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Práctica 4 (fracaso escolar)

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  1. 1. e 1 EDUCACIÓN Y SOCIEDAD 2012/2013 2º B Ed.Infantil El fracaso escolar y los informes PISA. 1. El “fracaso escolar administrativo” en España hoy (utilizar los datos más actualizados que sea posible). Se trata de establecer la tasa del alumnado que sale de la ESO sin titulación de graduación, por Comunidades autónomas. Como es conocido, la variable género en el fracaso escolar juega en contra de los varones, que alcanzan un menor porcentaje de graduación. Por lo que respecta a los varones titulados en ESO, los niveles de fracaso en el año 2000 fueron un 38,6%, mientras que en 2007 la cifra descendió al 37,2%. Así más del 36% de los muchachos y el 25% de las chicas salen del sistema escolar sin ni siquiera haber cubierto la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO); jóvenes con una formación académica mínima y ni oficio, ni beneficio. El objetivo comunitario de reducir el fracaso escolar al
  2. 2. e 2 EDUCACIÓN Y SOCIEDAD 2012/2013 2º B Ed.Infantil 10% en 2010 se ha convertido para España en algo inalcanzable. Este desequilibro entre hombres y mujeres se acentúa principalmente en el Bachillerato. En el caso de las Comunidades Autónomas, la evolución del porcentaje de la población que se ha graduado en Secundaria Postobligatoria se ha agravado, ya que la evolución experimentada entre los años 2000 y 2007 ha sido negativa en el computo total y en todas las Comunidades (salvo en Extremadura y Galicia). Lejos pues de acercarnos a los objetivos europeos, nos alejamos. La media de las Comunidades Autónomas era en 2007 del 61,1%, siendo Euskadi con 80,8% la Comunidad que tiene el porcentaje más elevado y Ceuta y Melilla con 37,5% la de porcentaje más bajo. En el caso de Andalucía y Murcia, partiendo de una tasa inferior a la media, desciende en estos años (mayor aún en Murcia). El abandono está sesgado por el género: por cada mujer que abandona sin haber finalizado la ESO hay dos hombres en la misma situación. Así, por ejemplo, en Aragón, un 36,8% de los estudiantes varones dejan de estudiar cuando terminan la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), muchos de ellos sin obtener el título, mientras que la cifra se reduce hasta el 20,2% en el caso de las alumnas. Excepto 5 países que no muestran diferencias por sexo, en 22 restantes de Unión Europea los varones abandonan estudios en mayor proporción que las mujeres. Portugal, Chipre, España y Euskadi (8,6% de mujeres superando expectativas de UE frente al 20,4 de varones) presentan diferencia de 10 puntos (IVEI, 2007a). Bajar un primer porcentaje es más fácil, alcanzada esa “meseta” es más difícil continuar reduciendo. Así, en el País Vasco se observan dos periodos diferenciados: en el periodo 1992-1999 se observa una evolución positiva de este indicador, pasando de un 25,4% de tasa de abandono escolar a un 13,9%, con pequeñas oscilaciones en los tres últimos años. En el periodo 2000-2006, se han producido oscilaciones ligeras y constantes alrededor de éste porcentaje. Se constata que una vez que se ha logrado bajar 10 puntos en el porcentaje de abandono, resulta difícil mejorarlo en las condiciones actuales.
  3. 3. e 3 EDUCACIÓN Y SOCIEDAD 2012/2013 2º B Ed.Infantil
  4. 4. e 4 EDUCACIÓN Y SOCIEDAD 2012/2013 2º B Ed.Infantil Las cifras del abandono escolar temprano en España presentan un comportamiento irregular: desciende desde un aparatoso 40,4% en 1992 hasta un 29,1% en 2000, aumenta luego hasta un 32% en 2004 y vuelve a descender en 2010 a un 28,4%, sin que el descenso continuo en los años 2009 y 2010 permita hablar de un cambio de tendencia. Aunque haya un descenso continuo desde 2008 (31,9%) hasta 2011 (26,3%), se ignora si ello es debido a la explosión de la burbuja inmobiliaria, y consiguiente disminución de la oferta de trabajo poco cualificado en la industria de la construcción, a políticas que fomentan la permanencia en el sistema educativo, o a ambas causas. El cuadro nº 12 muestra la desigual distribución de los porcentajes de abandono escolar temprano entre las comunidades autónomas, con importantes diferencias que abarcan desde un porcentaje mínimo en el País Vasco (12,6%), inferior a la media europea(14,4), hasta un porcentaje máximo (40,4) en Ceuta y Melilla,, o en Baleares (36,7), es decir, diferencias de casi 30 puntos, ignorándose si esa diferencia debe atribuirse sólo a la mayor o menor densidad industrial, a las políticas territoriales, o ambas causas
  5. 5. e 5 EDUCACIÓN Y SOCIEDAD 2012/2013 2º B Ed.Infantil 2. Utilizando el informe PISA 2009, establecer la relación entre el “fracaso escolar administrativo” y el “fracaso escolar PISA” (la OCDE considera que el nivel mínimo de competencias exigible es del nivel de rendimiento 2 en adelante. El fracaso habrá de medirse sobre los porcentajes de alumnos con nivel 1 o inferior a uno en las pruebas PISA). Utilizar resultados de la competencia en lectura. Fracaso escolar PISA: Podemos definir el fracaso escolar como el hecho administrativo de no lograr el título académico mínimo o como no alcanzar cierto nivel mínimo de conocimientos, tal y como se definen en los estudios de PISA. El marco original de la competencia lectora en PISA se elaboró para el ciclo PISA 2000 de forma consensuada, mediante un proceso en el que tomaron parte expertos en lectura seleccionados por los países participantes y los grupos de asesoramiento de PISA 2000. Competencia lectora es comprender, utilizar, reflexionar e interesarse por los textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personal, y participar en la sociedad. Tres de los países de la selección tienen un 10% de alumnos o menos, en esos niveles: Corea del Sur, Finlandia y Canadá. Madrid, Castilla y León y Cataluña tiene un 13% de alumnos en esos niveles, cifra similar a la de Japón. Entre el 14% y el 17% se encuentran Países Bajos, Navarra, País Vasco, Aragón y la Rioja. En el 18% se sitúan Suecia, EEUU, Portugal, Reino Unido y Alemania y, en la misma cifra, Cantabria, Asturias y Galicia. España, Francia e Italia tienen un 20% de alumnos en esos niveles, cifra similar a los promedios OCDE. Un 21% tiene Grecia y en este conjunto en torno a los promedios OCDE se sitúa Murcia, con un 19%. Por encima del 25% se encuentran Andalucía, Baleares y Canarias.
