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Dice M. Carretero: “Antes que nada conviene indicar que no puede decirse en
absoluto que sea un término unívoco. Por el contrario, puede hablarse de varios tipos
de constructivismo. De hecho, es una posición compartida por diferentes tendencias de
la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget,
Vygotsky, Ausubel y la actual Psicología Cognitiva.
     Básicamente puede decirse que el constructivismo es el enfoque o la idea que
mantiene que el individuo –tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un
simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se
va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores.
En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de
la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la
persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es
decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.
    Esta construcción que realizamos todos los días y en casi todos los contextos en los
que se desarrolla nuestra actividad, ¿de qué depende? Depende sobre todo de dos
aspectos, a saber: de la representación inicial que tengamos de la nueva información y
de la actividad, externa o interna, que desarrollemos al respecto.




          TRES MIRADAS CONSTRUCTIVISTAS DIFERENTES
                              CON PUNTOS COMUNES


    1) EL APRENDIZAJE ES UNA ACTIVIDAD SOLITARIA
     Es la visión de Piaget, Ausubel y la Psicología Cognitiva. Se basa en la idea de un
individuo que aprende al margen de su contexto social. Se aprende por acción del
Sujeto sobre el Objeto de conocimiento.A la hora de la Teoría se concede un papel a
la cultura y a la interacción social, pero no se especifica cómo interactúa con el
desarrollo cognitivo y el aprendizaje.


    2) CON AMIGOS SE APRENDE MEJOR.
    Esta posición ha sido mantenida por investigadores constructivistas que pueden
considerarse a medio camino entre las aportaciones piagetianas y cognitivas y las
vigotskianas. Por ejemplo, por los que han mantenido que la interacción social
produce un favorecimiento del aprendizaje mediante la creación de conflictos
cognitivos que causan un cambio conceptual. Es decir el intercambio de información
entre compañeros que tienen diferentes niveles de conocimiento provoca una
modificación de los esquemas del individuo y acaba produciendo aprendizaje, además
de mejorar las condiciones motivacionales. En definitiva: en este enfoque se estudia el
efecto de la interacción y el contexto social sobre el mecanismo de cambio y
aprendizaje individual.
3) SIN AMIGOS NO SE PUEDE APRENDER.
     Esta sería la posición Vigotskiana radical que en la actualidad ha conducido a
posiciones como la “cognición situada” (en el contexto social). Desde esta posición se
mantiene que el conocimiento no es un producto individual sino social. Así pues,
cuando el alumno está adquiriendo información, lo que está en juego es un proceso
de negociación de contenidos establecidos arbitrariamente por la sociedad. Por
tanto, aunque el alumno realice también una actividad individual, el énfasis debe
ponerse en el intercambio social. Como probablemente resultará evidente, el peligro de
este enfoque es el riesgo de la desaparición del alumno ind  ividual, es decir, de los
procesos individuales de cambio.” (“Constructivismo y Educación” Mario Carretero).


          Cada una de estas posiciones con respecto al constructivismo es
 complementaria de las demás y los programas de investigación que subyacen a
  cada una de ellas realizan aportaciones que son mutuamente enriquecedoras.




                 EL CONSTRUCTIVISMO EN EL AULA


            Todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a
través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo.
Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento lo que se ha adquirido, sino,
y sobre todo, la posibilidad de construirlo. Es decir, el pensamiento ha abierto nuevas
vías intransitables hasta entonces, pero que a partir de este momento pueden ser de
nuevo recorridas.
    Supongamos que la nueva construcción sea toda una serie de razonamientos
elaborados por el individuo, que hacen posible la resolución de un problema. El
resultado final, la resolución del problema, no es más que el eslabón final y visible del
proceso, pero la adquisición más importante para el individuo ha sido la elaboración de
toda la serie de razonamientos que ha hecho posible la solución, más aún que la
solución en si misma, porque ha adquirido una nueva competencia que le permitirá
generalizar, es decir aplicar lo ya conocido a una situación nueva.
     El conocimiento que no es construido o reelaborado por el individuo no es
generalizable, sino que permanece ligado sólidamente a la situación en que se aprendió,
sin poder ser aplicado a contenidos diferentes.
    La necesidad de que el niño construya los conocimientos puede parecer una
pérdida de tiempo innecesaria, cuando pueden transmitirse directamente, ya
construidos, pero estos conocimientos adquiridos de modo mecánico solo sirven para
ser aplicados en situaciones muy semejantes a las que se aprendieron y que se olvidan
tan pronto como se ha cumplido la finalidad para la que se aprendieron, es decir pasar
unos exámenes (se estima que puede durar en la memoria entre seis y ocho semanas).
En el aprendizaje memorístico, la información nueva no se asocia a los contenidos
previos en la estructura cognitiva y por tanto se produce una interacción nula o mínima
entre la información recientemente recibida y la ya almacenada. Es por ello que cada
unidad o fragmento de conocimiento debe ser almacenado arbitrariamente en la
estructura cognitiva.
    Desde el constructivismo cada conocimiento nuevo es un nuevo eslabón que se
“engancha” al eslabón del conocimiento previo (ideas, hipótesis, preconceptos o
conocimientos sobre el tema nuevo).
    Una de las características del constructivismo es también considerar positivo el
momento del error, el error sistemático (propio del proceso de construcción del
conocimiento) para producir desde la interacción, la reflexión que lleva al sujeto a
corregirlo y a aprender.




   El maestro debe crear situaciones de aprendizaje que permitan al alumno
PENSAR, es decir:
                                            Diferenciar
                                            Clasificar
                                            Descubrir
                                            Analizar
                                            Anticipar
                                            Deducir
                                            Reinventar
                                            Comparar
                                            Reflexionar
                                            Discutir
                                            Autocorregirse.



                        DOS MODELOS DE CLASE
                         CONTENIDO: quot;Los volcanesquot;
    1)Modelo conductista: El conocimiento se fundamenta en la percepción. Proviene
exclusivamente de afuera y se graba en la mente del sujeto por ejercitación. Se busca
homogeneizar sin tener en cuenta las diferencias individuales.
    a .Entra el docente. Solicita silencio y atención. Comunica el tema nuevo.
b. Comienza a explicar qué es un volcán exponiendo mientras los alumnos
pasivos escuchan (¿escuchan y tal vez miran alguna lámina o un mapa donde el
                             ?)
docente ubica los volcanes activos.
    c. Luego los alumnos pasan a realizar una actividad en sus cuadernos o carpetas.
Quizás un cuestionario en donde deberán responder preguntas sobre lo que
escucharon decir al docente y realizar algunos esquemas copiados o calcados de algún
lugar determinado por el docente (todos iguales). Luego, la tarea quizás estudiar del
libro único de cabecera.
      2)Modelo constructivista: El conocimiento es una construcción que será posible
 desde la consideración de los saberes previos y la interacción social con pares y
 docente. El docente como facilitador, moderador y mediador entre el niño y el
 conocimiento. Se atiende la Diversidad, valorando también la heterogeneidad y las
 diferencias individuales.
   a. Entra el docente y solicita a los alumnos que reunidos en grupo discutan y
respondan esta pregunta lo más claramente posible como para explicarle a alguien que
no sabe:
   -¿Qué es un volcán?
   -¿Qué volcanes conocen?
   (Este momento es el de la búsqueda de saberes previos y preconceptos)

       ¿Por qué en grupos y no con el grupo total como también solíamos
    comenzar las clases?
       Porque en pequeños grupos se promueve mayor participación de los
    alumnos. Muchos alumnos que no participan en el grupo total -por timidez u
    otros condicionantes como el mismo vínculo que tenga con el docente- sí lo
    hacen cuando están en pequeños grupos, animándose incluso a debatir con sus
    pares. El pequeño grupo elige un vocero y todos, aún en forma indirecta habrán
    tenido participación en la tarea. Pensemos en nosotros cuando realizamos
    capacitaciones y observemos cómo nos comportamos en el grupo total y en
    pequeños grupos. Es notable la diferencia.


   b. Luego se realiza un plenario donde se anotan las conclusiones de cada grupo y se
elabora una definición con el grupo total y el docente.(Segunda actividad
movilizadora con trabajo sobre el error autorregulado por el grupo) En esta
oportunidad el docente puede exponer, corregir, profundizar, generar dudas,
plantear problemas, etc.


