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                         Procesos que desarrolla un modelo Pedagógico




La docencia
La docencia exige un esfuerzo orientado hacia el desarrollo de los procesos de formación integral
del estudiante, los procesos de producción, socialización y apropiación crítica del conocimiento y
los procesos de servicio a la comunidad. Desde la dinámica del conocer, debe permitir al
estudiante captar problemas, plantear correctamente interrogantes, dominar métodos apropiados
de conocer y pensar. Como práctica pedagógica, la docencia incorpora los procesos de
comunicación, socialización e interacción del y con el conocimiento entre los diferentes actores y
agentes del proceso educativo. La docencia es el eje articulador de la investigación y de la
proyección social.

La investigación

La investigación se realiza en un contexto de proyección y servicio social, privilegiando la actitud

reflexiva, analítica, creadora e innovadora de docentes y estudiantes; reconociendo en ella la

manera concreta de generar alternativas y soluciones a problemas relevantes de orden técnico y

tecnológico del entorno, buscando una articulación con las comunidades científicas y las

diferentes organizaciones sociales para el mejoramiento de la sociedad regional y nacional.

Desde el currículo la investigación es primordialmente formativa, es decir, pertinente con la

dinámica de la relación con el conocimiento que debe existir en torno a los procesos académicos.

Además de la investigación formativa, se promueve la investigación en sentido estricto alrededor

de:
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a) trabajos originales con el objeto de adquirir nuevos conocimientos dirigidos hacia objetivos
específicos (una aplicación);

b) trabajos sistemáticos basados en conocimientos existentes, dirigidos hacia la producción de
nuevos productos, procesos, sistemas y servicios o a la mejora tecnológica de los existentes.

La proyección social

La proyección social, entendida como servicio, propicia mediante proyectos y programas la
relación de los docentes y estudiantes con los diferentes sectores de la sociedad, en especial con
aquellos sectores más desprotegidos, para apoyar a las comunidades en la solución de problemas
en los ámbitos de acción definidos para cada programa académico. Implica la intervención de las
Unidades Temáticas Sociales en las comunidades y el entorno del Departamento no sólo con sus
áreas de desarrollo académico, sino en los planes, programas y proyectos regionales que
conlleven al mejoramiento de la calidad de vida social, comunitaria y ambiental. La proyección
social involucra todos los convenios que se realicen para asegurar las prácticas de los
estudiantes, las pasantías e intercambio de docentes, las prácticas sociales, y el desarrollo de
consultorías y asesorías para la pequeña y mediana empresa.

La interdisciplinariedad

La interdisciplinariedad es un componente esencial de la formación integral que permite articular
las diversas áreas de conocimiento o sectores de afinidad disciplinaria para el estudio de
problemas complejos, de tal suerte que se pueda superar la yuxtaposición entre asignaturas y
promover un aprendizaje más autónomo que articule los problemas y necesidades del desarrollo
pero también sus implicaciones sociopolíticas, culturales, medioambientales, éticas y estéticas. La
interdisciplinariedad permite el acercamiento de los docentes en un trabajo conjunto de integración
de las disciplinas del currículo entre sí y con la realidad.


La integración teoría-práctica

La integración teoría-práctica hace posible la contrastación conceptual y el desarrollo de
habilidades en el campo de las aplicaciones técnico-metodológicas. Esta relación de la teoría con
la práctica es entendida como la incorporación permanente de ambos aspectos en la formación y
no como dos instancias que se suceden en un proceso secuencial de tipo lineal. La integración
entre teoría y práctica le proporciona mayor sentido al aprendizaje porque permite vincular el
nuevo material objeto de conocimiento con las experiencias de los estudiantes, producto de su
práctica cotidiana. Esta integración se realiza de manera eficaz mediante la inclusión en los planes
3


de estudio de espacios para el aprendizaje en donde los estudiantes puedan aplicar sus
conocimientos en contextos reales de desempeño.

                             Descripción un Modelo Pedagógico




                      Paradigma que fundamenta un Modelo Pedagógico




“Paradigma Cognitivo”, el cual centra el proceso educativo en el aprendizaje, más que en la
enseñanza. Al poner en el centro el aprendizaje se hacen patentes dos cosas obvias:
1) El aprendizaje debe ser significativo, pues nadie aprende lo que no logra interesarle o lo que
carece de sentido para él.
2) Los seres humanos aprenden de forma distinta; parten de preguntas, contextos, historias,
lenguajes y sentidos distintos; tienen inteligencias distintas; por tanto no puede haber una sola
forma de apoyar el aprendizaje de todos.
4


El individuo -tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los
afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construcción propia que se va construyendo día a día como resultado de la
interacción entre estos dos factores. En consecuencia, el conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construcción del ser humano; construcción que elabora, fundamentalmente, con
los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo
rodea.
El conocimiento no es producto de la sola asimilación-acomodación de la realidad; que el
conocimiento no es tener una fotocopia de la realidad en nuestro cerebro; que el conocimiento no
es repetir lo que dicen los textos guías o el profesor. El conocimiento es un proceso dinámico e
interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente
que va construyendo progresivamente modelos explicativos más complejos y potentes.
Se aprende cuando se adquiere la capacidad de estructurar una representación personal sobre el
objeto de la realidad o el contenido que nos interesa aprender. Para esto se requiere de varias
condiciones:
    Una acción activa de los estudiantes, los cuales aportan con sus conocimientos previos;
        Una calidad en la organización interna que se refleje en los contenidos;
        Docentes que tengan la capacidad de ayudar a establecer relaciones entre el conocimiento
         previo y el nuevo.
Aprender un contenido equivale, por tanto, a darle un significado, a construir una representación
del mismo. Si el conocimiento no es significativo, el aprendizaje tampoco lo será. Por eso, es
imprescindible, asumir el aprendizaje como algo significativo, entendiendo por ello la necesidad de
reconocer los intereses individuales y los ritmos que cada persona tiene para aprender. Es un
error, en esta perspectiva, desconocer el saber cotidiano que cada estudiante ha construido en su
contexto socio– económico, político y cultural, así como no reconocer las complejas relaciones que
eso implica en un grupo o colectivo de estudiantes.
El docente, orientador o asesor, se convierte por tanto en alguien que induce el aprendizaje y
acelera el proceso de la organización mental, posibilitando múltiples interpretaciones de un
suceso. Enseñar es, así, posibilitar, desde las más variadas estrategias y técnicas, que el otro
asigne significados con sentido a unos contenidos compartidos por la comunidad (científico-
técnicos, ético-morales, normativos, subjetivos).

¿cómo enseñar?, esto es, del cómo el docente busca los métodos más adecuados para
comunicar los conocimientos.
5


                           Caracterización de un Modelo Pedagógico

Los planes de estudio de los programas fundamentan sus prácticas docentes en un modelo
pedagógico que, entre otras, tiene las siguientes características:


En el estudiante. Busca desarrollar conocimientos, actitudes y habilidades teniendo en cuenta los
intereses de los estudiantes.