  6. 6. e 6 EDUCACIÓN Y SOCIEDAD 2012/2013 2º B Ed.Infantil 3. El “fracaso escolar” en la perspectiva internacional. Análisis relativo a la media OCDE y algunos países europeos. Datos relativos a la competencia en lectura. Como podemos observar en el siguiente grafico, si tomamos globalmente la comunidad escolar analizada, España se situarla en el lugar número 26 del ranking con una puntuación de 481, 13 puntos por debajo de la media de la OCDE (494). De los países de la Unión Europea solamente quedarían en posiciones inferior a la de España, Portugal (28), Italia (29), Grecia (30) y Eslovaquia (31).
  7. 7. e 7 EDUCACIÓN Y SOCIEDAD 2012/2013 2º B Ed.Infantil 4. Evolución datos de competencias básicas (lectura, matemáticas y ciencias) en relación con informes PISA anteriores 2009. Comparación con media OCDE. En la competencia matemática Shanghái-China, con una puntuación promedio más elevada (600 puntos), se sitúa 38 puntos por encima de los resultados de Singapur (562) y 45 de los de Hong Kong-China (555). Como en las otras competencias, estos resultados promedio de estas ciudades asiáticas son francamente superiores a los del resto de los participantes. No hay diferencias significativas entre Corea (546) y Finlandia (541), o entre Japón(529), Canadá (527) y Países Bajos (526). Tampoco hay diferencias significativas entre los resultados de Alemania (513) y los de las comunidades autónomas españolas de Castilla y León, Navarra, País Vasco, Aragón y La Rioja, cuyos promedios oscilan entre 513 y 504 puntos. La misma situación se produce entre los resultados de Francia (497), Austria, Suecia, Reino Unido, Estados Unidos y Portugal (487); entre estos países y las comunidades autónomas de Madrid, Cataluña, Cantabria y Galicia no hay diferencias significativas. El promedio de España en matemáticas (483) no tiene diferencias estadísticamente significativas con los de Reino Unido (492), Estados Unidos, Portugal e Italia (483) y las comunidades autónomas de Cataluña, Cantabria, Asturias, Galicia y Murcia. Todos los promedios de los países y comunidades autónomas citados hasta aquí, así como los totales y los promedios OCDE, se encuentran en el nivel 3 de rendimiento y, en consecuencia, como se ha comentado en la comprensión lectora, PISA 2009 no distingue entre sus puntuaciones medias cuando señala lo que pueden hacer los alumnos que se encuentran en dicho nivel de rendimiento. Además, las diferencias en el promedio entre las puntuaciones de Alemania (513), Francia, Austria, Suecia, Reino Unido, Estados Unidos, Portugal, España e Italia (483), y todas las comunidades autónomas españolas comprendidas entre los extremos citados no superan los 30 puntos, cifra inferior a medio nivel de rendimiento. Los resultados españoles en competencia matemática 2009 son muy similares a los de ejercicios anteriores: 2000 (476), 2003 (485), 2006 (480) y 2009 (483). Finalmente, Andalucía y Baleares no presentan diferencias significativas con Grecia ni con la Federación Rusa.
  8. 8. e 8 EDUCACIÓN Y SOCIEDAD 2012/2013 2º B Ed.Infantil Nota: los países están ordenados de manera descendente en función de su promedio en la competencia matemática. Fuente:OECD PISA 2009 database, Vol. I, Table I.3.3 y Table S.I.u. Elaboración: Instituto de Evaluación, Anexo 2, Tabla 2.2
  9. 9. e 9 EDUCACIÓN Y SOCIEDAD 2012/2013 2º B Ed.Infantil 5. BIBLIOGRAFÍA http://iaqse.caib.es/documents/aval2009-10/pisa2009-informe-espanol.pdf http://www.ugr.es/~recfpro/rev133ART2.pdf http://www.colectivolorenzoluzuriaga.com/PDF/FracasoEscolarColLorLuzuriagaJun201 2.pdf http://www.mecd.gob.es/inee/portada.html http://www.mec.es/multimedia/00005713.pdf Amalia Montero Carrasco Grado en Educación Infantil 2º B, UCLM (Toledo)

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