      ¿Nuevo rol docente?
      Obsérvese que el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador,
   facilitador, mediador y también un participante más. Lanza preguntas
   movilizadoras con el objeto de desestabilizar algunas hipótesis promoviendo
   conflictos cognitivos que se manifiestan en interesantes debates. El docente
   suma argumentos y pide argumentación y definición de conceptos obvios.
   Es el momento más enriquecedor.
      No censura la opinión o el punto de vista con un:
      -quot;NO... ESTÁ MALquot;.
Frente a los ACIERTOS también busca acuerdos y desacuerdos.
   Ante el ERROR o el ACIERTO pide al grupo que emita opinión:
    -quot;Uds. qué opinan...quot; quot;Alguien piensa diferente?¿Por qué?quot; quot;Están todos
de acuerdo?...quot;
   No acepta un SÍ o un NO sin argumentos... Pide el porqué... siempre.
   Con preguntas guía al grupo a descubrir el error y SÍ explica y expone, si la
pregunta del alumno o del grupo lo pide (surgimiento de la necesidad
lógica)
   -quot;¿Entonces cómo es?, ¿Me lo explica...?quot;
   La oportunidad de que surja la necesidad lógica de la explicación debe ser
promovida por el docente desde los planteamientos y preguntas. Depende de
la habilidad didáctica del conductor del grupo.
   Otra estrategia: invitar a consultar bibliografía, buscar documentación o
iniciar un trabajo de investigación para descubrir la respuesta.
   Una actividad interesante: enseñar a disentir hasta con el mismo docente.
Es fundamental que este último acepte que el alumno puede no estar de
acuerdo y debe abrir espacios para el debate y la argumentación porque es una
actividad que promueve el pensamiento reflexivo. Enseñar a perder el miedo a
manifestar su opinión con argumentos y documentación es también tarea
pedagógica. Les otorga confianza en sí mismos, desarrolla el lenguaje, el
pensamiento y favorece la autoestima y la posibilidad de vincularse
positivamente con el conocimiento. En ésto la actitud científica y abierta del
mismo docente será todo un modelo para ellos. Algunas frases del educador
constituirán todo un testimonio:
   -quot;No estoy seguro pero lo averigüaré para la próxima clase...quot; (y en la
clase siguiente demostrar que realmente lo hizo es una prueba de interés por el
conocimiento y por el mismo alumno que mostró la inquietud. Esto es muy
valorado y tomado en cuenta.)
   -quot;Tus argumentos son muy buenos... Yo tengo otro punto de vista pero
no soy dueña de la verdad... ¿Qué te parece si mañana buscamos más
material para poder aclarar este tema? Yo traeré lo que tengo... Uds.
consigan o pregunten. Creo que es importante que encontremos la
respuesta correcta.quot;
   En síntesis: se estimula el quot;saberquot;, el quot;saber hacerquot;y el quot;saber serquot;. Lo
conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
c. Luego se propone la presentación de un trabajo de investigación individual donde
cada uno buscará sobre el tema en distinta bibliografía, o se puede optar por hacer un
trabajo grupal EN EL AULA con bibliografía que se consiga (no libro único) para
una próxima clase. Pueden realizarse trabajos de extensión interdisciplinaria en
relación con el tema. Los volcanes en la literatura... Los volcanes desde la Plástica...
la Música... Construcción de maquetas, etc. etc.

   Lo importante es que en cada clase haya tanto trabajo grupal como individual. Y si
es posible, que el tema sea parte de un proyecto significativo.



   ¿Por qué no libro único?
   Porque si estamos tratando de desarrollar el juicio crítico debemos hacer ver
a los alumnos que no podemos quedarnos con la visión de un solo autor. Es
necesario que los mismos educandos descubran que puede haber distintas
visiones de un mismo tema e incluso analizar y ver que un libro puede estar más
actualizado que otro o ser más profundo en el tratamiento de determinados
conceptos, o que se pueden complementar. En el Caso de Ciencias Sociales,
también se suman las distintas ideologías. Esta visión del libro es
imprescindible que sea descubierta por el mismo alumno en la interacción y
comparación de los materiales.
   Se puede pedir a los chicos que tengan un libro personal como punto de
referencia elegido por ellos de un listado que el docente puede entregar a
principio de año. En mi experiencia personal les ofrecíatres títulos. Ellos
conseguían uno. Entonces trabajábamos con esos libros, más la bibliografía que
pudieran conseguir para enriquecer cada tema.




           MÁS SOBRE METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA
1-DIFERENCIAR ACTIVIDAD EXTERNA DE ACTIVIDAD INTERNA
    La ACTIVIDAD INTERNA en el sujeto es lo que produce aprendizajes
constructivos. Dijimos que implica: Comparar,Relacionar, Inferir, etc.
     No toda ACTIVIDAD EXTERNA asegura necesariamente una movilización
interna del sujeto. La CONSTRUCCIÓN se produce cuando el sujeto interactúa
con el objeto de conocimiento (Piaget), cuando esto lo realiza en interacción con
otros (Vigotsky) y cuando es significativo para el sujeto (Ausubel).
   ¿Cuál es la propuesta por excelencia que cubre estos aspectos? El Método de
Proyectos... porque permite interactuar en SITUACIONES CONCRETAS Y
SIGNIFICATIVAS.


    Proyecto: “Cocinamos medialunas”
    -3º año EGB-
    quot;Cocinar medialunasquot; es una propuesta que puede resultar “divertida” pero no es a
esto que debemos apuntar sino cons  iderar qué procesos de pensamiento podemos
estimular y en qué medida para arribar al logro de determinadas competencias. Ya que
esa actividad puede ser “divertida” y así mismo desaprovechada sin una adecuada
intervención docente.
     Si nos conformamos con lo “divertido” nos quedamos en la actividad externa. Para
el alumno quizás sea significativo en cuanto el producto final, pero para el docente la
actividad es un MEDIO para trabajar distintos contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
    Es imprescindible que el producto final del proyecto sea significativo para el
alumno. Ese objetivo como punto de llegada y el planteamiento de metas previas es lo
que va a mantener la motivación necesaria durante todo el proceso de aprendizaje.