Aprender a aprender. Entiende el aprendizaje como el resultado de la construcción activa del
sujeto sobre el objeto de aprendizaje.
Aprendizajes. Se deben orientar hacia el manejo y apropiación de los conceptos básicos de las
ciencias, las tecnologías y de las metodologías.
Relación docente - estudiante. La situación de aprendizaje produce procesos de interacción del
docente y del estudiante que les permite relacionarse a través de una enseñanza constructora de
significado y sentido de la realidad que interpretan.


Propósitos formativos. Centrados en el desarrollo de las competencias, necesidades y
expectativas de los estudiantes.


Formas de evaluación. Seguimiento de los procesos de aprendizaje y en el monitoreo del
desarrollo de las competencias a partir de diferentes estrategias.
Se tienen en cuenta las siguientes preguntas:


¿Para qué enseñar? La selección, el carácter y la jerarquía de los contenidos, se relacionan con
la pregunta
¿qué enseñar? Lleva a definir el currículo, la enseñanza y el aprendizaje.
El problema metodológico vinculado con la relación y el papel del maestro, el alumno y el saber,
nos conduce a la pregunta
¿cómo enseñar? responder por el cumplimiento parcial o total de los propósitos, por el
diagnóstico del proceso y por las consecuencias que de ellos se deriven.
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                                           Modelo Tradicional




Este modelo enfatiza la "formación del carácter" de los estudiantes para moldear a través de la voluntad, la
virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanista y ético, que recoge la tradición metafísico-religiosa
medieval.

En este modelo, el método y el contenido en cierta forma se confunden en la imitación y emulación del
buen ejemplo, del ideal propuesto como patrón y cuya enmarcación más próxima se manifiesta en el
maestro.
7




La Tendencia Tradicional resulta insuficiente y deficiente en el plano teórico cognitivo y de la
praxis del ser humano por cuanto ve en éste último a un simple receptor de información, sin
preocuparse de forma profunda y esencial de los procesos que intervienen en la asimilación del
conocimiento como reflejo más o menos acabado de la realidad objetiva, sin prestarle la debida
importancia al papel, ciertamente decisivo de los aspectos internos que mueven la determinación
de la conducta social del individuo y las influencias, favorecedoras o no, que éstas puedan tener
sobre el aprendizaje del mismo: la retención de la información se alcanza con base en una
repetición mecánica de ejercicios sistemáticos y recapitulados, de manera esquemática y
enciclopedista.

Fundadores de la pedagogía tradicional

Comenio, publicó en 1657 su obra titulada Didáctica Magna o Tratado del arte universal de enseñar todo a todos. En
ella se señalan lo que serán las bases de la pedagogía tradicional. Comenio y Ratichius, fundadores de esta
pedagogía, se oponen a que los niños aprendan a leer en latín y no en la lengua materna, postulan una escuela única,
la escolarización a cargo del Estado para todos los niños, no importa el sexo, la condición social o la capacidad.

                                         Modelo Holístico Transformador




La Escuela Holística Transformadora tiene como misión “Formar al ser humano, en la madurez integral de
sus procesos, para que construya el conocimiento y transforme su realidad socio-cultural, resolviendo
problemas desde la Innovación Educativa“.

El Modelo Holístico Transformador permite relacionar el SER con el SABER y con el SABER HACER para
desarrollar la capacidad de SENTIR, PENSAR y ACTUAR de quien aprende. Generando el desarrollar
actitudes y aptitudes hacia el aprendizaje, alcanzando la madurez en los procesos de pensamiento y
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competencias para construir el conocimiento. Así se aprende a VIVIR, a CONVIVIR, a APRENDER, y a
EMPRENDER. y se generan espacios para cualificar los procesos de formación, investigación y extensión
vocacional.
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                                            Modelo Andragógico

Knowles, Malcom (1972), al definir el concepto Andragogía expresa:
La Andragogía es el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basándose en suposiciones acerca
de las diferencias entre niños y adultos.
El objeto de estudio de la Andragogía es el adulto; es decir, las personas a partir de los dieciocho (18) años
de edad.




La explicación precedente relacionada con los objetos de estudio de la Pedagogía y la Andragogía permite
establecer diferencias entre ambas ciencias.
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                                              Modelo Sudbury



APRENDIENDO SIN COERCIÓN
Por Daniel Greenberg
Distribuido por Sudbury Valley Press

La escuela Sudbury Valley es una escuela administrada democráticamente por una junta escolar.
Estudiantes y profesores votan en cuestiones de importancia, incluyendo reglas escolares, contratación y
despido de personal. La escuela no cuenta con exámenes, calificaciones o niveles. Existen más de 40
escuelas independientes que han aplicado el sistema de Sudbury Valley alrededor del mundo.

PRESENTACIÓN

En más de dos décadas, ni un solo caso de dislexia ha sido visto en la Sudbury Valley School. Nadie sabe
exactamente porque. Aunque la dislexia se considera una habilidad mermada para comprender lenguaje
escrito, sus causas, su naturaleza e incluso su existencia como un verdadero desorden funcional son
materias de gran discusión. Sin embargo, basados en los resultados de investigaciones – algunas
muestran que hasta un 20% de la población está afectada por dislexia – uno esperaría encontrar en alguna
medida este supuesto desorden en una escuela cualquiera.

Pero nosotros nunca lo hemos visto en Sudbury Valley School. Quizás podría ser porque nunca hemos
hecho que nadie aprenda a leer. De hecho, nunca hemos puesto a aprender a nadie ninguna cosa básica.

La Sudbury Valley School, en Framingham, Massachussets, es conocida por su ambiente no coercitivo. Es
una escuela que se gobierna democráticamente, y cada uno de sus más de 200 estudiantes [N. del T.: En
el año 2000], variando en edad de los 4 a los 19, elije sus propias actividades.

¿Cómo aprenden lo básico en semejantes circunstancias? ¿Qué pasa si deciden jugar todo el día? Padres
y educadores han cuestionado este acercamiento no coercitivo, pero los hechos son que los niños
aprenden no porque sean empujados a aprender, sino porque tienen un impulso interno a conquistar lo
desconocido, a entender.

