociales (SP PSS).
jel.ccsenet.o org
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Revista de educación y obtención
de Le Vuelo. 11, No. 1; 2022
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5. Figura 2. Grupo
de edad de los encuestados
encias
Esto indicó quelas
filas ay las columnas de la contingencia son dependientes. Además, existen diferencias estadísticamente significativas entre el grupo
de edad def 20−30 años, 31−40 años, 4 41−50 años, a y 51 años a y más hacia la integraciónde personas con discapacidad leve en
los seis ítems
( (P < 0,001). T La prueba de chicuadrado para los
ítems ms 1, 2, 3,4, 5, 6, 7, 9 y 10indicó que P = 0,000 es significativo ,
(P < 0.001).La prueba de ChiCuadrado C para el ítem 8 muestra que P = 0.012
es signif icante (P < 0.05 5) lo que indica que los
elementos de la contingencia
eran dependientes.
La Tabla 2 también muestra las diferencias estadísticas entre las actitudes de los p
participantes
w con titulación de Diplomado enEducación y Licenciatura o titulación en Educación hacia la integración como idea general
en los diez ítems.
La Tabla 2 ha as revela diferencias estadísticamente significativas entre los directores, los maestros de aula y los maestros de
necesidades
especiales hacia
la “Integr ación como política general” en los diez ítems (P < 0.001 ).
La Tabla 1 ilustra las características demográficas de los maestros, incluyendo
su calificación yexperiencia laboral de los
encuestados.
Se ha demostrado
que el 45,8% de los participantes tenía más de 10 años de experiencia, el 8,3% tenía menos de 5 años de
experienciay el 25,8% teníaentre 5 y 10 años
de experiencia. La Tabla 1 también
ha indicado que en la mayoría delos participantesel
68,8% tenía
un título de Licenciado en Educación y el 31,3% tenía un título de Diplomado en Educación.
Tabla 1. QCualificación y experiencia laboralde los encuestados
experiencias de trabajo
arriba
68,8 %
licenciatura en educacion
Medidas
68
Entre 510 0 años
Menos de 5 años
orejas
Porcentaje
75
28,3 %
110
Frecuencia
norte
Más de 10 años
62
Diplomado en Educación 31,3 %
45,8 %
165
Calificación
25,8 %
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Revista de educación y obtención
de Le Vuelo. 11, No. 1; 2022
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6. Tabla 3. Resultados de la integración ANOVA como política general y ocupaciones de los encuestados
Tabla 2. Prueba de chicuadrado
Tabla 4. Test de Scheffe sobre integración como política general y ocupaciones de los encuestados
Los resultados de ANOVA en la Tabla 3 indican que existen diferencias significativas en el nivel de la media de integración como política general entre los
directores, maestros de aula y maestros de necesidades especiales en las escuelas primarias integradas (P < 0.01 ) .
Se utilizó la Prueba de Scheffe de comparación múltiple para probar la diferencia entre las medias para determinar la fuente de las diferencias y dónde el
nivel de integración como política general es más significativo (Cuadro 4).
Los resultados de la prueba ANOVA en la Tabla 5 indican diferencias significativas en el nivel de la media de integración como política general entre los
participantes de cuatro grupos de edad en las escuelas primarias integradas (P < 0.001). Considerando que, la Tabla 6 muestra la prueba de Scheffe de
comparación múltiple utilizada para probar la diferencia entre las medias. Los resultados de las comparaciones múltiples indican que existen diferencias
estadísticamente significativas entre los medios de integración como política general.
0.000 33.565
Experiencia
ChiCuadrado DF P
12
4
7.733
8
12
Total
0.000 50.366
8
0.000
0.000
La integración separa a los
alumnos con necesidades especiales
0.000
Director
0.000 64.325
85.300 4
0.941
12
Calificaciones Chi
Cuadrado DF P
0.000 86.467
Significativo
0.001*
0.000 19.506
8
(2.2467)
Nota. *P < 0,01.
125.098
La integración desarrolla
positivamente las actitudes de
los alumnos con necesidades especiales
0.000 79.221
Nota. * P < 0,01.