    quot;Compararquot;: Una de las actividades del pensamiento
    Con la mejor de las intenciones podemos intentar dentro de la propuesta, establecer
COMPARACIONES y ya estamos tomado en cuenta una actividad del pensamiento
fundamental para el aprendizaje constructivo. Por ejemplo: Comparar el proceso de
elaboración en la escuela con el de la panadería. Pero para comparar es necesario
CONOCER directamente los dos elementos de comparación en igual medida (Con más
razón si los niños son pequeños): ¿Fueron los chicos a una panadería para descubrir la
fabricación de las medialunas enese lugar? ¿O les estamos haciendo quot;compararquot;con
algo que no sabemos si realmente quot;conocenquot;?
    Una de las omisiones más comunes y que no favorecen la construcción de
aprendizajes es el considerar lo obvio: quot;Es obvio que lo saben...quot; Pero resulta que en
muchos casos, sino en la mayoría y en diversas circunstancias, lo obvio NO ES
OBVIO. Haciendo un paralelo, es como si yo pidiera que comparasen el paisaje de su
ciudad con el de un lugar remoto y que yo visité, pues considero obvio que lo conocen.
Estas zonas OBVIAS o NO OBVIAS son las que condicionan también, para que una
propuesta de aprendizaje sea SIGNIFICATIVA o NO SIGNIFICATIVA.
2-APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
    Para que se produzca el aprendizaje constructivo es fundamental que la propuesta
sea movilizadora y es así, cuando es SIGNIFICATIVA para el Sujeto. Cuando tiene
SIGNIFICADO. Cuando el alumno puede establecer una relación o conexión entre lo
que se le propone y sus saberes previos.
    Leamos este texto:
     quot;Los coeficientes G de esta serie son números complejos. Es de hacer notar
que el espectro obtenido es de carácter discreto y aperiódico en el dominio de la
frecuenciaquot;
    Seguramente no podremos comprenderlo a menos que entendamos algo de
Matemática o Ingeniería, datos previos que nos permitan conexiones con el texto. A
veces esto no se comprende en la escuela y cuando los niños dicen que no entienden lo
que leen, los docentes les contestan:
    -quot;léelo muchas veces, despacito y lo vas a entender...quot;
    Ignoran que si no hay conexión con saberes previos, así lo lean cien veces no
podrán lograr la comprensión.
    También puede ocurrir que Sí lo comprendan pero no les INTERESE. ¿Qué otro
ingrediente le falta? Simplemente SIGNIFICATIVIDAD SOCIAL. El “¿para qué
comprender?”.


    3-SIGNIFICATIVIDAD SOCIAL
     Este artículo puede ser significativo para quien lo lee, pues el lector quizás tenga un
MOTIVO interno que le permite mantener la atención hasta el final. Este MOTIVO
está relacionado con esquemas previos de conocimiento y con descubrir un “para qué”
(aplicación en lo inmediato).


    Conocimiento: “para el futuro...”
    Si en lugar de responder a sus necesidades e intereses este artículo tratara sobre
Historia Europea fundamentado en que “es muy importante que el docente aprenda el
contenido porque le va a servir para el futuro...”, quizás el lector sentirá lo mismo que
experimentan los chicos en la escuela cuando los obligan a aprender algo que no tiene
conexión con sus intereses actuales. Sin embargo en el caso de los niños esta dificultad
se aumenta en cuanto para ellos el futuro es algo muy lejano e incomprensible. Lo
significativo en su vida tiene que ver con el PRESENTE... SU PRESENTE.
    Conocimiento: “ para qué me sirve...”
    Los esquemas para la comprensión del nuevo conocimiento pueden estar, pero si el
contenido no responde a ese “para qué” la conexión no se produce. Obviamente habrá
muchos contenidos que tratar que no son de su interés inmediato. Entonces si es
necesario ese “interés” para que se produzca el aprendizaje: ¿Qué hacemos con
tantos temas áridos para que se vuelvan significativos? La respuesta es:
    a. Trabajar desde la interdisciplina y considerando las Inteligencias Múltiples. Es
fundamental que los chicos encuentren desde sus diferencias individuales, las
conexiones para aprender.
    b. Proponer la resolución de problemáticas y desafíos.
    c.   Metodología de Proyectos.
    d. En años superiores, competencias y olimpíadas escolares.
    e.   Conexión de temas con noticias de la actualidad.
    f.     Campañas de prevención, trabajos de campo, investigación, encuestas,
censos,...
    Conocimiento y afectividad...
    Podemos obligarlos a callarse. Podemos obligarlos a hacer una tarea. Pero el
aprendizaje NO SE PRODUCE sin esa conexión con su mundo interno. Puedo
enchufar un velador a un toma corriente, pero si ese toma tiene por dentro los
cables cortados, la luz no se encenderá. Con el aprendizaje ocurre lo mismo.
    Dirán algunos: Todos hemos aprendido con esos modelos tradicionales. Cierto.
Hemos aprendido muchas cosas, en los momentos que nos CONECTAMOS. ¿Pero cuál
es el porcentaje de cosas que recordamos de tantos años de escolaridad? Mínimo.
¡Cuánto tiempo perdido! ¡Cuántaquot;enseñanzaquot; que no llegó! ¡Cuánto aprendizaje que no
se produjo!
    El constructivismo supone también un clima afectivo armónico y distendido de
reciprocidad y mutua confianza, propiciado por quien oficie de “mediador” entre el
sujeto y el conocimiento. En primer lugar, el docente.
    Dado el Triángulo Didáctico:


                      Alumno                          Conocimiento




                                     Docente
    Docente: Mediador-Facilitador
    Es el docente, desde su intervención, que propicia de “puente” o “mediador” para
que el alumno se vincule positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su
proceso de adquisición. Es la clave fundamental para el logro del llamado “hábito de
estudio” que yo llamo mejor para ser fiel a las palabras, “Alianza con el Estudio”, ya
que el hábito se alcanza en base a la acción repetida mientras que la “alianza” implica
vínculo y compromiso; que es en realidad a lo que se apunta.
Esta Alianza es ni más ni menos que el vínculo positivo que se establece con el
conocimiento y que se manifiesta en la necesidad e interés por el mismo. Nunca podrá
lograrse si el conocimiento se relaciona con situaciones de MIEDO o de CASTIGO.
     Por esto, ante todo es indispensable buscar establecer un vínculo afectivo con el
alumno. Interesarse por él, ayudarlo, mostrar espíritu de servicio y buena voluntad hacia
él, acompañarlo frente a la dificultad (en forma personal o designándole alumnos
tutores), alentarlo y respetar sus ritmos o diferencias individuales.
     Si el alumno siente que puede confiar en el docente el aprendizaje será posible.
Más si se quiebra ese vínculo el aprendizaje no se puede garantizar. El mismo temor y
desconfianza que inspira la figura del docente, le inspirará el conocimiento y se cerrará
al estudio, y al aprendizaje.
                                     Un diálogo clásico:
    Tía: -Me encanta “Lengua”. Es un Área hermosa.
    Sobrino: -Yo odio Lengua!!!!!!!!!!!!
    Tía: -¿Por qué no te gusta?
    Sobrino: -Porque no entiendo nada y encima la profesora es una ¡@#$%^&*
    Tía: -¿Por qué decís que la profesora es así?
     Sobrino: - Mira tía... esa profesora no me explica porque dice que eso yo ya lo
tendría que saber; no valora nada del esfuerzo que hago; te contesta de cualquier
manera porque parece siempre de mal humor; me pone en evidencia frente a mis
compañeros; solo quiere desaprobar a todos; miente y es incoherente. No le interesan
los alumnos. Yo creo que va al colegio solo a cobrar un sueldo.
                                       Otro diálogo:
    Tía: -Me encanta “Matemática”. Es un Área muy interesante.
    Sobrino: - ¡A mí también! ¡Está buenísima!
    Tía: -¿...y a vos por qué te gusta tanto?
    Sobrino: Tengo una “profe” que es una “genia”. Entiendo todo.
    Tía: -¿Por qué decís que es una “genia”?
    Sobrino: - ...y... te explica todo hasta que lo entendés. Así vaya mil veces a
preguntarle. Es ordenada. Muy exigente pero lo justo y nos respeta a todos. Considera
nuestro punto de vista y tomamos decisiones en forma democrática. Bah......Una genia.
Se nota que le gusta lo que hace. A ella yo le cumplo siempre... a la de Lengua no.
   Docentes como el de matemática del ejemplo, obtienen de sus alumnos
aprendizajes efectivos y permanentes en el tiempo... verdaderos aprendizajes.