UN ACERCAMIENTO NO COERCITIVO A LEER

Leer nos ha puesto a prueba. Como todo lo demás, dejamos que la iniciativa a aprender a leer venga del
niño, sin ninguna sugerencia de parte de los maestros. Nadie dice “¡Aprende a leer ahora!”, nadie pregunta
“¿Te gustaría aprender a leer ahora?”, nadie sugiere “¿No crees que sería una buena idea si aprendieras a
leer ahora? Y nadie ofrece, con un fingido entusiasmo un “¿No sería divertido aprender a leer? Nuestro
credo es “Esperar a que el estudiante dé el primer paso”.
11


Como padres y maestros, podemos fácilmente vivir a la altura de nuestra creencia en la no-
coerción cuando el proceso de aprendizaje va de la manera en que a todos les gustaría que fuera. El reto
es mayor cuando el aprendizaje toma su propio curso. En mi familia, por ejemplo, nuestro hijo varón más
pequeño se mostró interesado en leer a la edad de 5 años. Por sus propios métodos – y no estamos
seguros de cómo fue, porque no compartió sus métodos con nosotros – se convirtió en un lector a la edad
de 6. Sin problemas. Todo funcionó bien.

Después vino nuestra hija, dos y medio años más joven. Mi esposa y yo esperamos a que expresara su
interés en leer, es decir, a que pidiera que le enseñáramos a leer, o que le ayudáramos a enseñarse a leer.
Esperamos. Y esperamos. Y esperamos…

Cuando no lo hizo a los seis, todo seguía bien en cuanto al mundo concernía. Que no leyera todavía a los 7
años no fue tan bueno a los ojos de algunas personas. Abuelos, amigos y algunas amistades adultas
comenzaron a sentirse inconfortables y a dejar caer sutiles comentarios al respecto.

Que todavía no leyera a los 8 años creo un total escándalo entre nuestra familia y amigos. Pronto fuimos
vistos como padres delincuentes ¿La escuela? ¡Apenas podía llamarse escuela si permitía que una niña de
8 años continuara siendo analfabeta y ni siquiera tomara acciones remediales!

En la escuela, nadie parecía notarlo. La mayoría de los amigos de nuestra hija de 8 años podían leer.
Algunos otros no. A ella, en lo personal, no le interesaba. Sus días de escuela eran ocupados y felices.

A los 9 años, decidió que quería leer. Nos pidió que le leyéramos por periodos largos de tiempo; y mientras
uno de nosotros leía, ella miraba cuidadosamente, libro tras libro, hasta que memorizó las palabras y pudo
reconocerlas. A los nueve y medio años, podía leer cualquier cosa.

Un aprendizaje rápido y directo es típico de niños que tienen la libertad de leer cuando estén listos para
leer, y no un minuto antes. En Sudbury Valley School, algunos niños aprender a leer tempranamente, otros
más tarde. Eventualmente todos aprenden a leer. Algunos de los lectores tardíos se transforman en ratones
de biblioteca. Algunos de los lectores tempranos dominan el don de leer y después raramente abren un
libro.

No tenemos libros de texto para lectura en la escuela. No tenemos libros introductorios para primer,
segundo o tercer grado. Hemos encontrado que tales cosas son – para un niño moderno que cuenta con la
televisión y todo lo que ve en las calles – simplistas, aburridas e irrelevantes. Ciertamente, esos libros no
son el tipo de cosas que los niños tomarían para leer por placer. De hecho, nadie en la escuela se molesta
acerca de leer y pocos niños buscan ayuda cuando deciden aprender a leer.

Resulta ser que cada niño tiene un método preferido para aprender a leer. Algunos aprenden cuando se les
lee – y memorizan – historias, y finalmente decidan leerlas ellos mismos. Otros aprenden a leer con las
cajas de los cereales o por medio de las instrucciones de los juegos de mesa, otros más comienzan por las
12


señales y letreros de las calles. Otros más se enseñan a sí mismos los sonidos de las letras, las silabas o
de palabras completas. Para ser honestos, no sabemos cómo es que ellos aprenden a leer y raramente
pueden decirnos. Un día, le pregunte a un niño que se acababa de convertir en un lector “¿Cómo
aprendiste a leer?” y su respuesta fue “¡Fue fácil! Aprendí allá y aprendí acá y después ya sabía cómo
leer”.

Aprender a leer es parecido a aprender a hablar. Los infantes están rodeados por un mundo de habla, el
mundo de la comunicación humana. En algún punto ellos quieren más que nada dominar su mundo ¡Trate
de pararlos! La lucha de un niño por aprender a hablar es una épica llena de determinación y persistencia.
Afortunadamente la sociedad no insiste en que los niños vayan a clases de hablar. Claro, si los niños de 1
año fueran a la escuela probablemente habría clases de hablar, junto con una tonelada de nuevos
“Desordenes del habla”. Como es ahora, aunque algunos niños tengan desordenes funcionales del habla
que requieren tratamiento, la abrumadora mayoría, de alguna manera – y nadie sabe exactamente como –
se enseñan a sí mismos a hablar.

Así es también con leer. Si los dejamos a sus propios medios, lo niños ven por ellos mismos que la palabra
escrita es una magnifica llave al conocimiento. Cuando la curiosidad los lleva a dicha llave, van detrás de
ella con gran gusto. Y después, ellos hallan que, comparada con la terrible tarea de aprender a hablar,
aprender a leer es muchísimo más fácil. Esto en parte, porque ahora son mayores y están más
experimentados en aprender nuevas cosas. Saben que es el lenguaje, como funciona y que significan las
palabras.

El niño que está listo para leer apuntará hacía el mejor método y escogerá a las mejores personas que le
ayuden. Enseñar a tal niño a leer toma muy poco tiempo y esfuerzo, ninguna experiencia y un ápice de
paciencia. Padres y maestros solo necesitan recordar no rendirse a la ansiedad y no empujarlos.


ESCRIBIENDO

Muchos niños no se conforman con solo escribir, quieren “escribir bonito”. Para ellos, es una cuestión de
estética. Así que van con alguien a que les enseñe el arte de escribir de manera bella de la misma
manera que irían con alguien a que les enseñara el arte de pintar o de bordar.

La idea de escribir como una habilidad artística puede llevarnos a algunas percepciones extrañas. No es
inusual ver a algún niño pequeño gastar horas y horas escribiendo, lo que es peculiar es que la mitad de
estos “escritores” ¡no saben leer lo que están escribiendo!

¿Por qué estas aprendiendo caligrafía si todavía no puedes leer? He preguntado varias veces. “Porque es
bonito” ha sido la inevitable respuesta.

Algunos niños emprenden la aventura de la escritura y eventualmente aprender a leer decodificando sus
propios mensajes. En semejantes circunstancias, el arte de “escribir bonito” se transforma fácilmente en la
13



habilidad de escribir. Otros niños abandonan la escritura como actividad artística y se enfocan en otras
actividades. Algunos años después, cuando aprenden a leer, vuelven a aprender a escribir de nuevo.

Cuando un niño expresa su interés en escribir, el rol primario del adulto es responder con precisión al
nivel de curiosidad expresada y ayudar hasta que el niño esté listo para hacer otra cosa. Escribir es un
área en la que podemos dejar que el niño nos guíe sin temor a que le enseñemos de manera equivocada.