apto para todos los alumnos
8
42.438
0.000
Suma de cuadrados
3.153
4
0.000 95.397
8
0.000 69.997
12
8
La integración mejora socialmente
la experiencia de las necesidades
especiales
La integración es un enfoque
deseable
12
8
Director (2.2467)
8
0.000 204.259
0.000
60.726
0.000 68.487
4
DF
La integración promueve la
aceptación de las diferencias
entre todos los alumnos
0.000 124.328
0.000 64.366
Profesor de aula (2.5825)
0.000 83.650
12
2
0.000 0.876
8
58.252
0.000
Entre grupos
4
Artículo
La integración desarrolla
académicamente a los alumnos
con necesidades especiales
Profesor de necesidades especiales (2.6044)
126.816
8
4
0.000 184.274
8
12
0.000
0.000 93.084
93.334
237
0.012 13.686
Las necesidades especiales consumen
el tiempo del maestro
4
0.000 36.269
Dentro de grupos
0.000 71.412
8
0.002*
8 0.928
12
0.000 57.041
8
48.326
239
39.641
0.000
38.699
8
Maestro de la clase
4
4
0.000 53.588
12
8
Ocupación Chi
Cuadrado DF P
Cuadrado medio
1.577
0.000 78.925
8 0.008
0.000 70.602
8
122.917
51.480
0.000 58.426
0.000 93.852
0.000
El derecho a la integración de los alumnos con
necesidades especiales
(2.5825)
0.000 39.372
Edad
ChiCuadrado DF P
8
Fuente de variación
0.204
0.000 98.518
F. Motivo
12
0.000 27.131
8
Profesor de necesidades
especiales (2.6044)
78.170
La integración aumenta la
confusión sobre las necesidades especiales
0.001*
Las actividades de clase son
0.000 83.790
4
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Revista de educación y aprendizaje
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7. Tabla 7. Resultados de la integración ANOVA como política general y experiencias de los encuestados
Tabla 5. Resultados de la integración ANOVA como política general y edades de los encuestados
La Tabla 9 indica diferencias significativas en las percepciones de la integración como política general entre los encuestados (P <
0,001). Se encontró que el nivel más alto de media en la integración como política general entre el personal tiene una calificación de
Diplomado en Educación (2.8716) en comparación con el nivel más bajo de media entre el personal con Licenciatura en Educación
(2.4048). Sin embargo, no hay necesidad de utilizar la prueba de Scheffe de comparación múltiple en este caso debido a la diferencia
en la media de integración como política general entre dos grupos "Diploma en Educación" y "Licenciatura en Educación".
5. Discusión
Tabla 8. Test de Scheffe sobre la integración como política general y experiencias de los encuestados
Tabla 9. Resultados de la integración ANOVA como política general y calificaciones de los encuestados
La Tabla 7 muestra diferencias significativas en la integración como política general entre los participantes en tres grupos de
experiencia en las escuelas primarias integradas (P < 0.001). Se utilizó la Prueba de Scheffe de comparación múltiple para probar la
diferencia entre las medias (Tabla 8). Los resultados de las comparaciones múltiples indicaron una diferencia significativa entre los
medios de integración como política general en dos grupos de experiencia en las escuelas primarias integradas.
Tabla 6. Test de Scheffe sobre la integración como política general y edades de los encuestados
El presente estudio ha mostrado que la política general de integración de la escuela difiere entre los tres grupos en función de su
experiencia, edad y educación. Reveló un impacto positivo en el estudiante con necesidades especiales a medida que
Más de 10 años
238
239
Nota. *P < 0,05; ** P < 0,01.
45.814
0.169
Menos de 5 Años (2.5544)
Entre grupos
Cuadrado medio
41−50 Año
Dentro de grupos
Significativo
0.020*
0.000*
4.060
0.300
9.728
40.327
(2.3419)
1
DF
236
20−30 Año (2.5544)
Entre grupos
(2.3571)
(2.6618)
239
41−50 años (2,6469) 51
y más (3,1500)
237
0.626
0.194
5.665
Nota. *P < 0,001.
Cuadrado medio
Suma de cuadrados
10.147
(3.1500)
3
0.027*
11.153
Total
Entre 510 Años
DF
20−30 año
Significativo
0.064
2.030
Fuente de variación
31−40 Año
Fuente de Variación Suma de Cuadrados
0.000*
Suma de cuadrados
Nota. *P < 0,001.
Dentro de grupos
1.888
0.078
Más de 10 Años (2.6618)
Total
F. Motivo
51 y más
DF
(2.5544)
65.823
51.480
0.001**
11.153
F. Motivo
51.480
0.200
Fuente de variación
0.000*
(2.5544) (2.6469)
Total
Significativo
Entre 510 Años (2.3419)
Dentro de grupos
Entre grupos
47.419
0.001**
Cuadrado medio
Nota. *P < 0,001.
Menos de 5 años
F. Motivo
0.000**
2
31−40 Año (2.3571)
239
51.480
Vuelo. 11, No. 1; 2022
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60
Revista de educación y aprendizaje
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8. sentirse parte de la sociedad. Así lo han avalado diversos estudios que apuestan por su inclusión (Sherab et al., 2015; Bressoud
et al., 2018). Es necesario considerar varios aspectos antes de la integración de la política general, ya que varios factores pueden
servir como un obstáculo para su integración exitosa. Considerando las respuestas, el presente estudio destaca que la actitud
de los participantes difiere en función de la educación que retienen. Los mismos hallazgos fueron observados por Pittman y
Gaines (2015). Por ejemplo, los maestros que carecen de capacitación para enseñar a los estudiantes con necesidades
especiales pueden temer que no podrán satisfacer las necesidades académicas de los estudiantes con necesidades especiales.