    4-CUANDO EL TRIÁNGULO SE TRANSFORMA EN PENTÁGONO
En ocasiones el rol “mediador-facilitador” del docente es asumido también por un
ALUMNO TUTOR o por el mismo grupo de pares en la interacción. Así el rol
enseñante lo toman junto al docente otros actores. De este modo el TRIÁNGULO
DIDÁCTICO se amplía ya que se le suman dos ángulos más: el del Alumno Tutor y el
del grupo de pares, transformándose en un PENTÁGONO DIDÁCTICO. Cada nuevo
facilitador complementa la tarea del docente y actúan en simultáneo.
    De esto se deriva la importancia que tiene el TRATAMIENTO DE LO GRUPAL
en el aula. La integración y buena vinculación de todos los actores.


     Alumno                              Conocimiento


      Tutor                             Grupo
                                                                MEDIADORES

                                                                FACILITADORES
                       Docente




    5-MEDIACIÓN Y FACILITACIÓN EN EL PROCESO DE
    CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
    Cuando hablamos de Mediación solemos referirnos al campo social. Pero en este
caso lo haremos en referencia a la intervención del docente u otros como PUENTES
entre el sujeto del aprendizaje y el conocimiento.
    El conocimiento puro o científico debe ser sometido a un proceso de
transformación y múltiples adaptaciones para asegurar su llegada como conocimiento
aprendido. Es lo que llamamos TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA y es responsabilidad
del docente realizar esta tarea. Como puente y mediador, garantizar que el alumno
pueda alcanzar dicho conocimiento.
     Sabemos que la Mediación es un método de resolución de conflictos que contiene
ciertas técnicas específicas que llevan a que las partes lleguen a una respuesta para el
problema, desde la comunicación.
     Si pensamos que los nuevos conocimientos constituyen conflictos en cuanto que
desestabilizan esquemas previos y producen una desequilibración, podemos inferir que
se hace necesaria la figura del MEDIADOR para apoyar el proceso de asimilación y
acomodación. Es decir el proceso de adquisición de nuevos aprendizajes. Es interesante
a la hora de la INTERVENCIÓN tener presentes muchas de las técnicas propias del
proceso de Mediación: Ej.: Las preguntas, la repreguntas, el parafraseo, el reencuadre,
etc.
    Luego otra palabra surge y nos inquieta: FACILITADOR. Palabra que produce
temor entre los docentes ante la sospecha de una connotación muy particular:
“facilismo”...”Nivelar para abajo”.
    Aclaremos entonces cuál es su significado desde el constructivismo:
A) HACER FÁCIL LO DIFÍCIL
      FACILITACIÓN
                                   B) HACER DIFÍCIL LO FÁCIL



    A-HACER FÁCIL LO DIFÍCIL:
    Aquí estaríamos hablando de Transposición Didáctica y Afectividad. En primer
lugar adaptar el conocimiento a los esquemas previos de los alumnos, tanto por etapa
evolutiva como por diferencias individuales. Justamente por lo que ya expuse: no se
puede aprender aquello que no se conecte con esquemas previos.
    Simultáneamente ofrecerle un ámbito afectivo contenedor y alentador.


    Un ejemplo:
    Un bebé no puede aprender a caminar pues aún debe estar preparado
madurativamente para hacerlo y cerca del año vamos ofreciéndole estímulos a los que
responderá solo si está preparado para hacerlo. Lo que hacemos no es enseñarle a
caminar sino FACILITARLE el descubrimiento ofreciéndole un juguete a distancia y
colocándole algunos elementos cerca para que le sirvan de apoyo. Le damos aliento y
confianza para que no tema y desde ese vínculo, se anime a alcanzar el objetivo. Al
principio gateará y luego podrá pararse para después soltarse. Ni dejamos de
estimularlo apenas gateando alcance el juguete, ni desaprobamos que haya logrado el
juguete usando solo el gateo. Porque será caer en el “facilismo” en el primer caso y en
un “perfeccionismo” en el segundo. El perfeccionismo ataca la autoestima y hace que
quien está aprendiendo se desaliente pues relaciona el objeto de conocimiento con el
fracaso (“no puedo”, ”no soy capaz”).
    Por esto, seguimos con el estímulo y la contención afectiva, a medida que sus
esquemas se lo vayan permitiendo, a fin de que alcance lo máximo que pueda. En este
caso caminar.
    B-HACER DIFÍCIL LO FÁCIL
    A veces hay conocimientos que parecen muy fáciles u obvios. Desestabilizar desde
lo obvio es un interesante ejercicio del pensamiento.
    Las preguntas “obvias” suelen ser las más inquietantes en el instante de construir
conocimientos. Ej: “¿Qué es el viento?”; “¿Qué es la Verdad?”
    En este caso se trata de FACILITAR la REFLEXIÓN sobre el conocimiento.
   Además de las PREGUNTAS podemos descubrir otras dos acciones muy
movilizadoras: DEFINIR y ARGUMENTAR.
6-PARA TRANSFORMAR UNA PROPUESTA EN OPORTUNIDAD
CONSTRUCTIVA Y CON SIGNIFICATIVIDAD SOCIAL.


   a-Conocer los intereses de los alumnos y sus diferencias individuales (Inteligencias
Múltiples)
    b-Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
   c-Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, tecnológicos,
medios de comunicación y otros.
    d-Contextualizar las actividades.




    7-HABLEMOS DE CONTEXTUALIZAR LAS ACTIVIDADES
     Cocinar quot;medialunasquot; es una actividad aparentemente aislada. Pero si la colocamos
dentro de un proyecto transdisciplinario (Que necesite de distintas áreas para
concretarlo: mediciones desde matemática, lectura de diferentes recetas desde Lengua,
lugares donde se obtienen las materias primas desde Cs. Sociales, educación del
consumidor desde formación Ciudadana, mezclas desde Cs. Naturales, etc.) aumenta su
significatividad y la de cada una de las áreas en particular, en un proceso mutuo de
retroalimentación.
    También es necesario que sientan que no hacen medialunas porque quot;se le ocurrió a
la maestraquot; sino que el producto final, trasciende el marco escolar. Tiene un para qué
con significatividad social. Ejemplo: quot;Las medialunas, es el producto final que
venderemos en los recreos para juntar fondos , para comprar juegos de mesa para los
días de lluvia, para pagarnos un paseo a... o para repartir a los padres después de un
evento escolar, o para llevar a un asilo de ancianosquot;.




                         Proyecto: No es hacer “como si...”


    Fabricar ladrillos para construir una garita para esperar el colectivo sin mojarse en
días de lluvia, es por ejemplo, un proyecto excelente como propuesta para estimular
procesos constructivos. No es hacer “como sí...”. Hay un producto concreto y que
responde a aquello que el barrio necesita. Investigar con los chicos sobre las
necesidades comunitarias nos puede abrir un gran espectro de ideas para transformarlas
en Proyectos significativos.


    8-LA INTERVENCIÓN DOCENTE
Por supuesto que para que se produzca la ACTIVIDAD INTERNA es necesario
 que la intervención docente sea adecuada para movilizar el pensamiento. En esto la
 estrategia es:
                la pregunta
                la repregunta
                la resolución de problemas
                la exposición, no impuesta sino como respuesta a la inquietud del
                 alumno (Inquietud que debe ser promovida desde los proyectos:
                 quot;-¿Cómo es ésto?quot;, quot;- ¿Por qué dos monedas de 50 centavos forman un
                 peso , si 50+50 es 100 y no 1 (uno)?quot; etc. Obviamente para que surja la
                 necesidad lógica de respuesta, es necesario colocar al alumno en
                 situación significativa. Esta situación puede desprenderse justamente
                 desde un PROYECTO.