EL CASO DE LA ARITMÉTICA

Estábamos a la mitad del año escolar. Sentados delante de mí estaban una docena de niños y niñas de
edades entre 9 y 12 años. Una semana antes me habían pedido que les enseñara Aritmética. Querían
aprender a sumar, restar, multiplicar, dividir y “todo ese tipo de cosas”.

“Ustedes realmente no quieren hacer esto” Sugerí, cuando se me acercaron por primera vez. “Sí, sí
queremos” fue su respuesta. “No, no quieren realmente” persistí “Quizás los amigos de su vecindario, sus
padres o sus parientes sean los que quieran que ustedes aprendan, pero ustedes preferirían jugar o estar
haciendo alguna otra cosa”. La respuesta fue “Sabemos lo que queremos y queremos aprender Aritmética,
enséñenos y lo probaremos, trabajaremos tanto como sea necesario”.

Yo sabía lo que tomaba, en tiempo, enseñar Aritmética a un niño de 6 años en una escuela tradicional, y
estaba seguro de que el interés de mis estudiantes podía flaquear en algunos meses. Pero tenía que ceder
a su propuesta. Ellos lo habían pedido, y estaba acorralado.

Mi más grande problema fue hallar un libro de texto que pudiéramos usar como guía. He estado envuelto
en el desarrollo de las “nuevas matemáticas” y he terminado por odiar sus pretensiones y abstracciones.
Los académicos de la era Post-Putnik hemos sido llenados con la belleza de la lógica abstracta, teoría de
grupos, teoría de números y otras exóticos juegos matemáticos (Si hubiera emprendido el diseño de un
curso de agricultura para granjeros, hubiera tenido que comenzar con Química Orgánica, Genética y
Microbiología. Afortunadamente para las personas hambrientas en el mundo no me lo han pedido). Lo que
mis estudiantes querían, sin embargo, era aprender Aritmética para hacer cálculos. Querían aprender cómo
usar las herramientas.

Finalmente hallé un libro que era perfecto para el trabajo, un libro de matemáticas escrito en 1898.
Pequeño y ancho, contenía miles de ejercicios diseñados para entrenar mentes jóvenes a realizar las
operaciones básicas de forma rápida y confiable.

La clase comenzó… a tiempo. Eso era parte del “trato”. “¿Dicen que esto es serio?” había preguntado,
retándolos, “Entonces espero verlos en este salón a tiempo, a los 11:00A.M cada martes y jueves. Si están
cinco minutos tarde, no habrá clase, si se pierden dos clases, no habrá más”. “Es un trato” dijeron con
gestos de placer en sus rostros.
14



La adición básica tomo dos clases. Aprendieron a sumar de todo, columnas delgadas y anchas columnas
de números. Hicieron docenas de ejercicios. La sustracción tomo otras dos clases. Quizás se hubiera
podido hacer en una sola clase, pero el concepto de “prestar” requirió algo de explicación adicional.

Después nos movimos a la multiplicación, y a las tablas. Se esperó que todos memorizaran las tablas, y a
cada persona se le preguntaban en cada clase. Después las reglas. Después la práctica. Navegamos
juntos, aprendiendo los algoritmos, los niños podían sentir el material entrando a sus huesos. Cientos y
cientos de ejercicios, cuestionarios de clase y exámenes orales empujaron el material a sus cabezas.

Y aun así, continuaban viniendo cada clase – todos y cada uno de ellos – a las 11:00AM en punto,
permanecían una hora y media y dejaban la clase con tarea. Regresaban con la tarea hecha, todos y cada
uno de los estudiantes. Los de 12 y los de 9 años, los leones y las ovejas, sentados juntos pacíficamente
en armoniosa cooperación, sin burlas y sin vergüenzas. Se ayudaban unos a los otros cuando era
necesario y mantenían la clase en movimiento.

Divisiones cortas, divisiones largas, fracciones, decimales, porcentajes, raíces cuadradas. Todo en un total
de 20 semanas con un total de 20 horas de contacto con el profesor. Cubrieron todo lo que usualmente se
estudia en 6 años. Cada estudiante sabía el material completamente y finalmente celebramos el fin de la
clase con una animada fiesta.

Debería haber estado preparado para este milagro, pero no lo estaba. La siguiente semana hable con Alan
White, un especialista en matemáticas elementales en escuelas públicas que sabía todos los últimos y
mejores métodos pedagógicos. Cuando le conté la historia de mi clase, no se mostró sorprendido. ¿Por
qué no es sorprendente? pregunte alarmado con su respuesta y todavía emocionado con el ritmo y rapidez
del proceso. “Porque todo mundo sabe que la materia no es en sí tan difícil” me respondió. “Lo que es difícil
– virtualmente imposible – es machacarla en las cabezas de jóvenes que odian cada uno de los pasos del
proceso. La única forma en la que tenemos una partícula de posibilidad, es martillando el conocimiento una
y otra vez, pedazo a pedazo, día a día a lo largo de años. E incluso así, a veces no funciona. La mayoría de
los estudiantes de sexto año son analfabetas matemáticos funcionales. Dame un niño que realmente quiera
aprender y bueno… 20 horas no se ve tan irreal.”

Supongo que no es tan irreal. La Aritmética nunca ha tomado tanto tiempo como lo ha hecho en estos
años.

Cuando los niños no son forzados, empujados, urgidos, jalados o engañados para aprender los básicos,
traen consigo al proceso un deseo de aprender. Junto con las ganas y el deseo, traen una cierta actitud,
una apreciación de todo lo que tiene que ver con el proceso, ideas personales y observaciones
significativas.
15



En Sudbury Valley School, no tenemos dislexia y ninguno de nuestros graduados son analfabetas reales o
funcionales. Algunos de nuestros alumnos de 8 años lo son, algunos de los de 10 años lo son y
ocasionalmente uno de los de 12 años lo es; pero en el momento en que se gradúan, ninguno de ellos es
iliterato. Nadie que conozca a nuestros más antiguos estudiantes puede adivinar a que edad aprendieron a
leer, escribir o calcular. E incluso si pudieran, ¿por qué habría de importar?

EDUCACIÓN SUDBURY EN PUERTO RICO
Deseamos ser en Puerto Rico una fuente de orientación y divulgación sobre lo que es una Escuela Sudbury
y su filosofía educativa basada en la democracia y el respeto por los niños como seres humanos
responsables.
Educación Sudbury es un proyecto de Casa Sudbury, Inc.