En el estudio actual, la integración como política general difería según la experiencia del docente (Wanjala & Matula, 2018). La
experiencia como bloque obstaculizador también ha sido corroborada por la investigación de Pantić y Florian (2015) ya que el
estudio afirmó que los docentes menos experimentados desconocen las dificultades que pueden surgir, mientras que los de nivel
medio apoyan la integración porque quieren experimentar el cambio que viene con eso
El presente estudio mostró que la edad también tiene un impacto significativo en las opiniones sobre la integración de los
estudiantes en la política general de las escuelas. El impacto de la edad en la integración de los estudiantes también ha sido
avalado por Engelbrecht et al. (2015) mediante la evaluación de la actitud del docente. Estos hallazgos también se alinean con
el estudio de Rajendran y Elavarasi (2016) que complementó la existencia de diferencias ya que los maestros más jóvenes
generalmente no tienen la responsabilidad adicional del matrimonio o la de un hijo, lo que tiene un impacto positivo en su trabajo.
Junto a ello, se promueve una salida positiva hacia la integración, ya que son nuevos en el ámbito profesional y su experiencia
también es nueva. Contrariamente a ellos, los maestros antiguos a menudo se oponen a la integración de la política general de
la escuela porque no están dispuestos a practicar técnicas de enseñanza innovadoras y eliminar sus prácticas de trabajo
tradicionales (Ismail et al., 2016).
5.2 Limitaciones
Los resultados del estudio hacen hincapié en una mayor atención a la integración de las instituciones educativas, así como a los
responsables políticos en los países árabes (Fadel & Elyas, 2015). Los hallazgos del estudio destacan que diversas necesidades,
como la experiencia, la edad y la ocupación, deben estudiarse a fondo antes de introducir la integración como política general
para la escuela. Se debe garantizar la formación de los docentes en todos los niveles, así como su competencia en la atención
de las necesidades especiales de los estudiantes (MillerKuhaneck & Watling, 2018).
Sin embargo, los resultados del estudio carecen de capacidad de generalización en función de su reclutamiento de participantes
de una región en particular, es decir, Arabia Saudita. También se pueden explorar otras regiones a partir de la diferencia que
prevalece en cuanto a la dinámica sociocultural para analizar integralmente el problema. El estudio también dirige las futuras
investigaciones a explorar la perspectiva de los estudiantes normales y con necesidades especiales individualmente. Esta
investigación puede ayudar a resaltar nuevos puntos de vista y áreas, que pueden desarrollarse más y complementar la
integración exitosa de las escuelas.
La restricción para practicar la innovación sin el logro del permiso de la Oficina de la Dirección de Educación sirve como un
bloqueo inminente. Estos hallazgos se alinean con el estudio de Sharma y Dunay (2018) que exhibió la diferencia de actitud
basada en la ocupación del participante. Las actividades del aula también pueden verse afectadas por la integración de los
estudiantes, ya que son conscientes de las consecuencias que pueden surgir como resultado de la integración, en términos de
plan de estudios, tamaño de la clase y organización. Talley y Brintnell (2016) señalaron que esta integración también puede
afectar el aprendizaje de los estudiantes normales.
El estudio concluye que los individuos poseen una comprensión profunda sobre la integración de los estudiantes en las escuelas
primarias. Se encuentra que las actitudes del docente varían en función de la experiencia, la edad y la ocupación del docente. De
acuerdo con la política general, los docentes son el factor principal en la integración considerando su inadecuado nivel de
formación y actitud hacia la misma. Revela que la integración no puede lograrse a través de la ejecución de la política general,
ya que requería la colaboración de varios agentes, como los docentes, ya que son la entidad principal en la promoción de la
educación integrada. Los resultados también se dirigieron hacia la necesidad de introducir una reforma en el currículo,
especialmente en lo que respecta a la formación de los profesores. Los docentes deben estar conscientes de las estrategias
generales y específicas, que pueden moldearse según las necesidades de los estudiantes en diversas circunstancias. Sugiere
además que el plan de estudios de la formación docente debe asimilar permanentemente los componentes de los cursos de
necesidades especiales para mejorar su competencia docente.
5.1 Recomendaciones
El presente estudio también destaca que la ocupación afecta la implementación de la integración como política general.
6. Conclusión
Dapudong (2014) reveló que una mayor experiencia está asociada con ciertas habilidades y prolongar la práctica de ciertas
técnicas, que los maestros pueden resistirse a cambiar en los próximos años.
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Agradecimientos El
autor está muy agradecido a todo el personal asociado en cualquier referencia que contribuyó en/para el propósito de esta
investigación. El autor declara no tener intereses en competencia. Esta investigación no recibió ninguna subvención específica
de agencias de financiación en los sectores público, comercial o sin fines de lucro. La aprobación ética se obtuvo de la junta del
IRB de la universidad. Se explicó a los participantes sobre el estudio y se firmó un formulario de consentimiento antes de la
participación.
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Derechos de
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