     Cuando se planean actividades se sugiere pensarlas desde esta tablita y fijarse en el
 verbo que encabeza cada propuesta. Esta tablita se puede incluir en la planificación del
 proyecto:




Nombre del Proyecto                                                        Áreas
  (Indica producto Actividad Externa          Actividad Interna      comprometidas
 final significativo)                                                (Interdisciplina)
.Comparar con...
               a-Fabricar
                                     .Relacionar
               ladrillos:
                                     con tipos de       .Matemática
               .Conseguir
                                     construcción...    .Lengua
               materiales
                                     .Clasificar        .Cs. Naturales
               .Realizar mezclas
                                     materiales...      (Físico-química)
               .Preparar moldes
                                     .Inferir...
               .Etc.
                                     .Etc.

               b-Solicitar Permiso
               Municipal:                               .Lengua
               .Escribir solicitud                      .Formación Ética
                                            Etc.
               .Entrevista con el                       y Ciudadana
               Concejal...

               c-Construir la
 Ej:           garita:
               .Dibujo técnico de
quot;CONSTRUIMOS   la garita
 UNA GARITAquot;   .Preparación de
                                                        .
               materiales                   Etc.
                                                                 Etc.
               .Normas de
               seguridad y cuidado
               del ambiente.
               .Construcción