Referencias:

http://www.uts.edu.co/documentos/academico/modelo_pedagogico_uts.pdf

http://www.slideshare.net/sorbivi/modelo-pedaggico-tradicional-2591126

http://comfalagos.edu.co/index.php/modelopedagogico
http://www.monografias.com/trabajos10/sedi/sedi2.shtml#ixzz2LrpD1NGK

http://casasudbury.edublogs.org/aprendiendo-sin-coercion/

Artículo publicado en UPN En Línea Revista Electrónica de la Universidad Pedagógica Nacional, México
http://www.upn011.edu.mx/publicaciones/revistas/UPNenlinea/0004.html




Documento adaptado por Aura María Becerra Fuentes

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Procesos y Descripción de un Modelo Pedagógico

  • 1. 1 Procesos que desarrolla un modelo Pedagógico La docencia La docencia exige un esfuerzo orientado hacia el desarrollo de los procesos de formación integral del estudiante, los procesos de producción, socialización y apropiación crítica del conocimiento y los procesos de servicio a la comunidad. Desde la dinámica del conocer, debe permitir al estudiante captar problemas, plantear correctamente interrogantes, dominar métodos apropiados de conocer y pensar. Como práctica pedagógica, la docencia incorpora los procesos de comunicación, socialización e interacción del y con el conocimiento entre los diferentes actores y agentes del proceso educativo. La docencia es el eje articulador de la investigación y de la proyección social. La investigación La investigación se realiza en un contexto de proyección y servicio social, privilegiando la actitud reflexiva, analítica, creadora e innovadora de docentes y estudiantes; reconociendo en ella la manera concreta de generar alternativas y soluciones a problemas relevantes de orden técnico y tecnológico del entorno, buscando una articulación con las comunidades científicas y las diferentes organizaciones sociales para el mejoramiento de la sociedad regional y nacional. Desde el currículo la investigación es primordialmente formativa, es decir, pertinente con la dinámica de la relación con el conocimiento que debe existir en torno a los procesos académicos. Además de la investigación formativa, se promueve la investigación en sentido estricto alrededor de:
  • 2. 2 a) trabajos originales con el objeto de adquirir nuevos conocimientos dirigidos hacia objetivos específicos (una aplicación); b) trabajos sistemáticos basados en conocimientos existentes, dirigidos hacia la producción de nuevos productos, procesos, sistemas y servicios o a la mejora tecnológica de los existentes. La proyección social La proyección social, entendida como servicio, propicia mediante proyectos y programas la relación de los docentes y estudiantes con los diferentes sectores de la sociedad, en especial con aquellos sectores más desprotegidos, para apoyar a las comunidades en la solución de problemas en los ámbitos de acción definidos para cada programa académico. Implica la intervención de las Unidades Temáticas Sociales en las comunidades y el entorno del Departamento no sólo con sus áreas de desarrollo académico, sino en los planes, programas y proyectos regionales que conlleven al mejoramiento de la calidad de vida social, comunitaria y ambiental. La proyección social involucra todos los convenios que se realicen para asegurar las prácticas de los estudiantes, las pasantías e intercambio de docentes, las prácticas sociales, y el desarrollo de consultorías y asesorías para la pequeña y mediana empresa. La interdisciplinariedad La interdisciplinariedad es un componente esencial de la formación integral que permite articular las diversas áreas de conocimiento o sectores de afinidad disciplinaria para el estudio de problemas complejos, de tal suerte que se pueda superar la yuxtaposición entre asignaturas y promover un aprendizaje más autónomo que articule los problemas y necesidades del desarrollo pero también sus implicaciones sociopolíticas, culturales, medioambientales, éticas y estéticas. La interdisciplinariedad permite el acercamiento de los docentes en un trabajo conjunto de integración de las disciplinas del currículo entre sí y con la realidad. La integración teoría-práctica La integración teoría-práctica hace posible la contrastación conceptual y el desarrollo de habilidades en el campo de las aplicaciones técnico-metodológicas. Esta relación de la teoría con la práctica es entendida como la incorporación permanente de ambos aspectos en la formación y no como dos instancias que se suceden en un proceso secuencial de tipo lineal. La integración entre teoría y práctica le proporciona mayor sentido al aprendizaje porque permite vincular el nuevo material objeto de conocimiento con las experiencias de los estudiantes, producto de su práctica cotidiana. Esta integración se realiza de manera eficaz mediante la inclusión en los planes
  • 3. 3 de estudio de espacios para el aprendizaje en donde los estudiantes puedan aplicar sus conocimientos en contextos reales de desempeño. Descripción un Modelo Pedagógico Paradigma que fundamenta un Modelo Pedagógico “Paradigma Cognitivo”, el cual centra el proceso educativo en el aprendizaje, más que en la enseñanza. Al poner en el centro el aprendizaje se hacen patentes dos cosas obvias: 1) El aprendizaje debe ser significativo, pues nadie aprende lo que no logra interesarle o lo que carece de sentido para él. 2) Los seres humanos aprenden de forma distinta; parten de preguntas, contextos, historias, lenguajes y sentidos distintos; tienen inteligencias distintas; por tanto no puede haber una sola forma de apoyar el aprendizaje de todos.
  • 4. 4 El individuo -tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va construyendo día a día como resultado de la interacción entre estos dos factores. En consecuencia, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano; construcción que elabora, fundamentalmente, con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea. El conocimiento no es producto de la sola asimilación-acomodación de la realidad; que el conocimiento no es tener una fotocopia de la realidad en nuestro cerebro; que el conocimiento no es repetir lo que dicen los textos guías o el profesor. El conocimiento es un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos más complejos y potentes. Se aprende cuando se adquiere la capacidad de estructurar una representación personal sobre el objeto de la realidad o el contenido que nos interesa aprender. Para esto se requiere de varias condiciones:  Una acción activa de los estudiantes, los cuales aportan con sus conocimientos previos;  Una calidad en la organización interna que se refleje en los contenidos;  Docentes que tengan la capacidad de ayudar a establecer relaciones entre el conocimiento previo y el nuevo. Aprender un contenido equivale, por tanto, a darle un significado, a construir una representación del mismo. Si el conocimiento no es significativo, el aprendizaje tampoco lo será. Por eso, es imprescindible, asumir el aprendizaje como algo significativo, entendiendo por ello la necesidad de reconocer los intereses individuales y los ritmos que cada persona tiene para aprender. Es un error, en esta perspectiva, desconocer el saber cotidiano que cada estudiante ha construido en su contexto socio– económico, político y cultural, así como no reconocer las complejas relaciones que eso implica en un grupo o colectivo de estudiantes. El docente, orientador o asesor, se convierte por tanto en alguien que induce el aprendizaje y acelera el proceso de la organización mental, posibilitando múltiples interpretaciones de un suceso. Enseñar es, así, posibilitar, desde las más variadas estrategias y técnicas, que el otro asigne significados con sentido a unos contenidos compartidos por la comunidad (científico- técnicos, ético-morales, normativos, subjetivos). ¿cómo enseñar?, esto es, del cómo el docente busca los métodos más adecuados para comunicar los conocimientos.