               d-Inauguración:
               .Selección de                            .Informática
               invitados                                .Artística
               .Diagramación de                         .Lengua
               invitaciones                             .Formación
               .Reparto de                  Etc.        Ciudadana
               Invitaciones                             . Ecología: Cs.
               .Audio y                                 Sociales
               decoración del                           y Naturales.
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  • 1. Dice M. Carretero: “Antes que nada conviene indicar que no puede decirse en absoluto que sea un término unívoco. Por el contrario, puede hablarse de varios tipos de constructivismo. De hecho, es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget, Vygotsky, Ausubel y la actual Psicología Cognitiva. Básicamente puede decirse que el constructivismo es el enfoque o la idea que mantiene que el individuo –tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea. Esta construcción que realizamos todos los días y en casi todos los contextos en los que se desarrolla nuestra actividad, ¿de qué depende? Depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la representación inicial que tengamos de la nueva información y de la actividad, externa o interna, que desarrollemos al respecto. TRES MIRADAS CONSTRUCTIVISTAS DIFERENTES CON PUNTOS COMUNES 1) EL APRENDIZAJE ES UNA ACTIVIDAD SOLITARIA Es la visión de Piaget, Ausubel y la Psicología Cognitiva. Se basa en la idea de un individuo que aprende al margen de su contexto social. Se aprende por acción del Sujeto sobre el Objeto de conocimiento.A la hora de la Teoría se concede un papel a la cultura y a la interacción social, pero no se especifica cómo interactúa con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. 2) CON AMIGOS SE APRENDE MEJOR. Esta posición ha sido mantenida por investigadores constructivistas que pueden considerarse a medio camino entre las aportaciones piagetianas y cognitivas y las vigotskianas. Por ejemplo, por los que han mantenido que la interacción social produce un favorecimiento del aprendizaje mediante la creación de conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual. Es decir el intercambio de información entre compañeros que tienen diferentes niveles de conocimiento provoca una modificación de los esquemas del individuo y acaba produciendo aprendizaje, además de mejorar las condiciones motivacionales. En definitiva: en este enfoque se estudia el efecto de la interacción y el contexto social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje individual.
  • 2. 3) SIN AMIGOS NO SE PUEDE APRENDER. Esta sería la posición Vigotskiana radical que en la actualidad ha conducido a posiciones como la “cognición situada” (en el contexto social). Desde esta posición se mantiene que el conocimiento no es un producto individual sino social. Así pues, cuando el alumno está adquiriendo información, lo que está en juego es un proceso de negociación de contenidos establecidos arbitrariamente por la sociedad. Por tanto, aunque el alumno realice también una actividad individual, el énfasis debe ponerse en el intercambio social. Como probablemente resultará evidente, el peligro de este enfoque es el riesgo de la desaparición del alumno ind ividual, es decir, de los procesos individuales de cambio.” (“Constructivismo y Educación” Mario Carretero). Cada una de estas posiciones con respecto al constructivismo es complementaria de las demás y los programas de investigación que subyacen a cada una de ellas realizan aportaciones que son mutuamente enriquecedoras. EL CONSTRUCTIVISMO EN EL AULA Todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento lo que se ha adquirido, sino, y sobre todo, la posibilidad de construirlo. Es decir, el pensamiento ha abierto nuevas vías intransitables hasta entonces, pero que a partir de este momento pueden ser de nuevo recorridas. Supongamos que la nueva construcción sea toda una serie de razonamientos elaborados por el individuo, que hacen posible la resolución de un problema. El resultado final, la resolución del problema, no es más que el eslabón final y visible del proceso, pero la adquisición más importante para el individuo ha sido la elaboración de toda la serie de razonamientos que ha hecho posible la solución, más aún que la solución en si misma, porque ha adquirido una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir aplicar lo ya conocido a una situación nueva. El conocimiento que no es construido o reelaborado por el individuo no es generalizable, sino que permanece ligado sólidamente a la situación en que se aprendió, sin poder ser aplicado a contenidos diferentes. La necesidad de que el niño construya los conocimientos puede parecer una pérdida de tiempo innecesaria, cuando pueden transmitirse directamente, ya construidos, pero estos conocimientos adquiridos de modo mecánico solo sirven para ser aplicados en situaciones muy semejantes a las que se aprendieron y que se olvidan tan pronto como se ha cumplido la finalidad para la que se aprendieron, es decir pasar unos exámenes (se estima que puede durar en la memoria entre seis y ocho semanas).
  • 3. En el aprendizaje memorístico, la información nueva no se asocia a los contenidos previos en la estructura cognitiva y por tanto se produce una interacción nula o mínima entre la información recientemente recibida y la ya almacenada. Es por ello que cada unidad o fragmento de conocimiento debe ser almacenado arbitrariamente en la estructura cognitiva. Desde el constructivismo cada conocimiento nuevo es un nuevo eslabón que se “engancha” al eslabón del conocimiento previo (ideas, hipótesis, preconceptos o conocimientos sobre el tema nuevo). Una de las características del constructivismo es también considerar positivo el momento del error, el error sistemático (propio del proceso de construcción del conocimiento) para producir desde la interacción, la reflexión que lleva al sujeto a corregirlo y a aprender. El maestro debe crear situaciones de aprendizaje que permitan al alumno PENSAR, es decir:  Diferenciar  Clasificar  Descubrir  Analizar  Anticipar  Deducir  Reinventar  Comparar  Reflexionar  Discutir  Autocorregirse. DOS MODELOS DE CLASE CONTENIDO: quot;Los volcanesquot; 1)Modelo conductista: El conocimiento se fundamenta en la percepción. Proviene exclusivamente de afuera y se graba en la mente del sujeto por ejercitación. Se busca homogeneizar sin tener en cuenta las diferencias individuales. a .Entra el docente. Solicita silencio y atención. Comunica el tema nuevo.
  • 4. b. Comienza a explicar qué es un volcán exponiendo mientras los alumnos pasivos escuchan (¿escuchan y tal vez miran alguna lámina o un mapa donde el ?) docente ubica los volcanes activos. c. Luego los alumnos pasan a realizar una actividad en sus cuadernos o carpetas. Quizás un cuestionario en donde deberán responder preguntas sobre lo que escucharon decir al docente y realizar algunos esquemas copiados o calcados de algún lugar determinado por el docente (todos iguales). Luego, la tarea quizás estudiar del libro único de cabecera. 2)Modelo constructivista: El conocimiento es una construcción que será posible desde la consideración de los saberes previos y la interacción social con pares y docente. El docente como facilitador, moderador y mediador entre el niño y el conocimiento. Se atiende la Diversidad, valorando también la heterogeneidad y las diferencias individuales. a. Entra el docente y solicita a los alumnos que reunidos en grupo discutan y respondan esta pregunta lo más claramente posible como para explicarle a alguien que no sabe: -¿Qué es un volcán? -¿Qué volcanes conocen? (Este momento es el de la búsqueda de saberes previos y preconceptos) ¿Por qué en grupos y no con el grupo total como también solíamos comenzar las clases? Porque en pequeños grupos se promueve mayor participación de los alumnos. Muchos alumnos que no participan en el grupo total -por timidez u otros condicionantes como el mismo vínculo que tenga con el docente- sí lo hacen cuando están en pequeños grupos, animándose incluso a debatir con sus pares. El pequeño grupo elige un vocero y todos, aún en forma indirecta habrán tenido participación en la tarea. Pensemos en nosotros cuando realizamos capacitaciones y observemos cómo nos comportamos en el grupo total y en pequeños grupos. Es notable la diferencia. b. Luego se realiza un plenario donde se anotan las conclusiones de cada grupo y se elabora una definición con el grupo total y el docente.(Segunda actividad movilizadora con trabajo sobre el error autorregulado por el grupo) En esta oportunidad el docente puede exponer, corregir, profundizar, generar dudas, plantear problemas, etc. ¿Nuevo rol docente? Obsérvese que el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. Lanza preguntas movilizadoras con el objeto de desestabilizar algunas hipótesis promoviendo conflictos cognitivos que se manifiestan en interesantes debates. El docente suma argumentos y pide argumentación y definición de conceptos obvios. Es el momento más enriquecedor. No censura la opinión o el punto de vista con un: -quot;NO... ESTÁ MALquot;.