  • 5. 5 Caracterización de un Modelo Pedagógico Los planes de estudio de los programas fundamentan sus prácticas docentes en un modelo pedagógico que, entre otras, tiene las siguientes características: En el estudiante. Busca desarrollar conocimientos, actitudes y habilidades teniendo en cuenta los intereses de los estudiantes. Aprender a aprender. Entiende el aprendizaje como el resultado de la construcción activa del sujeto sobre el objeto de aprendizaje. Aprendizajes. Se deben orientar hacia el manejo y apropiación de los conceptos básicos de las ciencias, las tecnologías y de las metodologías. Relación docente - estudiante. La situación de aprendizaje produce procesos de interacción del docente y del estudiante que les permite relacionarse a través de una enseñanza constructora de significado y sentido de la realidad que interpretan. Propósitos formativos. Centrados en el desarrollo de las competencias, necesidades y expectativas de los estudiantes. Formas de evaluación. Seguimiento de los procesos de aprendizaje y en el monitoreo del desarrollo de las competencias a partir de diferentes estrategias. Se tienen en cuenta las siguientes preguntas: ¿Para qué enseñar? La selección, el carácter y la jerarquía de los contenidos, se relacionan con la pregunta ¿qué enseñar? Lleva a definir el currículo, la enseñanza y el aprendizaje. El problema metodológico vinculado con la relación y el papel del maestro, el alumno y el saber, nos conduce a la pregunta ¿cómo enseñar? responder por el cumplimiento parcial o total de los propósitos, por el diagnóstico del proceso y por las consecuencias que de ellos se deriven.
  • 6. 6 Modelo Tradicional Este modelo enfatiza la "formación del carácter" de los estudiantes para moldear a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanista y ético, que recoge la tradición metafísico-religiosa medieval. En este modelo, el método y el contenido en cierta forma se confunden en la imitación y emulación del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrón y cuya enmarcación más próxima se manifiesta en el maestro.
  • 7. 7 La Tendencia Tradicional resulta insuficiente y deficiente en el plano teórico cognitivo y de la praxis del ser humano por cuanto ve en éste último a un simple receptor de información, sin preocuparse de forma profunda y esencial de los procesos que intervienen en la asimilación del conocimiento como reflejo más o menos acabado de la realidad objetiva, sin prestarle la debida importancia al papel, ciertamente decisivo de los aspectos internos que mueven la determinación de la conducta social del individuo y las influencias, favorecedoras o no, que éstas puedan tener sobre el aprendizaje del mismo: la retención de la información se alcanza con base en una repetición mecánica de ejercicios sistemáticos y recapitulados, de manera esquemática y enciclopedista. Fundadores de la pedagogía tradicional Comenio, publicó en 1657 su obra titulada Didáctica Magna o Tratado del arte universal de enseñar todo a todos. En ella se señalan lo que serán las bases de la pedagogía tradicional. Comenio y Ratichius, fundadores de esta pedagogía, se oponen a que los niños aprendan a leer en latín y no en la lengua materna, postulan una escuela única, la escolarización a cargo del Estado para todos los niños, no importa el sexo, la condición social o la capacidad. Modelo Holístico Transformador La Escuela Holística Transformadora tiene como misión “Formar al ser humano, en la madurez integral de sus procesos, para que construya el conocimiento y transforme su realidad socio-cultural, resolviendo problemas desde la Innovación Educativa“. El Modelo Holístico Transformador permite relacionar el SER con el SABER y con el SABER HACER para desarrollar la capacidad de SENTIR, PENSAR y ACTUAR de quien aprende. Generando el desarrollar actitudes y aptitudes hacia el aprendizaje, alcanzando la madurez en los procesos de pensamiento y
  • 8. 8 competencias para construir el conocimiento. Así se aprende a VIVIR, a CONVIVIR, a APRENDER, y a EMPRENDER. y se generan espacios para cualificar los procesos de formación, investigación y extensión vocacional.
  • 9. 9 Modelo Andragógico Knowles, Malcom (1972), al definir el concepto Andragogía expresa: La Andragogía es el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basándose en suposiciones acerca de las diferencias entre niños y adultos. El objeto de estudio de la Andragogía es el adulto; es decir, las personas a partir de los dieciocho (18) años de edad. La explicación precedente relacionada con los objetos de estudio de la Pedagogía y la Andragogía permite establecer diferencias entre ambas ciencias.
  • 10. 10 Modelo Sudbury APRENDIENDO SIN COERCIÓN Por Daniel Greenberg Distribuido por Sudbury Valley Press La escuela Sudbury Valley es una escuela administrada democráticamente por una junta escolar. Estudiantes y profesores votan en cuestiones de importancia, incluyendo reglas escolares, contratación y despido de personal. La escuela no cuenta con exámenes, calificaciones o niveles. Existen más de 40 escuelas independientes que han aplicado el sistema de Sudbury Valley alrededor del mundo. PRESENTACIÓN En más de dos décadas, ni un solo caso de dislexia ha sido visto en la Sudbury Valley School. Nadie sabe exactamente porque. Aunque la dislexia se considera una habilidad mermada para comprender lenguaje escrito, sus causas, su naturaleza e incluso su existencia como un verdadero desorden funcional son materias de gran discusión. Sin embargo, basados en los resultados de investigaciones – algunas muestran que hasta un 20% de la población está afectada por dislexia – uno esperaría encontrar en alguna medida este supuesto desorden en una escuela cualquiera. Pero nosotros nunca lo hemos visto en Sudbury Valley School. Quizás podría ser porque nunca hemos hecho que nadie aprenda a leer. De hecho, nunca hemos puesto a aprender a nadie ninguna cosa básica. La Sudbury Valley School, en Framingham, Massachussets, es conocida por su ambiente no coercitivo. Es una escuela que se gobierna democráticamente, y cada uno de sus más de 200 estudiantes [N. del T.: En el año 2000], variando en edad de los 4 a los 19, elije sus propias actividades. ¿Cómo aprenden lo básico en semejantes circunstancias? ¿Qué pasa si deciden jugar todo el día? Padres y educadores han cuestionado este acercamiento no coercitivo, pero los hechos son que los niños aprenden no porque sean empujados a aprender, sino porque tienen un impulso interno a conquistar lo desconocido, a entender. UN ACERCAMIENTO NO COERCITIVO A LEER Leer nos ha puesto a prueba. Como todo lo demás, dejamos que la iniciativa a aprender a leer venga del niño, sin ninguna sugerencia de parte de los maestros. Nadie dice “¡Aprende a leer ahora!”, nadie pregunta “¿Te gustaría aprender a leer ahora?”, nadie sugiere “¿No crees que sería una buena idea si aprendieras a leer ahora? Y nadie ofrece, con un fingido entusiasmo un “¿No sería divertido aprender a leer? Nuestro credo es “Esperar a que el estudiante dé el primer paso”.