  • 5. Frente a los ACIERTOS también busca acuerdos y desacuerdos. Ante el ERROR o el ACIERTO pide al grupo que emita opinión: -quot;Uds. qué opinan...quot; quot;Alguien piensa diferente?¿Por qué?quot; quot;Están todos de acuerdo?...quot; No acepta un SÍ o un NO sin argumentos... Pide el porqué... siempre. Con preguntas guía al grupo a descubrir el error y SÍ explica y expone, si la pregunta del alumno o del grupo lo pide (surgimiento de la necesidad lógica) -quot;¿Entonces cómo es?, ¿Me lo explica...?quot; La oportunidad de que surja la necesidad lógica de la explicación debe ser promovida por el docente desde los planteamientos y preguntas. Depende de la habilidad didáctica del conductor del grupo. Otra estrategia: invitar a consultar bibliografía, buscar documentación o iniciar un trabajo de investigación para descubrir la respuesta. Una actividad interesante: enseñar a disentir hasta con el mismo docente. Es fundamental que este último acepte que el alumno puede no estar de acuerdo y debe abrir espacios para el debate y la argumentación porque es una actividad que promueve el pensamiento reflexivo. Enseñar a perder el miedo a manifestar su opinión con argumentos y documentación es también tarea pedagógica. Les otorga confianza en sí mismos, desarrolla el lenguaje, el pensamiento y favorece la autoestima y la posibilidad de vincularse positivamente con el conocimiento. En ésto la actitud científica y abierta del mismo docente será todo un modelo para ellos. Algunas frases del educador constituirán todo un testimonio: -quot;No estoy seguro pero lo averigüaré para la próxima clase...quot; (y en la clase siguiente demostrar que realmente lo hizo es una prueba de interés por el conocimiento y por el mismo alumno que mostró la inquietud. Esto es muy valorado y tomado en cuenta.) -quot;Tus argumentos son muy buenos... Yo tengo otro punto de vista pero no soy dueña de la verdad... ¿Qué te parece si mañana buscamos más material para poder aclarar este tema? Yo traeré lo que tengo... Uds. consigan o pregunten. Creo que es importante que encontremos la respuesta correcta.quot; En síntesis: se estimula el quot;saberquot;, el quot;saber hacerquot;y el quot;saber serquot;. Lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
  • 6. c. Luego se propone la presentación de un trabajo de investigación individual donde cada uno buscará sobre el tema en distinta bibliografía, o se puede optar por hacer un trabajo grupal EN EL AULA con bibliografía que se consiga (no libro único) para una próxima clase. Pueden realizarse trabajos de extensión interdisciplinaria en relación con el tema. Los volcanes en la literatura... Los volcanes desde la Plástica... la Música... Construcción de maquetas, etc. etc. Lo importante es que en cada clase haya tanto trabajo grupal como individual. Y si es posible, que el tema sea parte de un proyecto significativo. ¿Por qué no libro único? Porque si estamos tratando de desarrollar el juicio crítico debemos hacer ver a los alumnos que no podemos quedarnos con la visión de un solo autor. Es necesario que los mismos educandos descubran que puede haber distintas visiones de un mismo tema e incluso analizar y ver que un libro puede estar más actualizado que otro o ser más profundo en el tratamiento de determinados conceptos, o que se pueden complementar. En el Caso de Ciencias Sociales, también se suman las distintas ideologías. Esta visión del libro es imprescindible que sea descubierta por el mismo alumno en la interacción y comparación de los materiales. Se puede pedir a los chicos que tengan un libro personal como punto de referencia elegido por ellos de un listado que el docente puede entregar a principio de año. En mi experiencia personal les ofrecíatres títulos. Ellos conseguían uno. Entonces trabajábamos con esos libros, más la bibliografía que pudieran conseguir para enriquecer cada tema. MÁS SOBRE METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA
  • 7. 1-DIFERENCIAR ACTIVIDAD EXTERNA DE ACTIVIDAD INTERNA La ACTIVIDAD INTERNA en el sujeto es lo que produce aprendizajes constructivos. Dijimos que implica: Comparar,Relacionar, Inferir, etc. No toda ACTIVIDAD EXTERNA asegura necesariamente una movilización interna del sujeto. La CONSTRUCCIÓN se produce cuando el sujeto interactúa con el objeto de conocimiento (Piaget), cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky) y cuando es significativo para el sujeto (Ausubel). ¿Cuál es la propuesta por excelencia que cubre estos aspectos? El Método de Proyectos... porque permite interactuar en SITUACIONES CONCRETAS Y SIGNIFICATIVAS. Proyecto: “Cocinamos medialunas” -3º año EGB- quot;Cocinar medialunasquot; es una propuesta que puede resultar “divertida” pero no es a esto que debemos apuntar sino cons iderar qué procesos de pensamiento podemos estimular y en qué medida para arribar al logro de determinadas competencias. Ya que esa actividad puede ser “divertida” y así mismo desaprovechada sin una adecuada intervención docente. Si nos conformamos con lo “divertido” nos quedamos en la actividad externa. Para el alumno quizás sea significativo en cuanto el producto final, pero para el docente la actividad es un MEDIO para trabajar distintos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Es imprescindible que el producto final del proyecto sea significativo para el alumno. Ese objetivo como punto de llegada y el planteamiento de metas previas es lo que va a mantener la motivación necesaria durante todo el proceso de aprendizaje. quot;Compararquot;: Una de las actividades del pensamiento Con la mejor de las intenciones podemos intentar dentro de la propuesta, establecer COMPARACIONES y ya estamos tomado en cuenta una actividad del pensamiento fundamental para el aprendizaje constructivo. Por ejemplo: Comparar el proceso de elaboración en la escuela con el de la panadería. Pero para comparar es necesario CONOCER directamente los dos elementos de comparación en igual medida (Con más razón si los niños son pequeños): ¿Fueron los chicos a una panadería para descubrir la fabricación de las medialunas enese lugar? ¿O les estamos haciendo quot;compararquot;con algo que no sabemos si realmente quot;conocenquot;? Una de las omisiones más comunes y que no favorecen la construcción de aprendizajes es el considerar lo obvio: quot;Es obvio que lo saben...quot; Pero resulta que en muchos casos, sino en la mayoría y en diversas circunstancias, lo obvio NO ES OBVIO. Haciendo un paralelo, es como si yo pidiera que comparasen el paisaje de su ciudad con el de un lugar remoto y que yo visité, pues considero obvio que lo conocen. Estas zonas OBVIAS o NO OBVIAS son las que condicionan también, para que una propuesta de aprendizaje sea SIGNIFICATIVA o NO SIGNIFICATIVA.
  • 8. 2-APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Para que se produzca el aprendizaje constructivo es fundamental que la propuesta sea movilizadora y es así, cuando es SIGNIFICATIVA para el Sujeto. Cuando tiene SIGNIFICADO. Cuando el alumno puede establecer una relación o conexión entre lo que se le propone y sus saberes previos. Leamos este texto: quot;Los coeficientes G de esta serie son números complejos. Es de hacer notar que el espectro obtenido es de carácter discreto y aperiódico en el dominio de la frecuenciaquot; Seguramente no podremos comprenderlo a menos que entendamos algo de Matemática o Ingeniería, datos previos que nos permitan conexiones con el texto. A veces esto no se comprende en la escuela y cuando los niños dicen que no entienden lo que leen, los docentes les contestan: -quot;léelo muchas veces, despacito y lo vas a entender...quot; Ignoran que si no hay conexión con saberes previos, así lo lean cien veces no podrán lograr la comprensión. También puede ocurrir que Sí lo comprendan pero no les INTERESE. ¿Qué otro ingrediente le falta? Simplemente SIGNIFICATIVIDAD SOCIAL. El “¿para qué comprender?”. 3-SIGNIFICATIVIDAD SOCIAL Este artículo puede ser significativo para quien lo lee, pues el lector quizás tenga un MOTIVO interno que le permite mantener la atención hasta el final. Este MOTIVO está relacionado con esquemas previos de conocimiento y con descubrir un “para qué” (aplicación en lo inmediato). Conocimiento: “para el futuro...” Si en lugar de responder a sus necesidades e intereses este artículo tratara sobre Historia Europea fundamentado en que “es muy importante que el docente aprenda el contenido porque le va a servir para el futuro...”, quizás el lector sentirá lo mismo que experimentan los chicos en la escuela cuando los obligan a aprender algo que no tiene conexión con sus intereses actuales. Sin embargo en el caso de los niños esta dificultad se aumenta en cuanto para ellos el futuro es algo muy lejano e incomprensible. Lo significativo en su vida tiene que ver con el PRESENTE... SU PRESENTE. Conocimiento: “ para qué me sirve...” Los esquemas para la comprensión del nuevo conocimiento pueden estar, pero si el contenido no responde a ese “para qué” la conexión no se produce. Obviamente habrá muchos contenidos que tratar que no son de su interés inmediato. Entonces si es
  • 9. necesario ese “interés” para que se produzca el aprendizaje: ¿Qué hacemos con tantos temas áridos para que se vuelvan significativos? La respuesta es: a. Trabajar desde la interdisciplina y considerando las Inteligencias Múltiples. Es fundamental que los chicos encuentren desde sus diferencias individuales, las conexiones para aprender. b. Proponer la resolución de problemáticas y desafíos. c. Metodología de Proyectos. d. En años superiores, competencias y olimpíadas escolares. e. Conexión de temas con noticias de la actualidad. f. Campañas de prevención, trabajos de campo, investigación, encuestas, censos,... Conocimiento y afectividad... Podemos obligarlos a callarse. Podemos obligarlos a hacer una tarea. Pero el aprendizaje NO SE PRODUCE sin esa conexión con su mundo interno. Puedo enchufar un velador a un toma corriente, pero si ese toma tiene por dentro los cables cortados, la luz no se encenderá. Con el aprendizaje ocurre lo mismo. Dirán algunos: Todos hemos aprendido con esos modelos tradicionales. Cierto. Hemos aprendido muchas cosas, en los momentos que nos CONECTAMOS. ¿Pero cuál es el porcentaje de cosas que recordamos de tantos años de escolaridad? Mínimo. ¡Cuánto tiempo perdido! ¡Cuántaquot;enseñanzaquot; que no llegó! ¡Cuánto aprendizaje que no se produjo! El constructivismo supone también un clima afectivo armónico y distendido de reciprocidad y mutua confianza, propiciado por quien oficie de “mediador” entre el sujeto y el conocimiento. En primer lugar, el docente. Dado el Triángulo Didáctico: Alumno Conocimiento Docente Docente: Mediador-Facilitador Es el docente, desde su intervención, que propicia de “puente” o “mediador” para que el alumno se vincule positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisición. Es la clave fundamental para el logro del llamado “hábito de estudio” que yo llamo mejor para ser fiel a las palabras, “Alianza con el Estudio”, ya que el hábito se alcanza en base a la acción repetida mientras que la “alianza” implica vínculo y compromiso; que es en realidad a lo que se apunta.
  • 10. Esta Alianza es ni más ni menos que el vínculo positivo que se establece con el conocimiento y que se manifiesta en la necesidad e interés por el mismo. Nunca podrá lograrse si el conocimiento se relaciona con situaciones de MIEDO o de CASTIGO. Por esto, ante todo es indispensable buscar establecer un vínculo afectivo con el alumno. Interesarse por él, ayudarlo, mostrar espíritu de servicio y buena voluntad hacia él, acompañarlo frente a la dificultad (en forma personal o designándole alumnos tutores), alentarlo y respetar sus ritmos o diferencias individuales. Si el alumno siente que puede confiar en el docente el aprendizaje será posible. Más si se quiebra ese vínculo el aprendizaje no se puede garantizar. El mismo temor y desconfianza que inspira la figura del docente, le inspirará el conocimiento y se cerrará al estudio, y al aprendizaje. Un diálogo clásico: Tía: -Me encanta “Lengua”. Es un Área hermosa. Sobrino: -Yo odio Lengua!!!!!!!!!!!! Tía: -¿Por qué no te gusta? Sobrino: -Porque no entiendo nada y encima la profesora es una ¡@#$%^&* Tía: -¿Por qué decís que la profesora es así? Sobrino: - Mira tía... esa profesora no me explica porque dice que eso yo ya lo tendría que saber; no valora nada del esfuerzo que hago; te contesta de cualquier manera porque parece siempre de mal humor; me pone en evidencia frente a mis compañeros; solo quiere desaprobar a todos; miente y es incoherente. No le interesan los alumnos. Yo creo que va al colegio solo a cobrar un sueldo. Otro diálogo: Tía: -Me encanta “Matemática”. Es un Área muy interesante. Sobrino: - ¡A mí también! ¡Está buenísima! Tía: -¿...y a vos por qué te gusta tanto? Sobrino: Tengo una “profe” que es una “genia”. Entiendo todo. Tía: -¿Por qué decís que es una “genia”? Sobrino: - ...y... te explica todo hasta que lo entendés. Así vaya mil veces a preguntarle. Es ordenada. Muy exigente pero lo justo y nos respeta a todos. Considera nuestro punto de vista y tomamos decisiones en forma democrática. Bah......Una genia. Se nota que le gusta lo que hace. A ella yo le cumplo siempre... a la de Lengua no. Docentes como el de matemática del ejemplo, obtienen de sus alumnos aprendizajes efectivos y permanentes en el tiempo... verdaderos aprendizajes. 4-CUANDO EL TRIÁNGULO SE TRANSFORMA EN PENTÁGONO
  • 11. En ocasiones el rol “mediador-facilitador” del docente es asumido también por un ALUMNO TUTOR o por el mismo grupo de pares en la interacción. Así el rol enseñante lo toman junto al docente otros actores. De este modo el TRIÁNGULO DIDÁCTICO se amplía ya que se le suman dos ángulos más: el del Alumno Tutor y el del grupo de pares, transformándose en un PENTÁGONO DIDÁCTICO. Cada nuevo facilitador complementa la tarea del docente y actúan en simultáneo. De esto se deriva la importancia que tiene el TRATAMIENTO DE LO GRUPAL en el aula. La integración y buena vinculación de todos los actores. Alumno Conocimiento Tutor Grupo MEDIADORES FACILITADORES Docente 5-MEDIACIÓN Y FACILITACIÓN EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Cuando hablamos de Mediación solemos referirnos al campo social. Pero en este caso lo haremos en referencia a la intervención del docente u otros como PUENTES entre el sujeto del aprendizaje y el conocimiento. El conocimiento puro o científico debe ser sometido a un proceso de transformación y múltiples adaptaciones para asegurar su llegada como conocimiento aprendido. Es lo que llamamos TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA y es responsabilidad del docente realizar esta tarea. Como puente y mediador, garantizar que el alumno pueda alcanzar dicho conocimiento. Sabemos que la Mediación es un método de resolución de conflictos que contiene ciertas técnicas específicas que llevan a que las partes lleguen a una respuesta para el problema, desde la comunicación. Si pensamos que los nuevos conocimientos constituyen conflictos en cuanto que desestabilizan esquemas previos y producen una desequilibración, podemos inferir que se hace necesaria la figura del MEDIADOR para apoyar el proceso de asimilación y acomodación. Es decir el proceso de adquisición de nuevos aprendizajes. Es interesante a la hora de la INTERVENCIÓN tener presentes muchas de las técnicas propias del proceso de Mediación: Ej.: Las preguntas, la repreguntas, el parafraseo, el reencuadre, etc. Luego otra palabra surge y nos inquieta: FACILITADOR. Palabra que produce temor entre los docentes ante la sospecha de una connotación muy particular: “facilismo”...”Nivelar para abajo”. Aclaremos entonces cuál es su significado desde el constructivismo:
  • 12. A) HACER FÁCIL LO DIFÍCIL FACILITACIÓN B) HACER DIFÍCIL LO FÁCIL A-HACER FÁCIL LO DIFÍCIL: Aquí estaríamos hablando de Transposición Didáctica y Afectividad. En primer lugar adaptar el conocimiento a los esquemas previos de los alumnos, tanto por etapa evolutiva como por diferencias individuales. Justamente por lo que ya expuse: no se puede aprender aquello que no se conecte con esquemas previos. Simultáneamente ofrecerle un ámbito afectivo contenedor y alentador. Un ejemplo: Un bebé no puede aprender a caminar pues aún debe estar preparado madurativamente para hacerlo y cerca del año vamos ofreciéndole estímulos a los que responderá solo si está preparado para hacerlo. Lo que hacemos no es enseñarle a caminar sino FACILITARLE el descubrimiento ofreciéndole un juguete a distancia y colocándole algunos elementos cerca para que le sirvan de apoyo. Le damos aliento y confianza para que no tema y desde ese vínculo, se anime a alcanzar el objetivo. Al principio gateará y luego podrá pararse para después soltarse. Ni dejamos de estimularlo apenas gateando alcance el juguete, ni desaprobamos que haya logrado el juguete usando solo el gateo. Porque será caer en el “facilismo” en el primer caso y en un “perfeccionismo” en el segundo. El perfeccionismo ataca la autoestima y hace que quien está aprendiendo se desaliente pues relaciona el objeto de conocimiento con el fracaso (“no puedo”, ”no soy capaz”). Por esto, seguimos con el estímulo y la contención afectiva, a medida que sus esquemas se lo vayan permitiendo, a fin de que alcance lo máximo que pueda. En este caso caminar. B-HACER DIFÍCIL LO FÁCIL A veces hay conocimientos que parecen muy fáciles u obvios. Desestabilizar desde lo obvio es un interesante ejercicio del pensamiento. Las preguntas “obvias” suelen ser las más inquietantes en el instante de construir conocimientos. Ej: “¿Qué es el viento?”; “¿Qué es la Verdad?” En este caso se trata de FACILITAR la REFLEXIÓN sobre el conocimiento. Además de las PREGUNTAS podemos descubrir otras dos acciones muy movilizadoras: DEFINIR y ARGUMENTAR.
  • 13. 6-PARA TRANSFORMAR UNA PROPUESTA EN OPORTUNIDAD CONSTRUCTIVA Y CON SIGNIFICATIVIDAD SOCIAL. a-Conocer los intereses de los alumnos y sus diferencias individuales (Inteligencias Múltiples) b-Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos. c-Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, tecnológicos, medios de comunicación y otros. d-Contextualizar las actividades. 7-HABLEMOS DE CONTEXTUALIZAR LAS ACTIVIDADES Cocinar quot;medialunasquot; es una actividad aparentemente aislada. Pero si la colocamos dentro de un proyecto transdisciplinario (Que necesite de distintas áreas para concretarlo: mediciones desde matemática, lectura de diferentes recetas desde Lengua, lugares donde se obtienen las materias primas desde Cs. Sociales, educación del consumidor desde formación Ciudadana, mezclas desde Cs. Naturales, etc.) aumenta su significatividad y la de cada una de las áreas en particular, en un proceso mutuo de retroalimentación. También es necesario que sientan que no hacen medialunas porque quot;se le ocurrió a la maestraquot; sino que el producto final, trasciende el marco escolar. Tiene un para qué con significatividad social. Ejemplo: quot;Las medialunas, es el producto final que venderemos en los recreos para juntar fondos , para comprar juegos de mesa para los días de lluvia, para pagarnos un paseo a... o para repartir a los padres después de un evento escolar, o para llevar a un asilo de ancianosquot;. Proyecto: No es hacer “como si...” Fabricar ladrillos para construir una garita para esperar el colectivo sin mojarse en días de lluvia, es por ejemplo, un proyecto excelente como propuesta para estimular procesos constructivos. No es hacer “como sí...”. Hay un producto concreto y que responde a aquello que el barrio necesita. Investigar con los chicos sobre las necesidades comunitarias nos puede abrir un gran espectro de ideas para transformarlas en Proyectos significativos. 8-LA INTERVENCIÓN DOCENTE
  • 14. Por supuesto que para que se produzca la ACTIVIDAD INTERNA es necesario que la intervención docente sea adecuada para movilizar el pensamiento. En esto la estrategia es:  la pregunta  la repregunta  la resolución de problemas  la exposición, no impuesta sino como respuesta a la inquietud del alumno (Inquietud que debe ser promovida desde los proyectos: quot;-¿Cómo es ésto?quot;, quot;- ¿Por qué dos monedas de 50 centavos forman un peso , si 50+50 es 100 y no 1 (uno)?quot; etc. Obviamente para que surja la necesidad lógica de respuesta, es necesario colocar al alumno en situación significativa. Esta situación puede desprenderse justamente desde un PROYECTO. Cuando se planean actividades se sugiere pensarlas desde esta tablita y fijarse en el verbo que encabeza cada propuesta. Esta tablita se puede incluir en la planificación del proyecto: Nombre del Proyecto Áreas (Indica producto Actividad Externa Actividad Interna comprometidas final significativo) (Interdisciplina)
  • 15. .Comparar con... a-Fabricar .Relacionar ladrillos: con tipos de .Matemática .Conseguir construcción... .Lengua materiales .Clasificar .Cs. Naturales .Realizar mezclas materiales... (Físico-química) .Preparar moldes .Inferir... .Etc. .Etc. b-Solicitar Permiso Municipal: .Lengua .Escribir solicitud .Formación Ética Etc. .Entrevista con el y Ciudadana Concejal... c-Construir la Ej: garita: .Dibujo técnico de quot;CONSTRUIMOS la garita UNA GARITAquot; .Preparación de . materiales Etc. Etc. .Normas de seguridad y cuidado del ambiente. .Construcción d-Inauguración: .Selección de .Informática invitados .Artística .Diagramación de .Lengua invitaciones .Formación .Reparto de Etc. Ciudadana Invitaciones . Ecología: Cs. .Audio y Sociales decoración del y Naturales. lugar. .Etc.