  • 11. 11 Como padres y maestros, podemos fácilmente vivir a la altura de nuestra creencia en la no- coerción cuando el proceso de aprendizaje va de la manera en que a todos les gustaría que fuera. El reto es mayor cuando el aprendizaje toma su propio curso. En mi familia, por ejemplo, nuestro hijo varón más pequeño se mostró interesado en leer a la edad de 5 años. Por sus propios métodos – y no estamos seguros de cómo fue, porque no compartió sus métodos con nosotros – se convirtió en un lector a la edad de 6. Sin problemas. Todo funcionó bien. Después vino nuestra hija, dos y medio años más joven. Mi esposa y yo esperamos a que expresara su interés en leer, es decir, a que pidiera que le enseñáramos a leer, o que le ayudáramos a enseñarse a leer. Esperamos. Y esperamos. Y esperamos… Cuando no lo hizo a los seis, todo seguía bien en cuanto al mundo concernía. Que no leyera todavía a los 7 años no fue tan bueno a los ojos de algunas personas. Abuelos, amigos y algunas amistades adultas comenzaron a sentirse inconfortables y a dejar caer sutiles comentarios al respecto. Que todavía no leyera a los 8 años creo un total escándalo entre nuestra familia y amigos. Pronto fuimos vistos como padres delincuentes ¿La escuela? ¡Apenas podía llamarse escuela si permitía que una niña de 8 años continuara siendo analfabeta y ni siquiera tomara acciones remediales! En la escuela, nadie parecía notarlo. La mayoría de los amigos de nuestra hija de 8 años podían leer. Algunos otros no. A ella, en lo personal, no le interesaba. Sus días de escuela eran ocupados y felices. A los 9 años, decidió que quería leer. Nos pidió que le leyéramos por periodos largos de tiempo; y mientras uno de nosotros leía, ella miraba cuidadosamente, libro tras libro, hasta que memorizó las palabras y pudo reconocerlas. A los nueve y medio años, podía leer cualquier cosa. Un aprendizaje rápido y directo es típico de niños que tienen la libertad de leer cuando estén listos para leer, y no un minuto antes. En Sudbury Valley School, algunos niños aprender a leer tempranamente, otros más tarde. Eventualmente todos aprenden a leer. Algunos de los lectores tardíos se transforman en ratones de biblioteca. Algunos de los lectores tempranos dominan el don de leer y después raramente abren un libro. No tenemos libros de texto para lectura en la escuela. No tenemos libros introductorios para primer, segundo o tercer grado. Hemos encontrado que tales cosas son – para un niño moderno que cuenta con la televisión y todo lo que ve en las calles – simplistas, aburridas e irrelevantes. Ciertamente, esos libros no son el tipo de cosas que los niños tomarían para leer por placer. De hecho, nadie en la escuela se molesta acerca de leer y pocos niños buscan ayuda cuando deciden aprender a leer. Resulta ser que cada niño tiene un método preferido para aprender a leer. Algunos aprenden cuando se les lee – y memorizan – historias, y finalmente decidan leerlas ellos mismos. Otros aprenden a leer con las cajas de los cereales o por medio de las instrucciones de los juegos de mesa, otros más comienzan por las
  • 12. 12 señales y letreros de las calles. Otros más se enseñan a sí mismos los sonidos de las letras, las silabas o de palabras completas. Para ser honestos, no sabemos cómo es que ellos aprenden a leer y raramente pueden decirnos. Un día, le pregunte a un niño que se acababa de convertir en un lector “¿Cómo aprendiste a leer?” y su respuesta fue “¡Fue fácil! Aprendí allá y aprendí acá y después ya sabía cómo leer”. Aprender a leer es parecido a aprender a hablar. Los infantes están rodeados por un mundo de habla, el mundo de la comunicación humana. En algún punto ellos quieren más que nada dominar su mundo ¡Trate de pararlos! La lucha de un niño por aprender a hablar es una épica llena de determinación y persistencia. Afortunadamente la sociedad no insiste en que los niños vayan a clases de hablar. Claro, si los niños de 1 año fueran a la escuela probablemente habría clases de hablar, junto con una tonelada de nuevos “Desordenes del habla”. Como es ahora, aunque algunos niños tengan desordenes funcionales del habla que requieren tratamiento, la abrumadora mayoría, de alguna manera – y nadie sabe exactamente como – se enseñan a sí mismos a hablar. Así es también con leer. Si los dejamos a sus propios medios, lo niños ven por ellos mismos que la palabra escrita es una magnifica llave al conocimiento. Cuando la curiosidad los lleva a dicha llave, van detrás de ella con gran gusto. Y después, ellos hallan que, comparada con la terrible tarea de aprender a hablar, aprender a leer es muchísimo más fácil. Esto en parte, porque ahora son mayores y están más experimentados en aprender nuevas cosas. Saben que es el lenguaje, como funciona y que significan las palabras. El niño que está listo para leer apuntará hacía el mejor método y escogerá a las mejores personas que le ayuden. Enseñar a tal niño a leer toma muy poco tiempo y esfuerzo, ninguna experiencia y un ápice de paciencia. Padres y maestros solo necesitan recordar no rendirse a la ansiedad y no empujarlos. ESCRIBIENDO Muchos niños no se conforman con solo escribir, quieren “escribir bonito”. Para ellos, es una cuestión de estética. Así que van con alguien a que les enseñe el arte de escribir de manera bella de la misma manera que irían con alguien a que les enseñara el arte de pintar o de bordar. La idea de escribir como una habilidad artística puede llevarnos a algunas percepciones extrañas. No es inusual ver a algún niño pequeño gastar horas y horas escribiendo, lo que es peculiar es que la mitad de estos “escritores” ¡no saben leer lo que están escribiendo! ¿Por qué estas aprendiendo caligrafía si todavía no puedes leer? He preguntado varias veces. “Porque es bonito” ha sido la inevitable respuesta. Algunos niños emprenden la aventura de la escritura y eventualmente aprender a leer decodificando sus propios mensajes. En semejantes circunstancias, el arte de “escribir bonito” se transforma fácilmente en la
  • 13. 13 habilidad de escribir. Otros niños abandonan la escritura como actividad artística y se enfocan en otras actividades. Algunos años después, cuando aprenden a leer, vuelven a aprender a escribir de nuevo. Cuando un niño expresa su interés en escribir, el rol primario del adulto es responder con precisión al nivel de curiosidad expresada y ayudar hasta que el niño esté listo para hacer otra cosa. Escribir es un área en la que podemos dejar que el niño nos guíe sin temor a que le enseñemos de manera equivocada. EL CASO DE LA ARITMÉTICA Estábamos a la mitad del año escolar. Sentados delante de mí estaban una docena de niños y niñas de edades entre 9 y 12 años. Una semana antes me habían pedido que les enseñara Aritmética. Querían aprender a sumar, restar, multiplicar, dividir y “todo ese tipo de cosas”. “Ustedes realmente no quieren hacer esto” Sugerí, cuando se me acercaron por primera vez. “Sí, sí queremos” fue su respuesta. “No, no quieren realmente” persistí “Quizás los amigos de su vecindario, sus padres o sus parientes sean los que quieran que ustedes aprendan, pero ustedes preferirían jugar o estar haciendo alguna otra cosa”. La respuesta fue “Sabemos lo que queremos y queremos aprender Aritmética, enséñenos y lo probaremos, trabajaremos tanto como sea necesario”. Yo sabía lo que tomaba, en tiempo, enseñar Aritmética a un niño de 6 años en una escuela tradicional, y estaba seguro de que el interés de mis estudiantes podía flaquear en algunos meses. Pero tenía que ceder a su propuesta. Ellos lo habían pedido, y estaba acorralado. Mi más grande problema fue hallar un libro de texto que pudiéramos usar como guía. He estado envuelto en el desarrollo de las “nuevas matemáticas” y he terminado por odiar sus pretensiones y abstracciones. Los académicos de la era Post-Putnik hemos sido llenados con la belleza de la lógica abstracta, teoría de grupos, teoría de números y otras exóticos juegos matemáticos (Si hubiera emprendido el diseño de un curso de agricultura para granjeros, hubiera tenido que comenzar con Química Orgánica, Genética y Microbiología. Afortunadamente para las personas hambrientas en el mundo no me lo han pedido). Lo que mis estudiantes querían, sin embargo, era aprender Aritmética para hacer cálculos. Querían aprender cómo usar las herramientas. Finalmente hallé un libro que era perfecto para el trabajo, un libro de matemáticas escrito en 1898. Pequeño y ancho, contenía miles de ejercicios diseñados para entrenar mentes jóvenes a realizar las operaciones básicas de forma rápida y confiable. La clase comenzó… a tiempo. Eso era parte del “trato”. “¿Dicen que esto es serio?” había preguntado, retándolos, “Entonces espero verlos en este salón a tiempo, a los 11:00A.M cada martes y jueves. Si están cinco minutos tarde, no habrá clase, si se pierden dos clases, no habrá más”. “Es un trato” dijeron con gestos de placer en sus rostros.
  • 14. 14 La adición básica tomo dos clases. Aprendieron a sumar de todo, columnas delgadas y anchas columnas de números. Hicieron docenas de ejercicios. La sustracción tomo otras dos clases. Quizás se hubiera podido hacer en una sola clase, pero el concepto de “prestar” requirió algo de explicación adicional. Después nos movimos a la multiplicación, y a las tablas. Se esperó que todos memorizaran las tablas, y a cada persona se le preguntaban en cada clase. Después las reglas. Después la práctica. Navegamos juntos, aprendiendo los algoritmos, los niños podían sentir el material entrando a sus huesos. Cientos y cientos de ejercicios, cuestionarios de clase y exámenes orales empujaron el material a sus cabezas. Y aun así, continuaban viniendo cada clase – todos y cada uno de ellos – a las 11:00AM en punto, permanecían una hora y media y dejaban la clase con tarea. Regresaban con la tarea hecha, todos y cada uno de los estudiantes. Los de 12 y los de 9 años, los leones y las ovejas, sentados juntos pacíficamente en armoniosa cooperación, sin burlas y sin vergüenzas. Se ayudaban unos a los otros cuando era necesario y mantenían la clase en movimiento. Divisiones cortas, divisiones largas, fracciones, decimales, porcentajes, raíces cuadradas. Todo en un total de 20 semanas con un total de 20 horas de contacto con el profesor. Cubrieron todo lo que usualmente se estudia en 6 años. Cada estudiante sabía el material completamente y finalmente celebramos el fin de la clase con una animada fiesta. Debería haber estado preparado para este milagro, pero no lo estaba. La siguiente semana hable con Alan White, un especialista en matemáticas elementales en escuelas públicas que sabía todos los últimos y mejores métodos pedagógicos. Cuando le conté la historia de mi clase, no se mostró sorprendido. ¿Por qué no es sorprendente? pregunte alarmado con su respuesta y todavía emocionado con el ritmo y rapidez del proceso. “Porque todo mundo sabe que la materia no es en sí tan difícil” me respondió. “Lo que es difícil – virtualmente imposible – es machacarla en las cabezas de jóvenes que odian cada uno de los pasos del proceso. La única forma en la que tenemos una partícula de posibilidad, es martillando el conocimiento una y otra vez, pedazo a pedazo, día a día a lo largo de años. E incluso así, a veces no funciona. La mayoría de los estudiantes de sexto año son analfabetas matemáticos funcionales. Dame un niño que realmente quiera aprender y bueno… 20 horas no se ve tan irreal.” Supongo que no es tan irreal. La Aritmética nunca ha tomado tanto tiempo como lo ha hecho en estos años. Cuando los niños no son forzados, empujados, urgidos, jalados o engañados para aprender los básicos, traen consigo al proceso un deseo de aprender. Junto con las ganas y el deseo, traen una cierta actitud, una apreciación de todo lo que tiene que ver con el proceso, ideas personales y observaciones significativas.
  • 15. 15 En Sudbury Valley School, no tenemos dislexia y ninguno de nuestros graduados son analfabetas reales o funcionales. Algunos de nuestros alumnos de 8 años lo son, algunos de los de 10 años lo son y ocasionalmente uno de los de 12 años lo es; pero en el momento en que se gradúan, ninguno de ellos es iliterato. Nadie que conozca a nuestros más antiguos estudiantes puede adivinar a que edad aprendieron a leer, escribir o calcular. E incluso si pudieran, ¿por qué habría de importar? EDUCACIÓN SUDBURY EN PUERTO RICO Deseamos ser en Puerto Rico una fuente de orientación y divulgación sobre lo que es una Escuela Sudbury y su filosofía educativa basada en la democracia y el respeto por los niños como seres humanos responsables. Educación Sudbury es un proyecto de Casa Sudbury, Inc. Referencias: http://www.uts.edu.co/documentos/academico/modelo_pedagogico_uts.pdf http://www.slideshare.net/sorbivi/modelo-pedaggico-tradicional-2591126 http://comfalagos.edu.co/index.php/modelopedagogico http://www.monografias.com/trabajos10/sedi/sedi2.shtml#ixzz2LrpD1NGK http://casasudbury.edublogs.org/aprendiendo-sin-coercion/ Artículo publicado en UPN En Línea Revista Electrónica de la Universidad Pedagógica Nacional, México http://www.upn011.edu.mx/publicaciones/revistas/UPNenlinea/0004.html Documento adaptado por Aura María Becerra Fuentes